| 黃茂在、曾鈺琪、王順美
【文／課程及教學研究中心副研究員
黃茂在、國立臺中教育大學科學教育與應用學系助理教授
曾鈺琪、國立國立臺灣師範大學環境教育研究所副教授
王順美】
本文改寫自教育部委託之「戶外教育課程優質化」計畫成果報告，研析優質戶外教育課程設計與實施原則及評量方式。描述如下：
一、課程目標、資源、實施經驗需交互考量
由於戶外教育的效益多元，場域特性多樣，再者，規劃課程時，課程目標、場域特性、實施經驗以及可資運用的資源等因素交織在一起且相互影響。課程規劃者宜針對上述因素進行SWOP分析。分析過程及結果可以讓團隊更清楚掌握如何開始，亦可避免戶外課程變成只有放鬆、玩樂的活動，少有學習的成份，再者也不至於因為太過具體的教學目標設定，讓課程缺少彈性。
二、課程設計需有一致性／同調性
戶外教育課程設計包含教學目標、教學活動、學習經驗、學習效益及評量，一個有品質的戶外教育課程，這些內容需要有一致性/同調性（alignment/coherence）。在於許多的戶外教育活動會將半天或整天的時間切割成不同的單位，而後塞滿各種看似好玩的活動，但個活動和目標、目標與學習效益之間卻沒有明確的關聯性。這樣的設計容易讓學習變成片段的有趣經驗，但無法讓學生了解整個課程的終極學習目標並產生有意義的學習。
三、聽見學生的聲音，放手給挑戰的機會
優質戶外教育課程提供學生有品質的學習經驗，包含正向的地方互動經驗、跨域整合學習經驗、身心靈整全性的心流經驗或高峰經驗。而創造這學習經驗的關鍵在於學生的興趣與投入，因此「聽見學生的聲音」與「放手讓學生探索挑戰」是課程設計者與實施重要的原則。以三峽社區探索為例，學生關心的社區主題是金牛角麵包，而不是老街建築或藍染產業的衰落。「放手」給學生探索金牛角變包的起源，卻讓師生有了意外的發現與收穫。除了尊重學生的觀點，教師可輔以大概念（big
ideas）及關鍵問題（essential
questions）引導學生整合連結學習內容，以促進讓學生整合性學習經驗。
四、課程設計包含前/中/後，兼顧學習經驗與學習成果
教育過程是學習者與環境不斷的交互作用，促進學習者不斷改造與重組既有經驗，而戶外教育課程設計常包含前/中/後三階段規劃。活動前的準備，提升學習者產生高峰經驗的機會，而探索體驗後的經驗反思，提供學習者「定格」觀看自己的經驗，可促進經驗的轉化及意義化。
五、安全及保護自己是課程必要的學習內容
「做中學」不只適用於學科概念的學習，自我安全管控的概念與技能，更需要從實踐中習得。戶外教育的學習效益即在於真實情境下挑戰學習者的認知、技能與習慣，因此課程規劃者需要思考挑戰的程度是否適合學習者、邀請熟悉場域的專業人士協助、平衡風險與學習效益及進行必要的風險評估和安全管控的工作，同時需要適時地讓學生參與自己的安全維護工作，學習如何為自己及他人的安全負責。
六、採用多元評量方式並適時引用評量工具，以確保課程效果
戶外教育是真實情境下提供學習者與環境正向互動，互動過程學生即在展示他們的所學技能與知識。例如社區人士訪談、自然觀察筆記、活動後的反思或探索調查報告。這些多元評量方式既是學習活動，也是整合學習成果的表現。此外適時引入評量工具協助了解學習效益，例如地方感、自我效能、團隊合作等評量工具。
結語：由於戶外教育的形式相當多元，且具有在地資源的特殊性，想提出一體適用的答案並不容易。本文所提出的原則，除了提供課程設計者作為研發的起點或自我檢核參考，也希望能藉此拋磚引玉，研發更多元的優質課程設計與實施原則。