國家教育研究院電子報

日本因應幼小銜接議題之策略解析

教育制度及政策研究中心 | 宋峻杰 副研究員

壹、前言

　　2022年3月，立法委員萬美玲、呂玉玲、洪孟楷等人針對《國民教育法》提出如下修正法案。亦即，有鑒於將國民義務教育向下延伸至5歲，使5歲幼兒學前教育具有義務性、強迫性、免費性與均等性，為國際共同趨勢。且我國教育部已自2011年起實施「五歲幼兒免學費教育計畫」，至2020學年度5足歲幼兒入園率已高達96.67%，顯示目前我國已具備5歲幼兒國民教育精神及國民義務教育之雛型。故立法委員萬美玲等人乃擬具「國民教育法第二條、第三條及第六條條文修正草案」，主張應將國民義務教育向下延伸至5歲幼兒，並將國民教育分為三階段，除既有兩階段外，增訂第一階段為一年幼兒園教育，另為提供家長較為彈性之選擇權，該草案尚且增訂5歲幼兒入學方式不採學區分發制，藉此賦予5歲幼兒義務教育之法源，營造友善學前教育環境（萬美玲、呂玉玲、洪孟楷，2022；趙宥寧2023）。

　　而於同一時期前後，立法院的研究團隊與學界亦分別針對國民教育向下延伸及幼小銜接議題發表相關見解，特別是前者所提出之建議事項中亦包含有應盡速推動5歲幼兒教育義務化之提案（李高英，2021），而與上述立法委員萬美玲等人所提議案有其呼應；後者則是針對學校、教師及家長等對象各自提出因應幼小銜接的可能作法與建議（呂曉宜，2021）。反觀日本，無論是該國政府官方立場或是學界中多數見解，均對於5歲幼兒教育義務化抱持著相對保守的態度（弘田みな子，2022），而傾向以課程目標訂定與政策推動方向擬定等方式，試圖因應與解決5歲幼兒至國小一年級兩年期間中可能衍生之銜接問題（駐大阪辦事處，2022）。

　　基於上述前提，本文除依據相關國際教育訊息內容之外，尚且依據設置於日本文部科學省（相當於我國教育部；下稱「文科省」）中央教育審議會初等暨中等教育分科會之幼兒教育與小學教育銜接特別委員會（幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会）（下稱「委員會」）所公布資料，解析日本政府於因應幼小銜接議題之相關策略內容，以供國人參酌。

貳、幼小銜接課程目標之訂定—「五歲幼兒教育活動計畫」

　　由於相關研究指出，國小一年級新生基於就學前之學習態度及學力參差不齊，以致有不習慣學校的「小一症候群」出現，故文科省乃一改過去交由各幼兒教育設施決定教育活動內容設計的作法，而提出「五歲幼兒教育活動計畫」，試圖消除小一學生間的能力及學習度差距，並充實活用資訊科技等學前教育內容，協助學童順利銜接國小入學後之學習。該計畫於2022學年度開始試辦，並於 2023學年度以後陸續擴展至全國各縣巿（駐日本代表處教育組，2021）。

　　該計畫在以培養學童具備生活與學習基礎能力之課程設計上，除明示「涵養對於數字及語言之關心」、「培養正向生活習慣」及「涵養探索心」等能力及學習態度為目標之外，更明確訂定從事學前教育的教保人員應與國小（含）以上教職員、學童家庭及區域社會攜手，共同透過學前教育教學活動之妥善規劃與落實，培育學童在完成學前教育後應具備之十個資質內容的目標。即「個體於幼兒期結束時應有之成長發展圖像（幼児期の終わりまでに育ってほしい姿）」（文部科学省，2021）。由於此資質目標於2020年5月文科省關於提升學前幼兒教育實踐品質議題檢討委員會所提出之「關於學前幼兒教育辦學品質之提升」的期中報告書中，亦為重點（宋峻杰，2022），故內容說明茲整理如下。

一、具備健康之身心狀態

　　透過學前幼兒教育¹之學習活動，得以自我查覺己身感知興趣的事物，並了解如何充份運用心智及動作技巧，於可預見相應結果發生之設想基礎上，主動營造健康且安全之生活作為；

二、具備自立自主精神

　　透過與周遭生活及學習環境的積極接觸，理解己身應為之，並以己力從事思考及其具體化後的動作技巧。確切體驗到堅持努力不懈以後所帶來之滿足感，從而展現出更具自信感的生活作為；

三、具備相互協同合作精神

　　透過與同儕之交流活動，理解相互尊重各自想法與主張的重要性，並為共同達成共通目的，展現出合作思考及共同協力之精神，並於最終得以與同儕分享並共同地正向體驗，基於其合作成果所帶來的滿足感；

四、展現出符合社會道德與規範精神之生活態度

　　透過與同儕對於學習與生活的共同經驗，理解可為與不可為之事項內容，並懂得反省己身作為，以及設身處地為對方著想的重要性。同時適時地反映與調整己身作為樣態，理解遵守共同約定事項之必要性，懂得調整與修正己身情緒，並與同儕相互折衝及達成妥協，共同約定應遵守事項，並加以維護；

