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第 262 期
出版新訊
用〉以大學部筆譯課程中的教師回饋為主題，利用「專家範例回饋搭配學生反思」策略來增進筆譯能力，並解決「PBL問題回饋法」的兩項問題：(1)否定式回饋造成的心理壓力與(2)面對翻譯問題的困惑。本策略可解決PBL
第 264 期
國際脈動
第 265 期
研究紀要
研究中，26位國中英語教師參與了約六小時的專題式學習（PBL）體驗。整體活動分為三大部分：
第 266 期
研究紀要
壹、前言—校長為什麼要有教育創業家精神？ 在當前教育環境變化甚大，以及家長和教育利害關係人對學校教育期待愈來愈高時，若還抱持著「無為而治」的心態，則並不利於學生學習及學校精進發展，因此在體制結構的限制下，教育領導人應具有創業家精神，為學生學習及學校發展，突破環境的限制。具體而言，因為新世紀學校面臨教育市場化競爭壓力、教育領導者是教育變革的能動者、學校教育需要不斷創新與進步、實驗教育的興起等，故中小學校長需要具有教育創業家精神。 校長教育創業家開創精神必須藉由有效課程實施及培訓才得以萌芽推展，是以本研究藉由教育創業家精神開創取向之課程與教學設計與實施，課程內容包含教育創業家精神理念及設計思考演練等，而使中小學校長儲訓班學員能透過本課程與教學設計培養教育創業家精神之素養與實務運作，培育開創型之教育領導人，以增進國民中小學校長領導能力並促進學校教育之發展，成為教育變革的能動者。 貳、國教院校長儲訓班教育創業家精神課程之試驗與成效 本研究透過文獻探討、工作坊、課程試驗、問卷調查及訪談等研究歷程及資料蒐集分析，獲致研究結論為： 一、國民中小學校長儲訓班教育創業家精神課程試驗成效良好 關於在民國113年4月9日中小學校長儲訓班教育創業家精神課程試驗成效，總括而言，本教育創業家精神課程一天的試驗實施，不論是問卷量化得分或質性反應回饋均顯示本中小學校長儲訓班教育創業家精神課程試驗成效良好，校長儲訓班之未來準校長在參與本課程後能促進創新思維及突破框架，獲得教育領導專業成長。 二、校長儲訓班教育創業家精神課程可朝課程模組發展，並呼應教育創業家精神，培育方法可採實作演練、師傅分享、跨域參訪等，課程內容可包含AI與教育創新、設計思考演練、資源統整與學校特色等 本研究依教育創業家精神主動積極、創意創新、資源統整及創造價值等四個構面，以及本課程試驗成果，進一步建構為期四天的校長創業家精神課程組模，包含課程簡介、團隊動力、人工智慧AI及教育創新經營、設計思考演練、整合教育資源與創造價值、隨創理論（含就地取材、就近使用）與學校特色、參訪活動、案例討論及實作演練等。概括說來，校長創業家精神課程模組之學習方法宜強調實作演練、個案研討、標竿學習及企業參訪等，校長創業家精神課程模組課程內容包含AI人工智慧與創新，設計思考演練、隨創理論與學校特色等，並宜呼應教育創業家精神四個構面。 三、設計思考可作為教育創業家精神實踐的有效工具與思維 本校長儲訓班教育創業家精神課程之試驗實施，融入設計思考理論與演練，經由學員量化及質性之回饋，均顯示設計思考可作為教育創業家精神實踐的有效工具與思維，設計思考也是提供解決問題時有力的途徑架構。扼要地說，設計思考是以人為本，設計思考透過同理心、界定問題或需求、創意發想、研擬可行方案，最後執行修正等階段，藉由不斷地發散收歛及嘗試修正，提供教育創業家精神實踐的有效工具及一套具系統創新思維模式。 本研究依據研究結論，最後並提出兩項建議分別是：一、建議中小學校長儲訓班課程可持續實施教育創業家精神課程，將教育創業家精神紮根於受儲訓之未來準校長。二、中小學校長儲訓班課程可參考本研究所建構教育創業家精神課程模組（如圖1），融入校長儲訓班課程，以培育更多開創型的教育領導人。 圖1教育創業家精神課程模組課程地圖 資料來源 蔡進雄（2024）。國家教育研究院國民中小學校長儲訓班教育創業家精神開創取向課程試驗之研究。研究成果報告計畫編號（NAER-2023-019-H-2-1-A4-01）。新北市：國家教育研究院。
第 267 期
第 270 期
一、戶外教育的重要性與挑戰 隨著現代教育理念的推進，學習早已突破課堂的限制，戶外教育逐漸成為實現全人教育的重要途徑，提供學生連結社會與自然環境的機會。學術研究表明，學生在真實環境中的探索與體驗，能有效提升認知與非認知能力，如促進科學概念深度理解，提升學習動機與問題解決能力，培養地方感、永續發展與環境意識。此外，適度的任務挑戰有助於提升學生自我效能，培養團隊合作的能力與態度。 優質的戶外教育課程涉及多項專業知識，包括場域資源盤點、主題規劃、教學活動設計、安全評估，以及課程的實施和評鑑等。在此過程中，教師常需依賴場域端提供的專業支持，而教師則在確保課程質量、整合學校課程以及了解學生需求方面展現專業優勢。因此，有品質的戶外教育課程實踐，需要建基在場域端和教師的專業互補協作。