2013 重構歷史教材工作坊摘記 (II)
| 廖苑君
【文／「教科書文本與和平教育之論述與實踐」研究計畫專任助理 廖苑君】
【圖／教科書發展中心 王才銘】
續第77期〈2013 重構歷史教材工作坊摘記
(I)〉
Prof. Keith C.
Barton的專題演講講題為「Students’ Active Construction of Meaning: An Essential Consideration for History
Education」，他以跨國研究的經驗，分享學生對爭議歷史事件的理解與學習，歷史如何在課堂上產生意義。學校並不是學習歷史的唯一場所，學校外的電視或網路媒體、家庭及社群成員、博物館與史蹟、獨立閱讀等都會接觸到歷史，尤其是社會史與物質史方面，反觀國族中心（nation-centric）的法治、政治、外交事件所構成的官方歷史大多不會在學校外學得。在某些國家，學生在學校內外的歷史學習經驗是類似的，他們對這些重複出現的歷史相當熟悉；但某些國家的學生，校內外的歷史學習經驗相衝突，他們混合校內外的資料來源，卻可能因此轉移課程的既定目標。學生對過去久遠的歷史事件，能中立地看待雙方觀點，但與自己相關的事件則因為情緒 / 情感因素無法客觀以對，例如：在智利的研究，教師提出他們無法處理學生的情緒反應，因為歷史有情緒依附。另外，課綱的要求、教師教學對學生產生的影響有限，學生也會受過去累積的知識所影響，宗教、種族、政治背景影響如何理解、詮釋同一個事件，即使在同一國家，在不同社群、地區環境、宗教文化的情境下，也會以不同的方式理解歷史。
在美國，學生將歷史視為敘事（narrative）、進步的故事（a story of progress），優越感提供美國國家認同的基礎，也忽略世界上還有其他地方，學生以詮釋的方式將其他地方的事件放到自己認知的框架中。但以詮釋的方式教導歷史可能會帶來問題，使學生不認為要採取其他觀點的歷史詮釋。在北愛爾蘭，學生從小就看歷史遺跡來學習詮釋，歷史並不是進步的故事，學校的歷史教學也不是要塑造認同。在紐西蘭，高中之前幾乎沒有歷史課，高中三年的歷史課是選修，主要談英國史、歐洲史、世界大戰、冷戰等，較少論及紐西蘭、毛利人、中國或印度移民等歷史，雖然一般課堂上有太平洋島國、中國、印度等多元文化來源的學生，但歷史課上幾乎都是白人學生，非英國、歐洲背景的學生很少選修歷史。另外，Elie Wiesel的《Night》一書敘述自己身處猶太大屠殺集中營而失去信仰的經歷，但基督教信仰的學生無法理解為何信仰會遺失。上述實例可見宗教、種族、情感背景的不同都會影響歷史敘事。
學生一發現課堂上談論的人物與他們認知無關，是不會在意這些歷史，甚至不會深入去了解、詮釋。學校教的歷史若跟自己預期不同，學生可能會忽略、誤解 / 拒絕、表面上合理化，或者重新詮釋為與自己的信念接近後而接受，由此可見，學生是主動建構意義，透過自己的經驗詮釋學校所學。教師要理解學生先前的概念，在準備教材、教學時納入考量，否則不易使學生理解要傳達的概念；建構教科書時，要考量學生如何理解，才能說服學生透過新方式學習、思考，因此，要培育教師以不同方式詮釋教科書，深入瞭解學生及歷史，考量學生背景，用不同方式闡釋教科書、挑戰學生，以研究、教導、學習的互動來使學生建構歷史意識，鼓勵學生學習詮釋歷史。