| 林燕玲
【課程及教學研究中心助理研究員 林燕玲】
回顧臺灣特殊教育課程綱要發展脈絡，從早期按照障礙類別與安置環境分別研定，至100年特殊教育課程大綱不再以障礙類別設計課程，而以接軌不同教育階段普通教育課程去呈現課程大綱。此次十二年國教課綱將特殊教育學生所需課程納入總綱，再輔以特殊教育課程實施規範與相關領綱之設計，更重視身心障礙學生學習普通教育課程的機會與可及性。
學校能否因應新課綱政策順利推動校內課程改革，同性質學校的實施經驗可做為借鏡。目前我國共設立28所特殊教育學校安置身心障礙學生，雖然特殊教育學校實屬較為隔離之教育情境，但特殊教育學校仍應努力促成身心障礙學生之課程融合，提高學生接近普通教育課程之機會；此外，特殊教育學校往往跨多個教育階段設立班級，課程規劃較一般學校複雜。故本研究主要關注一所設立有國小部、國中部以及高職部的特教學校，參與該校因應課程大綱而重新展開課程規劃的歷程。以下從本研究結論提出幾項重點，可提供其他特殊教育學校推動新課綱時作為參考：
一、學校行政與跨教育階段教師開放對話，讓學校課程計畫更臻完善
該校實踐課綱之歷程，從一開始時對新政策的懷疑到調整思維開始行動；其後藉由發揮行政影響力與各項會議之功能即時解決問題；並再經澄清疑慮後重新整隊進行實際之課程運作；而達致走出希望逐漸聚焦課程內涵等四個顯著的變化階段。學校走過等待、磨合期，透過落實現有領域教學研究會、成立不同學習社群、辦理全校性的課綱宣導研習，以及規劃同教育階段中不同年級、不同班群教師的對話時間等方式，讓行政與教學端彼此對話較為順暢。其後逐步讓國小部、國中部以及高職部教師合作，進行「跨階段」課程之連結。學校開放討論學校課程計畫，邀請教師廣泛參與及對話，更能設計出與該校學生能力程度相符的特色課程與校訂科目教學大綱。
二、強化教師社群發展與持續增能，學校將產生動能自發推動課程革新
本研究參與社群之教師自陳心境之轉變，從聽令行事到應用試行契機進行課程管理；從不解抱怨到看見學生的轉變而願意配合試行；以及從被動參與試行到主動討論課程的一系列專業成長。該校教師以共讀課綱為始，教師社群及校內不同班群教師間互學，再進到解決學校問題的思考，成為學校因應課程革新的助力與動能。此結果說明了特殊教育學校從認識、理解及實踐新課綱的歷程裡，能否啟動來自學校內部自發的動能，是成功的關鍵要素之一。
三、系統執行學生個別化教育計畫與連結學校法定會議，確保特教課程彈性
特殊教育學校屬較為隔離的教育安置情境，在課程融合需要更多配套。該校依照特殊教育推行委員會審議學生個別化教育計畫，並進一步對學校課程計畫進行必要的微調，例如調整部定一般科目之領域/科目、課程內容或在特殊需求領域課程增加更多節數等，以因應當年度入學學生之能力現況與學習需求。研究顯示特殊教育學校在發展學校課程時，系統地執行學生個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員會及學校課程發展委員會等各項學校既有的法定會議，注重課程與學生個別化教育計畫之結合，進行學習內容、學習歷程、學習環境與學習評量等調整，確保特殊教育課程彈性，亦增加特殊教育學校學生接受普通教育課程可及性。
資料來源
林燕玲、盧台華（2018）。一所特殊教育學校試行高職教育階段特殊教育課程大綱及其配套措施之行動歷程。臺東大學教育學報，29（1），127-154。doi: DOI 10.3966/207136492017121003002