創業教育發展新動向

教育制度及政策研究中心 | 宋峻杰 助理研究員

壹、前言

  2019年世界發展報告(World Development Report)顯示,當勞動市場愈趨近於「零工經濟」(gig economy)型態,惟有對人力資本的投資才能維持國家在全球經濟中的競爭力(THE WORLD BANK, 2019)。而面對零工經濟時代的來臨,政府如何推動和鼓勵具有創新性質(註1) 之創業教育(enterprise education)與協助人民涵養終身學習習慣的工作乃同等重要。因為在零工經濟中,風險規避的思維方式是一種阻礙。若自基礎教育起即可向學生傳遞與灌輸企業家精神,則未來在他們步入就業市場時,則不僅得以具備如何經營企業的具體知識和技能,更重要的是,他們亦將抱有願意冒險取得成功的心態(駐洛杉磯辦事處教育組,2018b)。

  另一方面,或是受到零工經濟型態的快速發展所影響,有學者即指出在資源共享平臺的推波助瀾下,我國社會不僅日益增加對於所謂零工族或是斜槓族群之關注,許多年輕人主動或被動成為無正職斜槓人才的現象亦日趨明顯(魏郁禎,2020)。實際上,受到新型冠狀病毒肺炎(COVID-19)疫情持續延燒所致,包含我國在內,世界各國國內畢業生的傳統求職市場均受到巨大衝擊而面臨大幅度的縮減(謝佳興,2020;覓雲珊,2020;溝上憲文,2020),因此或可足以預期無正職斜槓人才數量之增加傾向。爰此,在即將步入後疫情時代的當下,如何透過教育措施強化各教育階段之創業教育環節,培育個人涵養駕馭危機之能力,以及積極向上的進取心,應屬當務之急。

  又,根據《聯合國兒童權利公約》第1條(註2)、第28條第1項(b)(註3)及(d)款(註4)之規定,締約國為使18歲以下兒少受教育權均能夠在機會平等之基礎上逐步實現,締約國應履行鼓勵發展不同形態之中等教育,包括普通教育與職業教育,使所有兒少均能進入就讀,同時使所有兒少均能獲得教育與職業方面之訊息及引導等義務(ミーク・ベルハイド, 2007)。故政府推動和鼓勵創業教育發展實有其法源基礎 。(註5)

  2015年,歐盟委員會(European Commission)與經濟合作與發展組織(The Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)合作進行關於歐洲國家中小學創業教育、技職教育與訓練模式之研究時,即發現歐洲國家的創業教育發展約可聚焦於三種模式:一是學院型。即以設立創業學院(entrepreneurial school)為媒介,以學校機構的形式提供學生全面學習創業相關知識的環境;二是課程教學型。即指在學校課程中納入創業教育,藉由課程教學或課外教學等方式提供學生學習相關知識與技能;三是外向型學院模式(Outward-Looking School)。指學校與地區產業結合提供學生得以實地學習相關知識之機會(駐英國代表處教育組,2016)。本文將視野擴及國際社會,於分析相關國際教育訊息後,發現世界各國在促進創業教育發展之新近動向上,與上述歐洲各國的發展模式亦無太大差異,而存在以政府、高等教育機關或是民間非營利團體為主體之相關作法,其內容亦約略可區分有:一、促進正規課程與「企業家精神」之融合;二、推動強化創業知能之教育學習政策與計畫等兩大項目的具體作為。以下即依序整理相關內容,以供參酌。

貳、促進正規課程與「企業家精神」之融合

一、初等及前期中等教育階段

(一)明定課程融入科目及正規課程中應達成之教學時數

  英國威爾斯的創業教育著重在企業家精神方面,其主要以「青年創業與創業家策略」(Youth Enterprise and Entrepreneurship Strategy, YES),結合教育與產業發展的政策,踐行以兒少群體為對象的創業教育。小學部分是將創業教育納入「個人與社會教育」科目(Personal and Social Education)之中;中學則是將創業教育納入「事業與勞動世界」(Careers and the World of Work)必修科目之內。乃至於正規課程也規定創業教育課程的教學時數必須達到30小時(駐英國代表處教育組,2016)。

