2014「歷史教材議題與和平教育之論述與實踐」研討會側記(二)
| 吳宣豫、詹美華
【文／教科書發展中心專案助理 吳宣豫、教科書發展中心助理研究員 詹美華】
【圖／教科書發展中心 王才銘】
本期電子報將持續上(104)期報導內容，摘述廖咸浩教授(臺北場)與張隆志教授(臺南場)針對「民族與多元文化」場次所發表4篇論文進行的回應與討論。
歷史教育是不斷詮釋的過程
廖咸浩教授首先指出，歷史教育本身即為不斷詮釋的過程；其次，民族或不同文化之間的衝突，其更深層的原因往往不是文化差異，而是利益分配不均。在「史料教學的跨文化理解意涵─以十七世紀西拉雅族為例」一文，選擇陳第〈東番記〉作為史料教學材料，其內容及譯文將「倭寇」歸類為日本人。事實上自十五、十六世紀，倭寇的組織已漸由閩南、粵東的沿海漢人所主導，換句話說，此內容直接複製過去對倭寇的刻板印象。我們多半以為在上歷史課時跟學生解釋事件的意義才叫「詮釋」，然而從我們在挑選歷史素材給學生、進行文言到白話的翻譯，這一系列的過程都是詮釋，而此處舉例即是一個批判思考的重要起點，我們需要重新認識倭寇是什麼，那「倭寇組成」的轉變，絕對和當時（明朝）的內陸取向政策相關，因此歷史教育在呈現歷史「詮釋」時每一個步驟都需要審慎以對。
史料教學的幾個問題
張隆志教授則點出史料教學的其他想像，除文字、史料之外，是否還能擴展至影視、動漫、其他媒體等，以吸引學生興趣、配合學生圖像式思考模式，打破傳統教材教法的設計。像是周樑楷教授力推影視史學的研究，也印證視覺媒介開始與歷史密切結合的趨勢。再者，從文本選擇角度，是否一定要選擇他者論述來呈現跨文化的特色？有沒有可能找到一些族群相遇且互動的史料，從不同角度提供脈絡性的資料，像是「熱蘭遮城日記」或「新港文書」這類中譯化的史料，某種程度能更詳細的陳述西拉雅族的背景。「史料教學」是個重要的教學策略及理念，老師可以嘗試不同的設計使教學更活潑化。另外，學院研究成果和高中教學現場存在落差，編寫教科書的學者不一定有辦法反應最新的研究成果，但這不表示高中老師不需要知道這些有意義的研究成果，並且透過其他方式實踐在教育活動中。
不同民族文化間衝突的深層原因─非文化差異而是利益分配不均
關於民族或不同文化之間的衝突，廖教授提醒，當文化接觸甚至碰撞的時候，只討論某種族群、文化或宗教本身的差異是不夠的（例如，認為猶太宗教中的排他性及教義問題是導致猶太人被屠殺的原因），文化差異常是藉口，背後的深層原因其實是利益分配有所衝突，引發紛爭的某方會期望能夠壟斷或是獲得更多的利益。以猶太人為例，被認為生性較狡猾、取得較高社經地位、成為許多銀行家。然而耙梳歷史的演變，其實是猶太人被西方國家限制做任何的工作，所以只能放高利貸、借錢為營生，形同被迫成為銀行家。同樣的情形也發生在東南亞的華人族群，最終招來「剝削」的仇富罵名，事實上這些都是一種倒果為因的謬誤。如果衝突的脈絡無法釐清，我們就沒辦法談多元文化的理解，甚至去解構批判和平所受的阻礙。了解文化彼此之間的差異，檢視其中存在的權力關係（power relation），除了訴諸同理心更要懂得批判原先立足點較高的文化（例如歐美的西方文化），才能尊重彼此存在的差異，不會被輕易挑起仇恨。
文本閱讀帶領學生思考是未來教學重點
除上述兩位教授的回應外，會場提問所關注的議題是：文本教學與大考題目取向的扣連應如何反應在教學上？對此，陳秋龍老師回應，近幾年大學指考出題已轉變趨勢，在既有的選擇題架構下慢慢走向文本閱讀，藉由給予一段史料，讓學生去判斷相關內容，所以對教師來說，未來教學重點不是強迫背誦，而是帶領學生如何思考。朱瑞月老師也不約而同指出系統性的理解格外關鍵，教師需要事前針對散落在各章節區塊的歷史，整理出一個完整的歷史圖像給學生才會有幫助，而這其中語文能力的培養十分關鍵，因為擁有好的文字閱讀能力，才能在考試中脫穎而出。
歷史教育扣連和平教育，知行合一課題
回歸和平教育與歷史教育的實踐，張教授提出：歷史與和平教育是一個知難行易、還是知易行難的工作？在現今強調跨族群文化的理解，應歸屬行動上的課題、或是知識認知的課題？關於文化、民族、族群多元等字眼，已被視為重要價值，然而，文化背後的成見、不同文化權力的關係、文化背後知識論相異的問題，事實上有諸多仍待釐清與辯論之處。而目前看來更大的挑戰包括在考試升學制度底下於教學現場如何推廣歷史與和平教育。對此，張教授提醒，學生作為實際教學的主體，老師除了精心安排教案，更需要關切現場的學習成效、學生的學習動機，且最重要的，是他們對歷史與和平的想像跟看法，才能時時修正教學往對的方向。
對本計畫研究成果關注者，可參考網站http://tpestudygroup.naer.edu.tw/。