在這個多元價值且資訊紛雜的時代中，人人都想創新，都期待自己成為「Only.1」的那個人！這已非普羅大眾的想法而已，也是全球各國政府人才培育的積極作為。根據民國108年修訂公告的技術及職業教育政策綱領中，以「實務教學」及「實作與創新能力培養」作為核心價值，希望經由技職教育培養具備實務與創新能力之優質人才，成為帶動產業發展及提升產業研發與創新之重要支柱。由此可知，創新能力已成為國家人才培育的重點，更是符應新興產業發展、因應轉型變革、創造未來商機的重要推力。可以被培養及影響的創新能力 然而創新是甚麼？只要能想到新奇、怪異的idea就是創新能力嗎？上述所謂的「創意」與創新並不相同，創新更著重在能夠滿足人類的潛在慾望、實現於現行技術與資源整合、並具有商業價值，進而產生經濟動能的作為才能稱做創新。從多年來學術界系統化的研究角度來說，已不再將創新能力看為神來之筆，而更著重於技巧培養和社會環境因素的影響，使得創新能力在本質上成為可被影響、教導與改變的對象。因此，本研究著眼於過去偏重在人格特質、能力需求或成就動機等個人層次的影響因素外，再增加個人與社會環境互動對創新能力的影響。釐析這些問題將有助於瞭解創新能力的本質和內在結構、以及各因素之間相互影響的階層效應。創新能力與其他因素的互動關係 本研究以臺灣設計科系大學生為樣本施以問卷調查，問卷的編製引自修正既有量表，並經預試信、效度分析及正式施測的資料分析，如CFA及SEM結構方程式等。研究探討學生的專業能力、跨域思維、社交溝通及團隊合作對其創新能力的影響性，尤其著眼於這五個變項之間的內在結構性關係，藉以分析探究在這多種因素共同存在和共同交互影響的真實情況下，這些因素是如何互動和影響學生的創新能力。 研究結果發現(如下圖SEM階層影響路徑圖所示)：個體的專業能力越佳，會促進尋求跨域知能的想法，進而產生社交能力的發展，而社交溝通技巧的純熟度愈高，愈能引發其團隊合作的意願，最終對創新能力產生顯著影響。 具體而言，創新能力顯著的受到其他因素影響，且由於這五種變項能力之間具有高度互動性，而在真實的環境中，各項因素皆可能同時出現與考量之下，創新能力並非只由單一能力因素(如專業能力)直接影響，而是前述這些多元能力因素，累進而連續性地進階影響。圖、SEM階層影響路徑圖涵養創新能力的職場環境案例 針對上述研究，研究者以自身投入遊戲產業並擔任遊戲設計部門主管的經驗，列舉與研究發現相符的職場案例，供我國學生、家長及教師作為參考。全球遊戲產業的營業利益相對全體電子業高出甚多，且死忠玩家黏著度高，故各家遊戲公司無不競相推出新產品吸引目標族群，整體產業可說是一片紅海，因此遊戲設計部門在整體產業中的角色至為關鍵。由於產品上架時程短，因此部門內常有許多不同主軸遊戲的專案小組(例如對戰、益智、運動、牌桌等)同時運作，每一小組皆含括企劃、程式、美術、動畫、音效等高度異質性專業人員。在每日例會中，成員皆需就工作內容、當日進度、國內外競品分析等提供自我表述並給予意見，經產品經理或專案經理整合後，以團隊型態在期限內完成產品上線。由此可知，產業界早已充斥符應本研究發現的職場運作模式，也就是在足夠的專業能力前提下，激發成員跨域思維與社交溝通，並藉由團隊合作方式，達到產品創新的預期績效。未來技職體系人才培育的課程圖像 綜上所述，本研究建構出我國技職教育體系，在專業能力的培養訓練過程中，若能透過跨域思維，並經由社交溝通互動，與團隊合作的運作，終能強化創新能力的進化模式，可供各級學校及教育主管機關作為參考。目前實施的108課綱，具體規畫「技能領域」模組的專業與實習科目，此舉無疑對我國技高學生各群共同專業能力的精深，提供莫大助益。但若能落實各類技高學校妥善運用「跨班」、「跨科」、「跨群」、「跨校」的選修課程開設方式，並積極將跨域、社交等能力融入專業技能領域的單元內容；並搭配施以團隊合作的多元評量方式，對培育具備實作力、創新力及就業力之人才效益將更為顯著。資料來源 Hsiao, W.T., Wu, M.C., Lee, C.F., & Chang, W.L. (2019). An Analytic Study on the Constructional Relationship of Intrapersonal Factors Fostering Innovation Competency: From Taiwanese Students' Perspectives. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 15(12), 1–14. https://doi.org/10.29333/ejmste/110486 (SSCI)
