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#65288;Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面&#
mporary Taiwanese Mandarin，簡稱COCT) 、臺灣華語文
第 250 期
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第 260 期
研究紀要
核心素養是108課綱之主軸，也是連貫各教育階段間以及統整各領域/科目的重要能力。然而，習慣於教授課本教材的老師，要如何轉化教授核心素養？本文以問題解決能力為例，結合問題解決與評量即學習發展一套教學模組、建立教學方案，讓教學人員能參考設計或直接在課堂上使用，以培養學生的問題解決能力、自主學習的能力，進而習得核心素養，成為終身的學習者。 一、課程內容規劃 評量即學習也稱為歷程性評量，它利用評量提供學生自我監控、自我修正的反思學習機會。換言之，評量即學習是一種認知重組過程，在過程中，提供學生參與、建立自己的理解過程的機會，學習反思與批判的能力，並積極的將學生的理解與先備知識的聯結，應用於新的學習或情境之中。 為了有效結合問題解決與評量即學習的概念，本研究所發展的課程模組，以問題解決為目標，評量即學習為工具，再輔以各式問題解決基本技能、自主學習能力、以及成長型思維與團隊合作等重要非認知能力組成，如圖 1所示。在課程設計時，依課程內容進度適當的將這四項重要能力安排並結合到學生的學習之中，以提供學生重要的學習歷程與學習經驗，培養學生問題解決能力。 圖1 本研究的問題解決課程內容規劃 上述這四項重要能力的說明如下： （一）基本能力 問題解決的基本技能有很多，本研究發展的教案中所包含的能力有：嘗試錯誤、歸納法、實驗設計&資料分析、演譯法、類比、反證法、分類、方法-目的分析法、等價關係、圖形表徵、邏輯推理、悖論、運算思維、演算法。本研究的第一個系列的課程為「找規律解問題」，內容包括「嘗試錯誤法」、「歸納法」、「迷思驗證」、「發現結構」、「同構問題」能力。 （二）自主學習 自我評估能力是自主學習重要的基礎，也是評量即學習過程中重要的歷程。本研究採用學生自評與同儕互評的方式，啟動學生的自我評估。透過標準的提供，讓學生清楚學習的方向與目標。此外，讓有相同學習背景的同儕，針對彼此的作業進行評閱與討論，以貼近彼此的語言相互回饋，不但可以啟動學生的高層次思考的能力，促進學生的反思，同時達到合作學習之效果。 （三）成長型思維 問題解決通常會比課本的習題或練習題複雜，學生容易失敗、沮喪或不敢挑戰。因此協助學生具備成長型思維相當重要的，他們才能勇於面對問題，不怕失敗追求挑戰，並能錯誤中學習，進而學習並解決各式問題。為達此目的，選用正向成長型思維練習，讓學生發現並理解自己是具有成長型思維。 （四）團隊合作 為增加小組團隊合作的討論能力，引用課室討論的提問技巧，讓學生在討論時能更有條理、更有目的，而不是盲目的或隨便的發問與討論。此外，在學生進行小組討論或發表之前，要先教導學生如何說話、聆聽與協作的方式及注意事項。例如：在發表時，要使用完整的句子，要清楚的表達自己的想法，要讓其他人可以瞭解你的思考脈絡；在聆聽時，要像說話一樣，聆聽需要有意識的思考；在協作時，要主動邀請尚未參與討論的同學加入，對於不同的意見開放心態，要有禮貌、尊重的態度，表達不同的意見。 二、教學步驟 為培養問題解決這四個能力，本研究建立一個教學六項教學步驟。如圖 2所示，這六大步驟分別是： 1. 嘗試解題：認識並使用問題解決的步驟 2. 同儕協助：（自行作答後）組內討論 3. 教師協助：探索策略協助、引導、提示 4. 