【文／教育制度及政策研究中心專案助理　陳盈宏】 

一、前言

　　教育政策源於公共政策領域，故教育政策研究會受到公共政策研究典範變遷的影響，傳統公共政策研究主要依循邏輯實證論的量化取徑，但隨著公共政策環境及問題的日益複雜化，在一九九○年代公共政策研究開始重視詮釋性（Interpretive）及批判性(Critical)的質性取徑，以深入掌握及瞭解教育政策問題的本質意義（林子倫，2008；Dryzek, 2000)。在教育政策研究中，部分學者也曾依循邏輯實證論的思路提出以信度及效度作為質性取徑的品質規準，然而，卻與質性研究的本質顯得格格不入（張可婷譯，2010）；據此，本文將說明質性取徑的教育政策研究品質規準及其促進策略，以提升質性取徑的教育政策研究品質及科學性。

二、質性取徑的教育政策研究品質規準

　　從詮釋論觀點，「信實度」（trustworthiness）成為質性取徑的教育政策研究品質規準，包括「可信性」（credibility）、「可轉移性」（transferability）、「可靠性」（dependability）及「可驗證性」（confirmability）等概念（鈕文英，2007；Lincoln & Guba, 1985）：

（一）可信性：關心教育政策研究者是否充分適當呈現研究參與者對教育政策實體的多元觀點。

（二）可轉移性：主張根據教育政策研究情境及讀者類推情境的相似程度決定研究是否具備可推論性。

（三）可靠性：瞭解教育政策研究工具存在不穩定性，所以應去探究對於造成政策研究不穩定因素的相關解釋。

（四）可驗證性：強調教育政策研究資料應可以進行驗證，而非只是研究者本身的主觀想法。

　　從批判論觀點，質性取徑的教育政策研究品質規準端視其能否反身性地（reflexively）揭露社會中形成壓迫的結構及促進個人的主體性，研究過程每個人的真實經驗脈絡之中，必須提供多元聲音的發聲空間，（江吟梓、蘇文賢譯，2010；潘慧玲，2003）。進而言之，從批判論觀點，高品質的教育政策研究必須透過研究者和研究參與者的互相對話，啟發彼此的主體意識及產生實踐行動，以轉變不公平正義的社會現象，相關核心概念包括：研究者應具備自我反省的批判能力、與研究參與者建立真誠信任的研究關係、激發研究參與者足以轉變社會結構的行動力等（潘慧玲，2003；鈕文英，2007）。

　　綜言之，由於質性取徑的教育政策研究觀點不斷在演變，例如：詮釋論重視現象本質意義的呈現、批判論強調研究應具有改變現狀的功能、後結構主義以水晶球作為譬喻，提出應呈現資料詮釋的多種角度、女性主義側重建立關懷理解的研究關係等（江吟梓、蘇文賢譯，2010；潘慧玲，2003），這亦說明質性取徑的教育政策研究品質之促進策略，是身為教育政策研究者無法避免及應該正視的重要課題。

三、質性取徑的教育政策研究品質之促進策略

質性取徑的教育政策研究對於研究品質的促進策略，一般而言，都在研究開始之後，茲將質性取徑的教育政策研究品質之促進策略如下：

（一）研究者反思

　　由於教育政策研究者進入政策個案時，本身可能已經具有預設的理論觀點、意識型態及價值觀等；所以，在研究一開始的時候，研究者必須自行說明本身的研究背景及立場，並在研究過程中，能夠時時進行研究者反思，以避免研究偏見的產生、讓研究者及讀者能夠理解研究現象的詮釋方式，進而促進教育政策研究的反身性（林生傳，2003；潘慧玲，2003）。

（二）詮釋學的循環策略

　　在進行教育政策研究時，必須盡可能蒐集第一手資料進行相關理解、解釋及分析，並可透過詮釋學的循環策略，例如：將理論框架及偏見都先置於括弧之中、確保所有研究參與者的觀點都有相等機會呈現、對資料的詮釋應重視情境脈絡的瞭解與對社會文化的認識，以進行深度的詮釋分析等（王文科、王智弘，2002；林生傳，2003；陳向明，2009）