壹、前言 為了鼓勵跨領域學習、培養科際整合人才，全世界政府部門與高等教育機構紛紛開始推動雙學位（a dual-degree or double degree）或聯合學位（a joint degree），前者指的是學生可獲得兩項學位，後者則是跨校聯名頒授一項學位，以下將前兩項統稱雙聯學制。廣義說來，雙聯學位不僅可以是在校內不同科系學位、跨校、跨校內階段，例如加拿大卑詩大學有文學士與商管碩士雙學位（駐溫哥華辦事處教育組，2014），更可以跨國。特別是全球化發展，促使各國高等教育機構推動國際化交流，並紛紛開始更為具體的交流內容，從交換學生短暫遊學、到修習學分、最後到簽訂國際雙聯學位計畫，鼓勵學生完成跨校雙聯學位，強化實質教育文化交流的內涵。只是，從簽訂國際雙聯學位協定到真正讓學生完成雙聯學位，仍有一段相當長的路要走，畢竟國際雙聯學位所涉層面既廣且深。 我國目前主要有「大學法」及「學位授予法」授權各大學自訂雙聯學制實施辦法，依據「大專校院校務資訊公開平台」資料顯示：國內107學年度（含上下學期）約有 90所大專校院790個系所和國外簽定約1800項雙聯學位計畫，107學年度簽訂最多的學校主要分布在歐洲、北美、與東協；估計107學年共約本國與外籍學生1300名修讀雙聯學程（圖1與圖2）（註1）。圖1、107第1學期修讀雙聯學制學生人數圖2、107第2學期修讀雙聯學制學生人數 本文嘗試彙整了解國際雙聯學位發展的脈絡、歐盟、美國、日本等政府或大學推動國際雙聯學位採取的相關做法，以了解國際雙聯學位發展其實有其特定脈絡，綜合做為我國主政單位思考發展相關議題時的參考。貳、國際雙聯學位的發展脈絡、優點與挑戰 最早開始系統性推動國際雙聯學位的芻議，源於歐盟自1987年開始推動的伊拉斯謨斯計畫（Erasmus Program，或稱歐盟大學生移動力行動架構，European Community Action Scheme for the Mobility of University Students），便藉由積極獎助歐洲學生到其他歐洲國家修習學分與實習，強化歐洲各國高等教育機構學制、內容、與品保的認可與合作。隨後歐洲29國教育部長會議在1999年就歐洲高等教育發展發表的波隆那宣言（Bologna Declaration）（侯永琪，2009），這項宣言目標之一是建置「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area），秉持包容性（inclusive）與可及性（accessible）的精神、推動歐洲各國高等教育制度透明化且彼此相容（comparability）的學制，促進歐洲各國教師、學生、及文化交流合作，讓歐洲高等教育更具吸引力與競爭力（European Commission, 2020a）。 歐盟在2009年更設置了「伊拉斯謨斯世界計畫（Erasmus Mundus）」，除了贊助共同碩士博士學程（Erasmus Mundus Joint Program），也開放給非歐盟會員國學生參與，例如：法國波瓦提大學便和加拿大渥太華大學、巴西南大河聯邦大學共同合作設置國際聯合碩士學位學程，成為具指標性的國際雙聯學位學程（駐法國教育組，2013）。2013年歐盟發布更大規模的「新伊拉斯謨斯計畫（Erasmus+,2014-2020）」，將Erasmus Mundus納為其中一項子計畫，成為歐盟聯合碩士學程（Erasmus Mundus Joint Degree program, European Commission, 2020b）。EMJMD學程由來自三個以上不同歐洲國家的大學組成學程聯盟，向歐盟申請開授聯合碩士學程並提供獎學金，學程期間自12個月至24個月不等，學生必須在其中兩所大學進修，修畢學程可獲雙重、多重或是聯合碩士學位，這些學位也受參與歐盟國家承認。EMJMD 2014-2020規劃總計350個聯合碩士學程，提供約三萬名碩士生就讀，申請聯合碩士學程的學生經過甄試後，每一學年至多可獲得獎學金25,000 歐元（約新台幣85萬元）獎學金；若未通過甄試，還是可以自費就讀（歐洲教育展執行委員會，2020）。EMJMD也和非歐盟國合作發展雙聯學程計畫。例如2018年歐盟與日本就共同出資規劃歐日雙聯碩士學程（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。