自評：自行與參考答案比較 5. 互評：比對同學的作答與參考答案 6. 分組報告：各組分享、學習反思、延伸思考 其中在分組報告後，教師要引導學生將學習內容延伸，應用於課堂相關的學習材料之中或生活中的問題解決，以促進學生學習成長，讓知識在解決問題的過程中與理解產生交互作用 1。 圖2 本研究的教學步驟 三、結論 本據本研究發展出的教案並實際運用於教學現場後發現，將問題解決課程結合評量即學習可以增加學生學習的深度，讓學生的學習更為完整。學生在課堂中更主動、也會更積極的參與。學生在撰寫學習單與自評、互評的過程中，逐步建立自主學習的能力。其他非認知能的學習設計也能讓學生在課程進行中即學即用，輔助問題解決能力的培養。此外，從學生前後測的表現發現，新教學方案可提升他們的問題解決能力，也增加他們的認知能力。綜上所述，新教學方案確實能激發他們對數學學習的興趣與動機，也能提升他們的問題解決能力。 註解 1 因篇幅所限，各教學步驟的詳細內容、說明與範例可進一步參考吳正新（2024）。 資料來源 吳正新（2024）。運用評量即學習培養學生的問題解決力（連結網址(I)、連結網址(II)）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-C1-01。執行日期：2022-03-01至2023-12-31。
第 262 期
研究紀要
本計畫為回應111年本院受教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）委託辦理「原住民族實驗教育學校（簡稱原民實校）發展需求調查研究（6月至12月）」成果重點之一，係各校校長表達希望由本院協助教師增能，其中包括：正式教師的文化敏感度提升、代理教師及族語老師的在職進修，以及強化行政專業等。不僅契合原教中心的組織任務，也符合本院在精進師資專業的項目職責。本行動研究方案與原民實校為協作夥伴關係，一方面於112年首度辦理兩場次帶狀師資增能研習（2月及6月）；另方面，以本年度完成參與研習之教師學員及其任職學校為主要研究參與對象。透過為期一年的研究（詳圖1），綜整原民實校師資增能需求現況，促進教師間以同儕共學的方式，形塑具備支持效能的跨校共學網絡社群。 圖1 原住民族實驗教育師資增能協作計畫時程表 壹、建構「校本需求導向」及「互為主體性」之增能夥伴關係 教育部（2023）資料顯示，原民實校自105學年逐年增加至111學年38所，包含國小32所、國中3所、國中小2所及1所完全中學，遍及11縣市，計2,473位學生參與，部落文化涵蓋阿美族、泰雅族、布農族、排灣族、魯凱族、卑南族、鄒族、雅美族、太魯閣族及賽德克族等10族。為強化國教院原教中心與原民實校之間的信任關係，本計畫以「校本需求導向」及「互為主體性」的夥伴關係作為創新研習方案，其中，「校本需求導向」係指，研習課程設計盡可能符合擬增能原民實校各校多樣化的教師增能現況需求。「互為主體性」之夥伴關係，旨在鼓勵參與增能研習的學校校長與擬參與師資增能的教師學員不僅是單向接受課程的客體，而是積極溝通及表達自我增能需求與發展意願的主體，與國教院增能課程規劃團隊以互為主體，而非主客關係的方式，攜手發展最貼近現況的研習課程。本年度課程設計將上述兩項概念充分展現在課程主軸設定、辦理時間選擇、期程長短、課程難易度、講師推薦及各階段報告安排等。不僅契合原住民族教育法以原住民／族為主體之立意，同時肯定原民實校之教師是推動民族主體建構之重要根基，有助解構「教／學對立」之二元想像，有助掌握進修重點。 貳、研究歷程及因應策略 計畫啟動前獲得21校校長填寫教師增能研習行前需求調查問卷之回饋，歸納為：「深化課程發展」、「優化教材產製」、「提升教學熱誠」及「強化行政專業」四大面向。