素養導向課程研發模式

| 黃茂在

【文/課程及教學研究中心副研究員 黃茂在】

  回顧臺灣課程發展演替脈絡,從早期知識本位,接著技能(process skill)本位,到問題解決、九年一貫課程以基本能力為核心,這一次十二年國教以素養導向的課程。課程的演替中,透露了以下的課程發展內涵與期待:教材從知識概念(discipline-based)轉變為實踐本位(practice-based);教學從教師中心(teacher center)轉變為學生中心(student center);評量從單純測驗的概念,發展為診斷概念,並進而發展為評量及教學概念(assessment as learning)。

  課程改革能否順利,教師居於關鍵角色,因此在三維架構的課程演替發展的脈絡中(圖1),我們順理成章的期待老師,如圖中紅色曲線往上發展時,「應該」具備課程轉化能力,教學「應該」以學生為主體,「應該」有課程統整能力。九年一貫課程經歷十年餘,我們發現那些「應該」,讓教師不再覺得教學是一件快樂的事。檢視這些「應該」,都必須經歷一段漫長的歷程。當師資的養成教育是傳統講述方式,教科書編輯設計仍是知識本位導向,我們如何期待教師的教學能培養自動自發的學生、以能力/素養為本位?問題不是教師的熱忱,而是在課程改革的過程中,我們是否從學術界、從行政的角度思考,可以提供教師的資源和協助? 

  從 Brown(1992)的開創性研究開始,「設計為本」研究法( Design Based Research , DBR)逐漸受到學界重視,並強調它適合在教育場域中進行研發工作。強調教育生態並非一些活動、一串事件或一組因素的集合,而是一系列交互作用的系統。DBR是發展性的研究設計,傳統的實驗研究是實徵性的研究設計,從圖2可以看出兩者研究設計之差異,在設計為本研究當中,理論和實務的相互關係是複雜且動態的。實徵研究試圖在單純、控制的情境中,直接應用理論去看一個教學策略是否有效,但不足以解決現實世界的複雜問題;反觀設計為本研究法,則是試圖在真實世界中,針對一個存在的問題或想要造成的改變,測試所設計的介入(intervention)是否實際且有效,因此需要實務工作者和各種不同的教室情境之間的交互作用情形,逐漸的釐清研究問題和可能解決方法的特徵,它是一種逐步接近、持續演化出介入想法之反覆循環歷程。 

  研究團隊採用「設計為本」研究模式,歷經「現場問題解析」、「研發解決方案」、「循環測試與調整解決方案」、「建構設計原則」等步驟循環探索分析,研發以能量、熱、粒子等大概念(big idea)為主軸的教學設計,提出如何整合核心概念、科學探究技能與科學態度本質之教學與教材設計原則。例如,在熱單元主題,提出學生科學素養的設計原則教科用書的設計原則項目包含科學閱讀策略指導、概念的連接與鋪陳、戶外教學等,其次也提出「探究與實作」的設計原則澄清「結構式探究」、「引導式探究」和「探究技能」的關係、教學目的和設計原則。探究技能應直接說明,探究步驟和例子也需要在教科書中寫出來。設計原則中辨別結構式探究和引導試探究的寫法。開放式探究的設計原則也應該在教科書中提出探究問題和探究方向。再者,由於DBR研發模式採用研究人員、校長及教師之社群協作探究歷程,因此不只發展教學教材,這樣的模式同時「發展人」。

  本研究建議:

一、隨著教科書開放後民編,系統性的課程研發的工作就此停頓。DBR 提供截然不同的研究取向,在課程與教學研發方面,有相當的參考價值。國教院課程及教學研究中心可以該模式研發素養導向課程教學。

二、素養導向課程的教師專業成長,朝向在真實情境下「演練」(practice)的行動研究模式,而非目前的研習調訓模式。

資料來源

張俊彥、黃鴻博、黃茂在、吳文龍(2016)。十二年國民基本教育自然科學領域教材及教學模組研發計畫。國家教育研究院研究成果報告(NAER-105-12-A-2-04-00-5-22)。新北市:國家教育研究院