我國則是自2012年開始提供每年10個名額各約新台幣420,000元的獎學金，供台灣學生赴歐盟就讀歐盟的雙聯碩士學程（教育部，2012）。歐盟也於2019年3月發布新的 Erasmus+, 2021-2027，希望鼓勵更多學生參與獲益（European Parliament, 2019）。 推動國際雙聯學位碩士學程，不僅對許多歐盟大學來說，是追求創新、擴張研究夥伴、拓展財務來源的有效方法（駐波士頓辦事處教育組，2009）；對於學生增加國際經驗、個人跨文化及語言能力、就業競爭力也有幫助（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。雖然優點不少，但推動過程及後續挑戰也很多，涉及相關法規調整、合作學校的財務架構與學生學費問題。此外，學生在就讀也面臨許多挑戰：例如密集的專業課程、規劃安排到不同國家生活、學習新的語言、適應不同的教育系統（駐法國教育組，2013），對沒有獎學金機會的學生而言，學費與生活費更是一項負擔。參、歐洲、美國與日本推動雙聯學位的經驗與做法 由於各國高等教育機構與教育主管單位的角色不盡相同，以下主要參酌歐洲與美國經驗，並輔以日本例子，彙整出推動雙聯學位的幾項重要做法與建議。一、政府與高等教育機構跨國策劃與協力 雖然自由、自主與自治是大學發展的基本精神，但是要開拓國際雙聯學制涉及跨國教育制度、專業內容、教育品質的相互承認，因此教育主管單位和高等教育機構有其各自重要性，長期分工耕耘也是必要的。例如歐盟自2009年就開始推動聯合碩士學位的經驗，揭示歐洲各國教育主管單位對此具備共識有關鍵性。其他如瑞典教育部也在積極推動高等教育國際化過程中，藉由認可雙聯學位學程強化學生的國際化（駐瑞典代表處教育組，2009）。而非歐盟會員的其他國家如日本，也由文部科學省在2014年規畫調整「大學設置基準」、由大學與國外大學共同自行設計學程，讓日本學生於簽訂學程的國外大學取得的學分及兩校共同頒發的聯名可以受到日本政府承認（駐日本代表處教育組，2014）。 除了教育主管單位，高等教育機構是否擬具清晰的國際化策略與推動雙聯學位程序、積極與國外夥伴學校共同發展專業課程或學分採認也相當關鍵。歐盟Erasmus Mundus Joint Master Degrees: The Story sofar報告書指出（European Commission, 2016）：成功參與雙聯碩士學程計畫的大學，有很高比例具有明確的國際化策略、也都積極與國外學校共同發展專業課程。美國教育委員會（American Council on Education，以下簡稱ACE） （2011）針對美國大學國際雙聯學位的調查也發現：36%的參與學校內針對雙聯學制有一套標準程序、16%學校正在發展這些標準程序，讓學校更容易跨出推動雙聯學制的第一步。綜言之，各國高等教育主管單位與高教機構有其各自關鍵角色要扮演。二、調整高等教育相關法規 除了歐盟的經驗，日本與美國的經驗也指出：與大學招生、學費、學分或學位取得等相關高等教育法規與辦法，也都需要配合調整，例如ACE（ 2011）調查發現：49%的受調查大學在推動雙聯學位時曾遭逢法規面向的挑戰。日本文部省為鼓勵國內大學和國外大學簽訂聯合學位，則在2014年修訂法令，承認國內大學與國外大學聯名授予學位、以期在法規鬆綁與教育品質之間求得平衡，細節包括畢業124個學分有一半以上是在日本取得、四分之一以上是在國外大學取得，且合作的國外大學必須是經當地政府承認、具備足夠教育資源的正規大學等（駐日本代表處教育組，2015）。而美國哥倫比亞大學推動和法國巴黎大學政治學院的雙聯文學士學位學程，也曾被質疑錄取率高於哥倫比亞大學平均7%的入學錄取率，哥大則指出該學程因招生條件已較一般招生嚴格，因此定有獨立的招生系統和名額（駐洛杉磯辦事處教育組，2018）。顯示相關議題涉及法規層面甚廣，都需要一併關注調整。三、挹注經費鼓勵學生與高教機構參與 由於合作發展國際雙聯學位的高等教育機構必然面對不同國家學費政策不同、調整校內財務制度、而就讀學生也必然面對不同學校的學費。雖然收取多少學費可由合作學校自行簽訂協定處理部分學費問題，但若要系統性鼓勵大規模推動國際雙聯學制，由政府適度經費挹注鼓勵推動也有其重要性。美國ACE（2011）調查報告指出：除了法規層面、財務問題是許多大學所面臨的的大挑戰。歐盟因其跨國組織屬性而財源豐厚，讓伊拉斯謨斯的雙聯碩士學位學程共七年計畫可以資助高達350項學程計3萬名學生，每年提供最多25,000歐元就讀一至兩年的時間。