(二)開發與落實以涵養創業精神為主軸之課程教學模式

  就開發層面言,自2016年4月起澳洲教育政策智庫Mitchell Institute,聯合來自新南威爾斯西雪梨地區及維多利亞州總計21所公立學校、新州中學校長學會、維州中學校長協會等共同辦理,遵循包含開發更具「個性化」的教育經驗,促使個人得以適才適性、獨立發展等「教學典範轉移」準則的實驗型分享學習網絡,探索培育創業型人才的全新教育模式(駐澳大利亞代表處教育組,2017)。

  就落實層面言,同樣於2016年,芬蘭政府乃規定學校每年必須設計至少一項「現象為本」的跨學科學習課程,按照學生的特別興趣制定研究主題,並同時讓學生參與課程規劃過程,加強師生之間的合作。該課程改革的另一目標就是希望得以涵養學生具備文化素養、互動和自我表達能力、多元素養能力,以及工作和創業精神等七項橫向能力,以協助學生為未來做好準備,迎接來自職場和社會上的挑戰(駐大陸委員會香港辦事處,2018)。

二、後期中等及高等教育階段

(一)提供以創業準備為主之學分課程計畫

  2019年,加拿大SFU’s Chang Institute for Entrepreneurship (CIE)宣布與該國Youth Entrepreneurship Leadership Launchpad(YELL)平臺合作,為有創業抱負的高中學生提供創業技能和思維發展模式之獨特且為全國首例的學分課程計畫,學生完成上述課程並取得B以上之成績即可獲得學分,未來升學時亦可轉換為該大學認定的課程學分(駐溫哥華辦事處教育組,2019)。

  而自2015年起,位於美國喬治亞州亞特蘭大的小型女子學院Agnes Scott College,即進行了名為「The SUMMIT Program」之課程翻新的重大變革。該計畫的亮點就是從入學第一天起即提供每位學生領導能力發展的課程、由教授領導的國際見習旅遊團及4人一組的輔導委員會,並且協助學生創建給未來雇主參考的數位學習履歷(digital portfolio)。雖然該校的此種課程革新在獨立學院中極其特異,但的確有愈來愈多的小型學院與大學開始引進領導力發展、能力建構及實際操作經驗的課程或相關活動與計畫,來連結課堂學習與職業準備。例如:Wilson College在學生入校第1年的研討會就安排金融素養的課程;Goucher College除了其他技能的培育外,尚且增設加強學生數據分析能力的訓練課程;Augustana College則制定Viking Score的評分表,以有效追蹤學生畢業後職業準備到達的程度(駐洛杉磯辦事處教育組,2018a)。

(二)開展與實質創業工作建立連結之主題設計課程

  於2016年,位處亞洲的韓國Ajou University開始實行允許學生自己選擇某一主題進行研究,並可以在完成主題後獲得一定學分的「挑戰學期」制度(該大學本身則將之命名為「藍色學期」制度)。由於該項制度逐漸開始發揮作為學生們就業和創業之跳板機能,故受到該國其他大學之關注。例如Dankook University即於2017年開始引進類似的「夢想學期制度」讓學生直接以工作方式進行主題相關的設計(駐韓國代表處教育組,2017a)。位處德國巴登符騰堡邦的Dualen Hochschule Baden-Württemberg Karlsruhe(DHBW)則不僅藉由「雙軌大學企業家」(DHpreneur)計畫建立了一個在該大學各校區中,囊括在學大學生、歷屆畢業生、教授、校外創業者和企業團體的創業者社群,更推動「企業家」(Unternehmertum)學士學程將創業精神與文化作為大學教育的中心思想(駐德國代表處教育組,2017)。