五、展現出懂得與社會環境連結之生活作為

　　除了懂得關照家人的行為態度以外，透過與共同生活在同一區域社會且熟識之人員的接觸與交流，感知與理解和不同人員交流往來應有相異之行為展現的必要。在懂得對方情緒與態度之前提上，積極付出與改善相互關係並享受其產生影響及形成結果的樂趣，進而樂於正向參與區域社會之運作活動。同時，於同步接收教保育機構² 設施及區域社會等環境所提供的大量資訊內容中，展現出懂得汲取對己身有益之必要資訊，作為己身生活作為模式的判斷基礎，以及與同儕資訊交流之材料。在其過程中並展現出懂得合理且愛惜公共設施的行為表現，以及樂於和區域社會環境連結之態度；

六、具備建構與再造思考邏輯之生活態度

　　透過與周遭人事物之接觸與交流，展現出得以感知與理解事物所呈現的樣態，並加以省思、設想或是重構該當事物樣態，從中享受自不同作為所獲取多樣之事物樣態變化的樂趣。同時，透過與同儕相異之思維邏輯的交流接觸，懂得接納及理解該當相異思維邏輯的內涵，並透過自我判斷，反芻己身思維與立場，享受基於新思維所帶來之有別於以往行為結果的樂趣，自正向積極觀點重構己身思維模式；

七、展現出樂於接觸自然環境與尊重生命之生活作為

　　透過接觸大自然環境，並對於其未知事物的感動體驗，感知自然環境與其事物變化之奧妙，懂得以言語表現其好奇心與探究心。同時，隨著對於自然環境與其事物關心程度的增幅，亦展現出對該等環境與事物之敬畏態度，以及對於自然生命樣態的尊重和珍愛；

八、具備對於數量與圖形，以及標示與文字之關心和感知能力

　　透過遊玩與生活作為的實踐、重覆及累積對於數量與圖形和標示與文字的接觸經驗，感知到其所代表之意涵，並基於營造自我生活作為的必要性，懂得加以合理活用，而逐步涵養對於數量與圖形，以及標示與文字之關心和感知能力；

九、具備運用言語與他人交流溝通之能力

　　透過與教保人員和同儕的交流接觸，熟習經由故事和繪本所帶來之豐富語彙與言詞表現，並得以活用於表達己身經歷或想法。同時，亦理解傾聽對方言語的重要性，享受藉由言語表現所帶來之相互溝通的樂趣；

十、展現出豐富之感性與生活作為樣態

　　教保人員得以查覺到學童於經歷可能影響其身心之突發狀況下，觀察到學童懂得透過多樣化材料與資源，表達己身思維與感受。同時，得以與同儕共同享受其表達過程與箇中樂趣（文部科学省，2021）。

參、政策推動方向之擬定—2023年2月委員會最終審議報告書

　　根據文科省所訂定委員會設置要點第三點及第四點規定，可知委員會於審議完畢：（一）保障五歲幼兒具備生活暨學習基礎能力之具體方策；（二）推動以全國範圍為視野之幼兒教育實施方案，以及（三）促進學童家庭及區域社會教育活力方案與教保人員資質提升暨順利推動幼小銜接之必要事項等主要議題後，即期解散（文部科学省，2021）。故嗣後日本政府有關幼小銜接之政策擬定，原則上將依據今年2月委員會所提交的最終審議報告書，逐步推動辦理（青木栄一，2021）。緣此，以下茲整理分析該當報告書所提示之要點項目（文部科学省，2023）。

一、充實幼小銜接期教育活動之實施

　　委員會於確認學前幼兒教育的完善對於下一階段小學教育運作之重要性，以及明確5歲幼兒至小學一年級的兩年期間為幼小銜接期之定義等事項後，首先針對如何充實幼小銜接期的教育內容，進行建言。本項目主要重點有：（一）教保育機構與小學教育活動的發展指針，以及（二）幼小銜接期課程規劃與學前幼兒教育「品質管理循環」³ 之確立。就前者言，委員會指出服務於教保育機構及小學的教育人力應各自基於理解相互教育階段應達成之教育目標的前提，妥善規劃可協助5歲學童順利向上銜接小學一年級教育活動之課程內容；就後者言，委員會則提出在同一學區內的教保育機構與小學應定期召開「幼小協同會議」，確保教保育機構、小學，甚至是家長（監護人）及區域社會居民均得以適時參與的對話交流活動持續進行。同時，呼籲教保育機構及小學校方應於小學一年級課程完成之時間點，共同執行幼小銜接期教育課程之品質管理評鑑工作，藉以修正與完善下一期幼小銜接期教育課程的實施；

二、促進區域社會及小學校方對於學前幼兒教育特性之理解

　　本項目主要重點在於：（一）提升區域社會及小學校方對於學前幼兒教育特性之共通認知程度，以及（二）活用多媒體科技方法增進學前幼兒教育活動實踐與學童學習現況之可視化。亦即委員會認為幼小銜接期的教育活動之充實與完善，應仰賴教保育機構、小學、家長（監護人）及區域社會居民的共同參與，方得以竟全功，故建議政府及各縣市應運用上述兩點項目的方法手段，提升各關係人員對於學前幼兒教育特性之共通理解；