即便是歐盟與日本合作的歐盟-日本Erasmus Mundus計畫，也是由雙方平均分攤900萬歐元支持歐洲與日本的合作學校所提出的三項計畫、並各自提供獎學金名額64位（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。因此政府適度提供獎助金額給高教機構與學生，除了可發揮政策鼓勵的宣示效果、也可以提供實質的誘因。四、強化教職員與學生跨文化及語言學習 美國ACE （2011, pp. 22-23）調查推動雙聯學制的大學所面臨的主要兩項學術挑戰包括：課程學分採認（course equivalence）和語言文化差異（language and cultural differences），遠高於教學（teaching methodologies）及評分方法（grading/evaluation methodologies）。和我國國內情況較為不同的是，在美國大學修讀雙聯學位的外國學生多於美國學生，因此也有57%參與調查學校表示：學生期望和教職員的互動（student expectations for engaging with faculty）及教職員的興趣與投入（faculty interest and commitment）也是較大的挑戰。 該報告同時例舉部分美國大學解決以上這些挑戰的策略：從教職員交換開始建立國際雙學位學制。例如賓州Northampton Community College先接待來自中國雙聯學制合作學校的教師進行六個月的訪學、再派送教師到合作學校進行暑期訪學，並持續接待不同領域中國學者以發展不同領域的合作。其他美國大學如Appalachian State University和其墨西哥雙聯學制合作學校也有類似作法，藉此鼓勵雙方教師長期參與投入。針對校內國際雙聯學位的老師與學生，De Paul University 則是雙管齊下，一方面為校內教師舉辦全球教室工作坊（Workshop on the global classroom），讓其教師了解修讀國際雙聯學位國際學生的期望，也提供整合國際學生與本地學生的課堂教學策略。同時，也和其法國與瑞典雙聯學位合作夥伴共同舉辦諮詢座談會（advising session），讓學生可以預先準備好面對國外不同文化的教育理論實務、學習模式與課室環境。目前雖然國內修讀雙聯學制的本國學生多於外籍學生，但隨著東協學生大幅增加，倘要繼續擴大國際雙聯學制、同時兼顧擴大對外招生並確保國際雙聯學制品質，以上做法也值得參酌。五、善加發展利用數位學習科技 學術社群媒體WiredAcademic曾在2012年報導歐盟Erasmus 計畫課程全數上網的發展，希望藉由建置此歐洲層級的MOOCs，整合歐盟各國的大學成為一個超越歐盟國家的歐洲大學，邁向歐洲波隆那宣言所建立的歐洲高等教育區的目標，雖然未見歐盟在此的後續發展，英國先鋒論壇報評論則認為一個歐洲層級的MOOCs有其必要性，除了可以整合國際雙聯學制，也可藉此建立歐洲特色、學位和商業模式來吸引國際學生。此外，歐洲的MOOCS的好處還包括：解決歐洲中小型大學的全球化挑戰、凸顯語言多樣化特色、提供終生學習機會、生涯轉型和國際人力流動問題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2013）。 雖然前述發展尚未見具體成果，但是隨著當前新型冠狀病毒在全球肆虐，迫使世界各大學紛紛採取遠距教學、國際學生必須歸國的窘境下，可能意味教育國際化即將邁入尾聲（Babones, 2020）、但也可如其他有識者認為是重新思考高等教育國際化新方向的契機（Unkule, 2020）。此時，整合線上科技的數位學習勢必成為重要發展趨勢，如何結合國內科技、各大學線上開放課程、與國際雙聯學制的發展，善用數位科技優勢、調整數位學習的限制，也是我國持續推動國際學聯學制可以思考的重要方向。註釋註1：完成學程學生人數需要進一步另外統計。大專校院校務資訊公開平台：https://udb.moe.edu.tw/參考文獻 侯永琪（2009）。雙聯學位國際認證初探。評鑑雙月刊，17。 教育部（2012）。本部歐盟獎學金資訊。 歐洲教育展執行委員會（2020）。Erasmus+ 歐盟聯合碩士學程獎學金。 駐日本代表處教育組（2014）。日本推動國內大學與海外大學的雙聯學制。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本實施與外國大學共同授予雙聯學位方針。