由於首度辦理，亦非強制性課程，根據需求問卷調查及實際報名結果，顯示各校師資增能需求類別多元，分別有一般教師、行政人員、族語教師及文化教師等，學習階段亦不同（報名有國小及國中階段）。課程上難以達到分科、分類與分級，故採「系統化思考」及「跨領域學習」之全方位學習（詳圖2）。在教師層級導入系統化思考（標示粉紅色部分）以此串接各項專業課程，引導學員主動探索最有利個人及學校之增能路徑，並反饋於「校本導向價值分析圖PKSV（簡稱PKSV分析圖）」（詳圖3）。 圖2 112年原住民族實驗學校教師增能工作坊課程設計 圖3 校本導向價值分析圖PKSV範例 參、結論 以有實際完成全程參與之11所學校為標的，雖然各校發展期程及主、客觀狀況有所差異（有期程超過7年及不到3年者），然而學校經營勢必須因應內部與外部不斷的成長與變革，面臨差異的發展情境。雖然礙於篇幅及時間無法詳述單一個案，卻能具體感受到各師長一方面，具備對提升學童文化學習及主體認同的共同願景及使命感；另方面，亦不免有對發展困境的挫折感與無力感。歸納研究發現及政策建議如下： 一、研究發現 (一) 長期互惠的研究信任有助學校與研究者之夥伴關係 由於教師專業增能的成效絕非一年計畫，幾天之研習可達成，當研究單位及學校之間建立長期且互惠的研究信任，不但有助促進研究者與學校的夥伴關係，學校夥伴因為更信任研究單位所辦理之研習，對自我增能及協助學校改進的感受更為正面。 (二) 互為主體的課程設計有助契合校本導向之增能目標 基於對落實原住民族教育自主權之重視，提出「校本需求導向」及「互為主體性」的課程設計及研究規劃，來參與的夥伴非常喜愛這樣創新的課程設計及自我探索，也充分感受到個人增能與學校發展的緊密連結。 (三) 討論校本價值導向分析圖PKSV有助提供現況之柔性反饋 本計畫主持人與共同主持人以陪伴而非監督的研究者角色，提供貼近學校現況價值導向分析圖PKSV之柔性回饋，有助深化學校校長、學校團隊及增能教師學員之間的創新思維與共備關係。 (四) 提升系統化思考專業有助深化教師自身之變革適應 系統化思考的階段性互動，淺移默化地提升教師主動思考自身面對學校轉型為實驗學校之組織變革所需具備的適應力、使命感與自信心。 (五) 跨校跨域的學習型態有助型塑同儕共學之網絡社群 經過兩場次延續性之帶狀課程增能，讓學員們能跳脫出單一族群或單一協作中心區域的視野，促進跨族群、跨區域，甚至跨職責的同儕共學，啟發彼此對共同議題討論的分享態度及相互勉勵的同理關係，並實質促進幾所學校開始主動安排校際互訪活動，逐步型塑跨校跨域的學習型網絡社群。 二、政策建議 (一) 持續推廣「校本需求導向」及「互為主體性」的增能研習課程 鼓勵教育主管機關（教育部及原民會）、教育政策研究機關（國教院）及教育執行機關（原住民族實驗教育學校）三位一體，持續共同支持具有延續性、整全性、長期性及系統性之原民實校師資增能研習及研究計畫，踴躍號召各校師培中心、各區協作中心、校長、領頭羊教師、學者專家及耆老參與共備，避免增能課程疊床架屋，優化教育品質，達到教育資源有效運用之目標。 (二) 持續建構原住民族教育師資理論與實際之交流平臺 有關原民實校現況綜觀式實徵研究有待發展，若能委由具備柔性陪伴角色之國教院原教中心持續研發師資增能之課程設計及研究計畫，將有助於推動專業師資理論與實際交流平臺之建構。 (三) 持續發展原住民族實驗教育學校組織變革議題之研究 本計畫注意到開拓原民實校組織變革之量化及質化研究將有助於探究學校永續發展的有效策略及創新方案。 資料來源 Skaya Siku思嘎亞．曦谷、林信志（2023）。原住民族實驗教育師資增能協作計畫。國家教育研究院個別型研究計畫案NAER-2023-011-H-2-1-D1-01。新北市：國家教育研究院。