三、完善對於具備特殊教育需求之學童及其家庭的支持工作

　　委員會考量當前日本社會中因特殊病疾或是出身背景具有多國文化要素，而於接受教育之過程衍生有特殊需求的學童有日益增加之趨勢，故建議教保育機構與小學應積極與親子保健機構、社會福利機關（構）和醫療院所，建立聯繫交流窗口，並規劃與落實教保育人員及教師參與相關事項之在職進修活動，以及製作相應之教材等工作；

四、充實所有學童得以涵養無落差之學習與生活基礎能力的支持工作

　　本項目主要重點在於：（一）促進教保育機構之教育機能及場所提供機率，以及（二）全面實現以增進所有學童福祉為核心觀點之教學活動課程。委員會於此項目所提示的建議內容，其影響層面乃擴及涵蓋幼小銜接期教育在內的0歲至5歲幼兒之學前幼兒教育。其主要目的即在於提升因核心家庭的主流化與區域社會人口相互間關係稀薄化，導致日益低下與喪失之教育機能活力，故委員會建議政府應積極促進教保育機構與該當區域社會得以發揮之教育與交流互動機能，並具體推動家長入園觀摩教學及親職諮詢服務等工作。同時，提議政府應要求教保育機構規劃以提高所有學童成長發展福祉之教學活動計畫，以作為日後教學活動實施過程與成果的評鑑與改善依據；

五、建構得以確保幼小銜接期教育品質之機制

　　委員會有鑑於無論是學前幼兒教育或是幼小銜接期教育的品質提升，均仰賴於各主管機關及教保育機構全體之共同努力與合作，而相關教育人力的確保乃至關重要，故於本項目乃提出：（一）建構以各縣市為主體之品管機制⁴ ；（二）培育得以提升幼小銜接期教育品質之人力資源，以及（三）確保有利於學前幼兒教育品質提升人材之續留服務意願等相關建言。在第（一）項中，委員會乃具體建議各縣市應設置與活用「學前幼兒教育中心」，以及增設「學前幼兒教育顧問人員」等事項；

六、推動得增進學前幼兒教育及幼小銜接期教育品質之研究調查工作

　　委員會認為後續政府於擬定幼小銜接期教育抑或學前幼兒教育之相關政策，應仰賴具體研究成果與數據資料，故於本項目中建議中央政府應致力推動以幼小銜接期教學活動課程的品質管理評鑑方法，以及協助具備多元文化背景要素學童順利完成幼小銜接期教育課程策略等相關主題的研究工作發展，並具體建議政府應建構得以連結國立教育政策研究所幼兒教育研究中心、大學、各縣市、學前幼兒教育相關團體與民間研究機關（構）等資源的海內外研究網絡（文部科学省，2023）。

肆、結語

　　誠如前言所述，相較於我國當下對於幼小銜接議題之因應立場，主要以學前幼兒教育義務化為切入點，日本則是傾向以訂定更為明確之課程目標與擬定系統性推動提升學前幼兒教育政策等方式，因應與解決5歲幼兒至國小一年級兩年期間中可能衍生之銜接問題。由於立法院的研究團隊實際上亦有就該等面向建議教育主管機關規劃因應措施，故日本作法或可予以借鑑。

註釋

1.我國《幼兒教育及照顧法》第3條明訂，「幼兒」為二歲以上至入國民小學前之人；而「幼兒教育」則指對幼兒，以居家式托育或幼兒園等方式，提供之服務。同法第2條亦規定該法主管機關在中央為教育部、在直轄市及縣（市）各為其政府機關。惟復查《地方制度法》第18條及第19條、《兒童及少年福利與權益保障法》第7條第2項等規定，尚且使用「學前教育」一詞。緣此，在我國法律用語上，或可推估「幼兒教育」與「學前教育」有其相近意涵。而本文為更加明確欲進行討論之教育制度範疇，茲以「學前幼兒教育」一詞，作統整性敘述。

2.由於日本當前所實施的學前幼兒教育制度中，共有「幼稚園」、「保育所」及「認定幼兒園」等機構承擔其教保育實踐工作，故非有必要，茲以「教保育機構」一詞，涵蓋上述三種教學養育機構。

3.即「計畫（Plan）」、「執行（Do）」、「檢查（Check）」與「行動（Action）」。

4.日本當前教保育機構中的「認定幼兒園」，乃依據2006年6月公布施行之《關於推動綜合性提供學前兒少教育暨保育服務法（就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律）》第9條至第27條之相關規定，由各縣市經由一定程序設置成立之新制學前幼兒教育機構。而另外兩種教保育機構的中央主管機關則有所相異，故委員會提議為使人材能夠長期服務於該當區域，應由主管該當區域事務之各縣市來主導擬定提升學前幼兒教育品質及有利於人材續留的相關制度及政策。

參考文獻

附加檔案

1.  日本因應幼小銜接議題之策略解析.pdf