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐法國教育組（2013）。波瓦提大學參與「伊拉斯謨斯世界計畫」成為國際學位指標。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐波士頓辦事處教育組（2009）。美國研究所覓海外夥伴趨勢走強。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐洛杉磯辦事處教育組（2018）。哥倫比亞大學推出跨洲雙聯學士計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐溫哥華辦事處教育組（2014）。加國卑詩大學首創，學士及研究所雙聯學位。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2009）。聯合學位及教師交流促使瑞典大學邁向國際化。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2013）。歐洲大規模網路開放課程（MOOC）的挑展與機會。國家教育研究院國際教育訊息電子報，29。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2019）。首批歐盟-日本Erasmus Mundus雙聯碩士學程計畫甄選結果公布。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2019）。歐盟Erasmus+交換計劃研究報告新出爐，有效增進學生就要和大學創新。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 American Council on Education (2011). 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「教學與學習國際調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）所主持之國際大型教育調查。當其他國際大型教育評比，如「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）、「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）均以了解學生學習成就為出發點，TALIS則由學校校長及教師填答自陳式問卷，藉以了解學生身處之學校學習環境，以及教師的特質、師培訓練、教學實務工作情況、工作滿意度、教學自我效能、專業發展需求等議題，從另一角度切入，提供各國學校及教師如何形塑學生學習成就之重要資料，完善「教」與「學」之整體面向，祈使更全面性地了解各國於學校、教師及教學之實況與趨勢。 TALIS以國中教育階段校長及教師為其主要調查對象，全球共有48個國家參加，國小及高中職階段之調查則為各國自由選擇參加。我國為求對十二年國民基本教育之教學現況有全面性地了解，故三個教育階段皆參與，並於2018年4月15日至5月15日完成主要調查。接受問卷訪問之學校校長及教師為隨機抽樣，採個別填答匿名問卷，校長及教師可不受他人影響，忠實反映自身意見。調查結果顯示我國教學現場有以下特點：一、優秀人才投身教職 在臺灣從事教職符合教師物質與心理條件的需求，且能吸引具備高度社會動機之優秀人才。該調查詢問教師當初投身教職各項動機的重要性，結果顯示我國跨三個教育階段教師皆注重教職的個人效益（具穩定性之職涯選擇、能提供可靠收入、安定的工作、時間適合個人需求）及社會效益（教職能使其影響兒童和年輕人、能幫助弱勢、能貢獻社會），認為其重要的百分比皆較國際平均為高。吸引優秀人才成為教師，適足以培育優秀學生。二、平權教育實施成果斐然 我國各級學校在族群平權、性別平權、社會平權教育之實施比例皆顯著優於國際平均，成果斐然。幾乎全國所有學校均有教導學生包容社經背景差異，並實施防止性別歧視、社經歧視的具體政策，亦提供弱勢學生額外支援；八成左右教師亦認為學校支持多元文化活動或組織，並教導學生處理族群與文化歧視。我國平權教育成效不僅可由學校具體政策觀察到，「國際公民教育與素養調查研究」（International Civic and Citizenship Education Study, ICCS）2016亦顯示八年級學生極優秀之平權教育成就表現，這種由教學深化到學生亮眼成就表現之結果，足使我國躋身全球民主發展國家之列，值得持續精進。