（三）偵探法

　　在進行教育政策研究時，應按照政策問題性質、研究目的及理論觀點等，持續對研究過程及各環節進行檢視及排除可能降低研究品質的相關威脅；例如：可以透過反例（negative）個案分析，證明某個研究假設是不存在或可予以推翻，並予以修正，以找到在現存條件下最為合理假設或研究結果，進而促進教育政策研究品質（陳向明，2009；潘慧玲，2003）。

（四）厚實描述

　　在進行教育政策研究時，研究者進入政策個案場域，可以盡量延長參與研究時間，可以熟悉個案情境脈絡及建立相互信任的研究關係，以進行厚實描述（thick description），進而促進研究的可轉移性（潘慧玲，2003；藍毓仁譯，2008）。厚實描述係指研究者應將研究情境脈絡、研究方法、他者聲音及研究發現等細節豐富呈現，並提出新的理論洞見，以協助讀者能掌握其他政策個案是否具有共同特徵，進而將研究發現應用於其他政策個案，相關原則包括：仔細說明情境脈絡、對情境保持敏感、在資料蒐集與分析上，採取開放立場等（江吟梓、蘇文賢譯，2010；潘慧玲，2003）。

（五）三角檢核法

　　在進行教育政策研究時，研究者可以進行三角檢核法，以提升研究的確實性（江吟梓、蘇文賢譯，2010）。三角檢核法係指在研究過程中，可運用不同研究方法，在不同情境和時間對不同的研究對象進行資料蒐集及驗證，以提升研究結論的真實度，例如：研究者得出初步結論後，在遵守研究倫理的前提下，與研究者同儕、與研究無關連的外部諮詢者、研究對象等進行交叉檢核（包括同儕審視、外部查核、參與者檢驗等），以提升研究資料的確實性（陳向明，2009；潘慧玲，2003；林生傳，2003；葉重新，2005）。

　　總之，關於質性取徑的教育政策研究品質之促進策略，在教育政策研究中，需依據研究目的、方法及研究者本身考量，至少選擇兩項策略，其中，三角檢核法及厚實描述是較符合成本效益的常用作法（潘慧玲，2003）。

四、結語

　　本文從詮釋論及批判論觀點，說明質性取徑的教育政策研究品質規準，並說明相關促進策略，包括研究者反思、詮釋學的循環策略、偵探法、厚實描述及三角檢核法。綜言之，不同的公共政策研究典範具有不同理論觀點及學術語言，也產生量化及質性取徑的教育政策研究品質規準。從質性取徑的教育政策研究觀點，由於具有動態性及開放性的特性，所以不同理論立場的研究者，會帶來多元的研究品質規準，不僅豐富教育政策研究的視野與內涵，也代表研究者在進行質性取徑的教育政策研究時，必須根據研究題目及研究方法，慎思採用適合的研究品質規準及相關促進策略，以提升教育研究品質及嚴謹性，進而建立以證據為本位的教育政策研究。

【參考文獻】 

王文科、王智弘（編譯）（2002）。質的教育研究-概念分析。臺北市：師苑。

江吟梓、蘇文賢（譯）（2010）。M.Lichtman著。教育質性研究：實用指南（Qualitative Research in Education:A user’s Guide）。臺北市：學富。

林子倫（2008）。台灣氣候變遷政策之論述分析。公共行政學報，28，153-175。

林生傳（2003）。教育研究法：全方位的統整與分析。臺北市：心理。

張可婷（2010）。T.Rapley著。對話、論述研究法與文件分析（Doing conversation, discourse and document analysis）。新北市，韋伯文化。

陳向明（2009）。社會科學質的研究。臺北市：五南。

鈕文英（2007）。教育研究方法論文寫作。臺北市，雙葉。

葉重新（2005）。教育研究法。臺北市，心理。

潘慧玲（2003）。社會科學研究典範的流變。教育研究資訊，11(1)，115-143。

藍毓仁（譯）（2008）。J.Lewis ＆ J.Ritchie主編。質性研究方法（Qualitative Research Practice:A Guide for Social Science Students and Researchers）。臺北市：巨流。

Dryzek, J. S. (2000). Deliberative Democracy and Beyond: Liberals, Critics, Contestations. Oxford and London: Oxford University Press.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.