參、推動強化創業知能之教育學習政策與計畫

一、初等及中等教育階段

(一)以跨部會合作模式運作激發學生創業潛能之教育經費補助政策

  瑞典政府預計提撥2,000萬瑞典克朗(約合新臺幣6.7億)強化各級學校培育該國學生創業知能以提高對創業的興趣及瞭解,並吸引更多青年投入創業行列。該項計畫由Swedish National Agency for Education、Swedish Agency for Economy and Regional Growth及The Royal Swedish Academy of Engineering Sciences聯合執行。其中,Swedish National Agency for Education負責加強中小學學生創業精神及提高創業興趣、激發學生創業潛能及提高創業技能等工作,並對相關組織及學校提供補助。而The Royal Swedish Academy of Engineering Science則預定運用三百萬瑞典克朗的預算,用於為義務教育高年級(約等同我國國中三年級)學生辦理創業活動,讓學生擁有一日工作體驗的試辦計畫(駐瑞典代表處教育組,2018)。

(二)推展以拓寬學生創業認知為核心之產學合作政策

  德國巴登符騰堡邦經濟廳與該邦「創新投資智庫」(Think Tank Start-up BW)進行研議後,乃於2018年11月正式啟動「巴登符騰堡邦中學創新投資教育:Start-up BW@School」計畫,邀請該地區創業者來到九年級以上班級進行對談,讓學生們親身接近Start-up創業人士,並與受邀人士交流其創業的歷程與經驗。該計畫執行場域多於學校教室內,會前並適當運用工作手冊為生動活潑的溝通與對話作好準備。該計畫目的即在於開闊學生們對於不同的職業可能與機會之認知,並將創業看作一未來職業選項的可能(駐德國代表處教育組,2018)。

二、高等教育階段

(一)建構以發展學生創業技能為核心之多元資源整合平臺

  自1990年起,韓國Seoul National University即以校內各學院為單位成立8所創業育成中心。2013年,該校的「技術資助公司」亦透過與該校未來研究委員會(直屬大學本部的智庫)的合作,設立「創業家精神中心」。2016年,該校的創業平臺進一步結合由該校經營的京畿道次世代融合技術院育成資源,提供居住於京畿道地區準備創業或創業初期的大學生個別諮詢服務(駐韓國代表處教育組,2017b)。而該國的Korea University of industry and technology基於培養得以自身創意決定勝負之創業型工程師的課程發展目的,將位處校址周邊之企業視為不同形式的「教室」,讓學生到企業實習,而企業則從大學校方獲得技術上的支援。該校並規定學生在畢業前必須完成4個學分、共320個小時以上的現場實習課程。該校亦建立名為「I Studio」的組織,提供教授、學生及產業交流,並讓學生隨時隨地都得以將自身創意轉化為試驗產品的機制(駐韓國代表處教育組,2016)。另一方面,印尼政府則是協助該國Universitas Diponegoro農牧學院及Charoen Phokpand Indonesia公司於2020年創辦「創業培訓中心」(Entrepreneurship Training Centre, ETC)。Universitas Diponegoro校長 Yos Johan Utama表示,創業培訓中心的運作不僅在於提供學生培訓,幫助學生及早面對現實的工作世界,也在於引導學生在培訓期間能夠思考就業方向(駐印尼代表處教育組,2020a)。該國政府並於同年基於發展及培養印尼大學生之創業精神和能力,首次辦理大學生創業競賽(KIBM)(駐印尼代表處教育組,2020b)。

(二)啟動未來經濟發展導向之創業學習暨實質輔助計畫

  為因應後疫情時代的來臨,韓國政府於2020年12月辦理的第五次國家產學研合作委員會上,表示已審議並通過「第一梯次產業教育與產學研合作基本計畫修正案」。其主要內容包含有准許推動以AR 與VR技術為媒介之就業實習與促進醫療、教育、基礎技術等各領域之零接觸創業(註6)的方案,以及構建創新共享大學體系並與各部會之補助計畫進行銜接以培養新技術領域人才等項目(駐韓國代表處教育組,2020)。