三、需加強激發學生深度認知、自主學習的教學活動 十二年國民基本教育理念強調學生為自發主動的學習者，並應能應用及實踐所學。然而，調查結果顯示我國各級學校教師於幾個項目的教學活動，包括：給學生需要批判思考的任務、需小組方式共同解決的問題或任務、由學生自己決定複雜任務的解題步驟等用以激發學生深度認知思考，或讓學生運用資通科技完成專題或作業、至少需一周才能完成之專題等培養學生獨立自主學習的教學活動，皆低於國際平均而有不足（圖一）。建議教師應打破傳統教室形式，多讓學生彼此以小組討論、從事跨科專題探究活動，藉以加強學生獨立自主學習機會，並可利用較複雜之問題或任務，激發學生深度認知思考能力，成為自發主動、能應用及實踐所學的學習者。圖1、我國各級學校教師從事激發學生深度認知、培養學生獨立自主學習教學活動之百分比與國際平均四、需落實資通科技融入教學 我國各級學校校長皆認為其校內優質教學並未受數位缺乏之阻礙，而教師亦反映資通科技融入教學之師培訓練及專業發展活動並不缺乏，與國際平均相當。然而，我國教師在讓學生運用資通科技完成專題或作業之教學活動卻顯著低於國際平均。基於使用資通科技工具為新世代學生基本技能，亦可強化獨立自主學習能力，教師應善用師培訓練所學與專業發展培養教學能力，落實資通科技融入教學。 TALIS 2018調查面向甚廣，本文僅就當前我國國民基本教育重點議題及結果摘述。國際大型教育評比調查的本質可供國際比較，檢視我國與他國教育政策的良窳。TALIS 2018為公開之全球資料庫（http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm），對相關教育議題有興趣之研究者可下載各參加國資料進行二次分析，深入教學相關議題研究，提出以證據為基礎之教育政策建議。資料來源 柯華葳、陳明蕾、李俊仁、陳冠銘（2019）。2018教學與學習國際調查臺灣報告：綜整報告。新北市：國家教育研究院。
我們學習英語文等外文時，需要學習教科書中的單字、片語、句型及文法；而且，這些內容在教科書中的編輯是隨著學習年級逐漸由淺入深，加廣及加深，由低到高的等級。臺灣將外籍人士所學習的中文稱為華語文，在華語文，上述單字、句型等類別稱為漢字、詞語及語法點。語法點（Grammar Point）為華語文的語法，例如：地點表達、時間表達、嗎、什麼、為什麼、A-not-A及A比B，都是語法點。地點表達，和平東路一段179號。時間表達，現在是上午十點三十分。嗎，你喜歡喝茶嗎？什麼，這是什麼？為什麼，妳為什麼吃不下飯？A-not-A，你喜歡不喜歡喝茶？A比B，妹妹比姊姊高。 比較一些華語字表及常用華語教材的詞語及語法點，發現八份國際華語字表中共同收錄的字僅佔11%；臺灣四部重要華語教材的生詞共同收錄者僅佔9.8%，而僅一部教材收錄者高達60.3%；兩岸四套常見的華語教材，共同收錄的語法點也僅為13%。顯示這些華語文教材的編者對漢字、詞語及語法點的選用收錄仍以經驗為主，主觀性較強，科學性不足。對於學習者而言，學完甲教材可能無法和學完乙教材的人溝通，造成溝通困難。不利學生學習的銜接及參加華語文能力測驗。所以亟需研究發展符合語言使用情境及學習者能力的漢字、詞語及語法點分級標準，以作為華語文教學、教材設計及測驗評量的參考。 華語文分級標準的發展應用專家諮詢、語料庫統計及資深華語文教師諮詢三種方法循環進行，見下圖。過程中除了本院研究人員在建置及應用語料庫研究外，共召開超過百場各類學者專家或資深華語教師的諮詢會議，歷經六年才完成研發。圖1、華語文漢字、詞語及語法點分級標準研發流程 華語文漢字的收錄以學習者可確實運用，必須達到識讀程度及掌握字的書寫為導向，完成的漢字分級表，包括第1級：246字、第2級：258字、第3級：297字、第4級：499字、第5級：600字、第6級：600字、第7級：600字，共3,100字，約覆蓋國家教育研究院華語文語料庫（https://coct.naer.edu.tw/）所有相異字的99%。詞語表的收錄，以溝通使用為導向，部分詞彙以先可認讀使用為目標，完成的詞語分級表，包括第1級401詞、第2級435詞、第3級441詞、第4級1,414詞、第5級2,636詞；第6級4,151詞、第7級4,997詞，共14,475詞，約覆蓋該語料庫所有相異詞語的90%。語法點表的建置，以「教學語法」為原則，僅收錄對於以華語文為第二語言學習者而言「基本」和「常用」的語法點，因此，僅收錄第1至5級的語法點，包括第1級15個、第2級92個、第3級134個、第4級149個、第5級106個，共496個。