然而，場域與學校合作推動戶外教育時，常面臨教育目標匹配度不足、專業人力與經費限制等挑戰，導致此類合作的普及率不高。 二、政策背景與合作契機 自2014年教育部發布《中華民國戶外教育宣言》以來，政府持續推動相關配套措施，如建制《戶外教育資源平臺》及制定《推動戶外教育合作備忘錄》。2023年將戶外教育納入《國民教育法》第37條，並發布強調「健康」、「平權」與「共好」理念的戶外教育政策推動宣言，呼籲場域與學校共同促進學生戶外學習的價值。這些政策為跨部會合作奠定了基礎，也為場域和學校建立夥伴關係提供了契機。為促進戶外教育場域提供多元優質之課程服務，本研究藉由個案訪談、焦點團體諮詢與案例分析，提出場域與學校之合作模式與策略。描述如下： 三、場域與學校合作的策略與模式 （一）提供常態性與多層次服務 根據場域的不同屬性，場域可深化與學校的日常互動，例如主動提供活動訊息、規劃課程合作及融入學校課程架構，藉此增強雙方認知與信任，為長期合作奠定基礎。此外，除了發展專業的課程活動及強化師資，場域可擴充自身可提供的服務類型，與學校建立多元層次的合作模式，提供學校教師不同目標和需求的服務。場域為學校提供的戶外教育服務，可分為五個類型，包含參訪解說、體驗實作、對應學校課程、客製化服務，以及課程協作。（如圖1） 圖1 場域提供學校之課程服務類型示意圖 （二）串聯周邊學習資源 透過整合社區資源，實現資源共享並優化資源使用效率。場域不僅能豐富戶外教育課程的內涵，也能引導教師有效利用在地資源，為學生提供更多元化的學習機會。同時，社區參與度的提升進一步促進場域與地方的緊密聯結，使其資源基礎更加多元化與穩固。此外，通過舉辦富有教育意義的活動與計畫，場域在促進學校、社區居民與訪客之間互動的同時，強化了地方認同感與社群凝聚力。不僅使場域成為地方文化與環境價值的重要傳播平台，更彰顯其在社會與教育領域中所承擔的責任。 （三）建立合作發展模式 場域與學校共同籌劃戶外教育課程時，可根據雙方的能力和資源現況，使用單一或複合的合作模式，以求發揮彼此的優勢和協同效益。以下列舉三種合作模式，場域可以從以下三種模式中選擇最適合雙方的合作模式： 模式1：場域主導的合作模式 場域在具備自主設計與執行能力的基礎上，可主動與學校合作，提供回應課綱理念及不同學習階段需求的戶外教育課程。此模式強調場域對學校需求的敏感度與回應能力，透過課程設計的主動調整，確保活動內容與學校的教學目標相契合。同時，場域應注重課程的動態調整與持續改進，以反饋為基礎達優化課程與服務之目的。 模式2：學校主導的合作模式 此模式以學校為主體，學校依據其課程發展方向，主動尋找並選擇適合的戶外教育場域。在這種合作中，場域的角色主要聚焦於展現自身專業與特色，提供可支持學校需求的資源與經驗。場域不僅需要清晰傳遞其具體的教育資源與成功案例，可進一步提供便利的行政與後勤支援，以增強學校選擇合作的意願。該模式重點在於場域如何有效配合學校的課程發展，協助學校實現其教學目標，並以服務為核心促進雙方合作的順暢進行。 模式3：雙方共構的跨專業合作模式 當場域與學校雙方皆具備成熟的課程規劃與執行經驗時，可共同形成協作夥伴關係，作為課程發展的共同主體。此模式強調雙方在合作中的深度溝通與角色分工，通過建立信任關係與共識，形成以共同目標為基礎的課程架構。場域與學校分別發揮專業優勢，進行資源整合與分工合作，協同設計多元且高品質的學習體驗。此外，雙方在合作過程中持續反思並精進課程策略，通過成果分享與夥伴關係的拓展，不僅提升戶外教育的效益，還探索長期合作模式，實現教育資源與地方社會的雙贏發展。 圖2 場域與學校組成跨專業合作夥伴模式圖 四、結語與展望 優質的戶外教育實踐離不開學校教師的積極參與，而教師的參與又有賴於場域提供的專業與資源協助。由於場域特性多樣且學校需求各異，場域與學校的合作需以相互理解與信任為基礎。這種合作不僅要求場域深化教育價值，還需兼顧學生需求與課程目標，因此長期穩定的合作關係尤為重要。雖然目前合作尚不普遍，但已有成功案例展現其潛力與價值。透過合作，不僅能彌合戶外教育需求與場域使命間的落差，還能實現資源共享與價值共創。未來，若能針對場域不同屬性，藉政策支持與資金投入，推動多層次合作，整合資源與經驗，學校戶外教育才有望常態化，為學生提供高品質戶外教育機會，並讓教師獲得場域的專業支持與資源。 資料來源 黃茂在、吳文龍（2024）。戶外教育場域優質化指引建構計畫。教育部國民及學前教育署委辦計畫。執行日期：2022-06-01至2024-12-13。 教育部戶外教育資源平臺 *以上資料參考自該計畫成果之一，即《場域之戶外教育發展指引》（2025年2月出版）
，深入剖析未來教育發展趨勢。陳教授指出，未來教育應由知識記憶導向轉向能力導向學習，以問題導向學習 (PBL) 為核心，透過真實問題解決歷程，培養學生系統思考、自主學習、溝通表達與跨域整合能力，進而建立因應未
第 235 期
研究紀要
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。