  而位於中南半島及馬來群島的東南亞各國在高等教育階段對於創業教育之推動,近來亦是動作頻頻。首先是越南政府於2020年所制定公布的「1665年計畫」即是為提供學生將來有良好創業環境而吸引國內外企業及團體的投資計畫。該國政府亦表示強化資源連結之主要目的,即在於促使職業教育學生得以涵養其創業精神(駐胡志明市辦事處教育組,2020)。其次,引人側目的動向來自馬來西亞。該國首相不僅於公開場合多次表明鼓勵畢業生積極創業並視創業為具有潛力及未來趨勢的言論,政府亦於2020年10月中旬至12月底推動包含有:「提供畢業生有關創業方面的正確知識和相關技能以及由政府認可的融資機構所提供的融資資助」,以及「提供有關零工經濟的培訓計畫,以協助參與的畢業生通過自由業活動賺取收入」等項目內容之「國家經濟重振計畫高教部職涯發展計畫」(National Economic Revival Plan Higher Education Ministry-Career Advancement Program, PENJANA KPT-CAP)(駐馬來西亞代表處教育組,2020)。嗣後,於今年(2021年)3月該國政府更進一步地公布了「2021至2025年合作社轉型計畫(Malaysian Cooperatives Transformation Plan, TransKoM)」的啟動訊息,並表示政府將在該項目下設立一所與大學同等的高教中心,專門提供與該國經濟發展極為密切相關之合作社組織運作及創業相關的教育課程,以栽培學識豐富及具備經商等企業技巧的合作社新生代領袖(駐馬來西亞代表處教育組,2021)。

三、社會教育階段

開設以女性為主要服務對象之線上創新創業教育課程

  活躍於比利時、中東及北非地區,並以促進女性創業機會,以及參與社會經濟活動為主要目的之W世代(Generation W),乃是一個設於布魯塞爾且專為該區域的女性提供為期半年培訓課程的非營利組織。該組織有鑑於COVID-19疫情發展與數位革新化都將成為比利時女性就業市場緊縮的重要因素,故於2020年6月開始乃積極提供以線上教學形式為主,並與科技和創新產業相關的培訓課程,以協助比利時女性得以及早適應後疫情時代之比利時就業市場的劇烈變遷(駐歐盟兼駐比利時代表處教育組,2020)。


註釋

註1:有論者分析「傳統創業」與「創新創業」兩者,就成功概念觀之,前者的成長狀態相對具備可預期之邏輯性並呈現出線型的成長幅度;後者則是指數型之成長幅度而較難實施直線性的預估工作。該論者又進一步言,目前我國大學課程中實踐之創業教育,雖然在名義上多使用「創新創業教育」,但本質上並沒有刻意區分「傳統創業教育」或是「創新創業教育」(洪大倫,2019)。

註2:即:「為本公約之目的,兒童係指未滿十八歲之人,但其所適用之法律規定未滿十八歲為成年者,不在此限」。

註3: 即:「鼓勵發展不同形態之中等教育、包括普通教育與職業教育,使所有兒童均能進入就讀,並採取適當措施,諸如實行免費教育以及對有需求者提供財務協助」。

註4: 即:「使所有兒童均能獲得教育與職業方面之訊息及引導」。

註5:我國《兒童權利公約施行法》第2條規定:「公約所揭示保障及促進兒童及少年權利之規定,具有國內法律之效力」。

註6:「零接觸創業」涵蓋醫療、教育、消費物流、運動、辦公、地方創意內容、基礎技術、Un-tact 技術產品服務等八大領域。


參考文獻

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謝佳興(2020)。武漢肺炎衝擊/人力銀行調查:畢業生求職意願減、信心弱中央廣播電台

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溝上憲文(2020)。採用のプロが大予測「コロナ不況で、再び就職超氷河期がやってくるのか」PRESIDENT WOMAN Online

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附加檔案
  1. PDF檔案 創業教育發展新動向.pdf

零工經濟時代 創業教育 聯合國兒童權利公約