本計畫並已建置漢字分級標準檢索系統、詞語分級標準檢索系統和語法點分級標準檢索系統，網址為https://reurl.cc/E7xy7m，以方便使用者使用查詢。 這些成果已結合其他研究所建置的國家教育研究院華語文語料庫與標準體系整合應用系統（網址為https://coct.naer.edu.tw/）中的例句輔助編輯系統等系統，應用在華語文教師教材編撰、教學和評量，及華語文學習者自主學習。而且，亦可應用於華語文教材編者編撰教材及國家華語測驗推動工作委員會「華語文能力測驗」（Test of Chinese as Foreign Language）等應用。資料來源 許添明、林慶隆、柯華葳、張俊盛、陳浩然、高照明、蔡雅薰、張郁雯、陳柏熹、張莉萍（2019）。《華語文八年計畫「建置應用語料庫及標準體系」108年工作計畫期末報告》。教育部補助之專題研究成果報告。臺北：國家教育研究院。
「核心素養」是十二年國民基本教育課程綱要用來連貫課程與統整發展的主軸。透過素養導向課程與教學的實踐是培育學生具備核心素養最直接的方式。然而，除了素養導向課程與教學外，更有效的方式莫過於利用素養導向評量工具，因為它不但能引領學生學習核心素養，更能引導教師落實素養導向課程與教學，還能有效的評估學生核心素養的成效。 「素養導向試題研發人才培訓計畫」以小組工作坊形式進行，強調理論與實作並行。然而，學習素養導向試題研發需要多久的時間呢？需要多久的時間才能從外行人員到內行的素養導向試題研發人員？根據第一、二期參與四次工作坊培訓的學員學習狀況自我評估調查，可以得到下列的結果：一、掌握素養導向試題研發方向 經四次課程的命題講解、實作與討論後，學員都已經可以瞭解什麼是素養導向試題（平均分數4.1分／滿分5分）、素養導向試題的命題方式（平均分數4.0分／滿分5分）、以及素養導向試題的修題方式（平均分數4.1分／滿分5分）。二、學習到應用仍有落差（一）學員對自己研發的第一個素養導向試題題組滿意程度平均分數3.5分（滿分5分）。與前三項相比，學員對自己研發的題組滿意程度平均分數相對較低，雖然有部分學員覺得滿意，但多數學員覺得仍有進步空間、考慮的面向仍不夠完備、或試題仍偏向低層次的問題模式……等。（二）多數學員認為預試結果和原預期結果兩者之間存在著落差，預期相同的平均分數僅2.9分（滿分5分）。分析發現兩者的落差包括：「題目的呈現方式和說明我們覺得清楚，但學生卻感覺不清楚」；「題幹訊息的說明要更具體、明顯」；「學生解讀試題和老師的想法有出入」；「學生的回答很多元比原先設計的評分規準更多樣」……等。跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝 從上述的分析與比較可知，整體而言，在歷經四次工作坊學習與討論後，學員對於素養導向試題研發的各項程序已逐漸熟悉，不論是素養導向試題的內涵、命題方式、或修題方式都已有成效。但四次的訓練似乎仍無法從素養導向試題研發的「外行」的素人變成「內行」的專家，僅能從「外行」的素人提升成為「理解素養導向試題研發」的人員。要跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝，還需要更多的實作練習與討論，才能蛻變成長成「內行」的素養導向試題研發專家。最後，提供一個學員研發的試題從第一版、第四版（歷經四次工作坊的討論與修改）至第六版（專家修審）的歷程作為範例，呈現學員的學習過程以及回應學員學習狀況自我評估調查的問卷結果。數值簡化第一版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程，常用於商店的折扣後的價格的簡化。下面是超商折扣資訊：問題1：建榮買了2瓶16元的奶茶，請問要付多少元？問題2：雅婷買了一包35元的洋芋片，一包24元的泡芙，請問雅婷需付多少元？問題3：媽媽買了2個禮盒，二個禮盒價位分別是399元和511元，請問媽媽要付多少元？第四版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程。國內錢幣交易最小單位是1元，五捨六入是指若所取位數的位次後一位小於等於5，則捨去；反之，若大於等於6，則進位。常用於商店的折扣後的價格的簡化。若有小於1元部份會依照五捨六入方式計算，計算方式是所取位數的位次後一位小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位，也就是打折後若是40.5元，會算40元；打折後若是40.6元，會算41元。