素養導向課程研發模式

【文/課程及教學研究中心副研究員 黃茂在】

  回顧臺灣課程發展演替脈絡,從早期知識本位,接著技能(process skill)本位,到問題解決、九年一貫課程以基本能力為核心,這一次十二年國教以素養導向的課程。課程的演替中,透露了以下的課程發展內涵與期待:教材從知識概念(discipline-based)轉變為實踐本位(practice-based);教學從教師中心(teacher center)轉變為學生中心(student center);評量從單純測驗的概念,發展為診斷概念,並進而發展為評量及教學概念(assessment as learning)。

  課程改革能否順利,教師居於關鍵角色,因此在三維架構的課程演替發展的脈絡中(圖1),我們順理成章的期待老師,如圖中紅色曲線往上發展時,「應該」具備課程轉化能力,教學「應該」以學生為主體,「應該」有課程統整能力。九年一貫課程經歷十年餘,我們發現那些「應該」,讓教師不再覺得教學是一件快樂的事。檢視這些「應該」,都必須經歷一段漫長的歷程。當師資的養成教育是傳統講述方式,教科書編輯設計仍是知識本位導向,我們如何期待教師的教學能培養自動自發的學生、以能力/素養為本位?問題不是教師的熱忱,而是在課程改革的過程中,我們是否從學術界、從行政的角度思考,可以提供教師的資源和協助?

  從 Brown(1992)的開創性研究開始,「設計為本」研究法( Design Based Research , DBR)逐漸受到學界重視,並強調它適合在教育場域中進行研發工作。強調教育生態並非一些活動、一串事件或一組因素的集合,而是一系列交互作用的系統。DBR是發展性的研究設計,傳統的實驗研究是實徵性的研究設計,從圖2可以看出兩者研究設計之差異,在設計為本研究當中,理論和實務的相互關係是複雜且動態的。實徵研究試圖在單純、控制的情境中,直接應用理論去看一個教學策略是否有效,但不足以解決現實世界的複雜問題;反觀設計為本研究法,則是試圖在真實世界中,針對一個存在的問題或想要造成的改變,測試所設計的介入(intervention)是否實際且有效,因此需要實務工作者和各種不同的教室情境之間的交互作用情形,逐漸的釐清研究問題和可能解決方法的特徵,它是一種逐步接近、持續演化出介入想法之反覆循環歷程。

  研究團隊採用「設計為本」研究模式,歷經「現場問題解析」、「研發解決方案」、「循環測試與調整解決方案」、「建構設計原則」等步驟循環探索分析,研發以能量、熱、粒子等大概念(big idea)為主軸的教學設計,提出如何整合核心概念、科學探究技能與科學態度本質之教學與教材設計原則。例如,在熱單元主題,提出學生科學素養的設計原則 –教科用書的設計原則項目包含科學閱讀策略指導、概念的連接與鋪陳、戶外教學等,其次也提出「探究與實作」的設計原則–澄清「結構式探究」、「引導式探究」和「探究技能」的關係、教學目的和設計原則。探究技能應直接說明,探究步驟和例子也需要在教科書中寫出來。設計原則中辨別結構式探究和引導試探究的寫法。開放式探究的設計原則也應該在教科書中提出探究問題和探究方向。再者,由於DBR研發模式採用研究人員、校長及教師之社群協作探究歷程,因此不只發展教學/教材,這樣的模式同時「發展人」。

  本研究建議:

一、隨著教科書開放後民編,系統性的課程研發的工作就此停頓。DBR 提供截然不同的研究取向,在課程與教學研發方面,有相當的參考價值。國教院課程及教學研究中心可以該模式研發素養導向課程教學。

二、素養導向課程的教師專業成長,朝向在真實情境下「演練」(practice)的行動研究模式,而非目前的研習調訓模式。


資料來源

張俊彥、黃鴻博、黃茂在、吳文龍(2016)。十二年國民基本教育自然科學領域教材及教學模組研發計畫。國家教育研究院研究成果報告(NAER-105-12-A-2-04-00-5-22)。新北市:國家教育研究院。