問題1：建榮和一位同學到超商聊天，為了省錢，兩人商討後決定同系列產品，買了1瓶奶茶和1瓶紅茶，請問要付多少元？問題2：過年期間，媽媽要去拜訪親戚，所以買了肉乾類和軟糖類禮盒當作伴手禮，請問媽媽要付多少元？問題3：秉宏參加學校兩天一夜的畢業旅行，買了洋芋片、泡芙、捲心酥和蛋捲，可以在車上邊吃零食邊欣賞影片，請問秉宏要如何結帳才比較划算且花費金額做少呢？第六版我們曾經學過四捨五入取概數，不過某些商家卻使用五捨六入的方法取概數。臺灣錢幣交易最小單位是1元，因此商家在使用五捨六入時，會計算到整數位，也就是結帳金額的小數點後第一位，若小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位。例如：如果結帳金額是40.5元，只需付40元；若結帳金額是40.6元，則需付41元。問題1 請問四捨五入和五捨六入，何種收費方式比較有利於消費者？請說明你的理由。問題2 建榮和同學到某家使用五捨六入的超商買飲料。超商正在週年慶，飲料的優惠方式是：「同系列的商品第2件5折」建榮他們購買了同系列產品奶茶和紅茶各一瓶，其中奶茶一瓶是15元，紅茶一瓶也是15元。請問他們一共要付多少元？問題3 畢業旅行即將到來，秉宏和陳靜到某家使用五捨六入的超商買零食。超商售有5種餅乾，價錢分別如下：洋芋片蛋捲捲心酥泡芙點心酥88元33元44元77元55元超商正在週年慶，餅乾的優惠方式是：「第2件6折（以價低者折扣）」秉宏選了一包洋芋片和一包蛋捲；陳靜選了一包捲心酥和一包泡芙。請問他們在結帳時，如何重新配對餅乾進行結帳，可以更省錢呢？請說明你的理由。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。
一、一次危機、終身遺憾 校長的職涯中，不一定會碰到危機。遇到了，若處理失當，輕則行政處分，重則飽受社會輿論攻擊，黯然下臺。由此可見，危機管理的重要性。筆者國小的輔導教師，是位認真負責又有教育愛的好老師。三十年過去了，這位好老師成為了受人敬愛的好校長，關懷學校的任何事物，就連周末都到學校陪孩子進行社團練習。然而，一次不當的媒體發言，在受到社會輿論壓力下，離開了校長的工作崗位，黯然退休，頓時也讓教育界折損了一名優秀人才。這不禁讓筆者有諸多感慨，除了對於這位校長抱有無限遺憾外，更體悟到危機管理的重要。職是之故，了解校長面對危機管理的能力，並針對缺失之處加以扶助，成為國教院候用校長危機管理課程研發的重要方向。二、校長該具備哪些危機管理能力？ 有關於危機管理，學者Heath（1985）認為，危機管理整合為危機前「偵測預防」；危機中「因應決策」與危機後「恢復學習」等三層面，內容項目包含：（一）危機前的偵測預防：內涵指校長在危機前能識別危機發生的警示信號，並採取有效的防範措施。（二）危機中的因應決策：內涵指危機發生階段，校長所採取的應變處置措施，包括危機領導、決策和溝通等。（三）危機後的恢復學習：內涵指危機解除後，校長領導組織成員儘快恢復學校正常運作，檢討和審視所採取的危機處理措施是否適切，建立學習回饋機制。 但校長們比較容易在哪個環節出錯，檢視過去相關研究付之闕如。易言之，校長危機管理談論者眾，但對於校長危機管理能力的評估，缺乏實證研究，則有需要進行深入探討。三、校長在危機管理中的表現情形（一）研究對象與施測方法 本研究108年國家教育研究院校長儲訓班學員，分為國中班22人、小A班22人、小B班22人、小C班22人，共88人，因有5位學員未繳交研究之情同意書，故本研究分析樣本為83人。然，為了解學員在危機管理課程模組後的真實能力，本研究則採用「籃中演練」的實作評量方式。 為了解學員危機管理真實能力，本研究則以「籃中演練模式」（in-basket exercise）進行課程與評量。參加人員在評測過程中被賦予某特定角色，並在模擬的情境中處理若干危機管理指定題目。完成口語評測後，得由評審員與參加人員進行對話。除透過評審者的評分，了解學員們危機管理真實能力外，並以對話方式針對個案進行討論提升學員管理經驗與專業知能。籃中演練的題型包括：1.性騷擾、2.親師衝突、3.校園安全、4.學生管教、5.公共關係、6.採購、7.霸凌等。（二）研究工具建立 為了達成籃中演練的測驗目標，首先必須建立題庫與評量規準。題庫建立的部分，主要是透過「焦點團體座談」（Focus Group）。焦點團體訪談主要是針對危機管理議題，經過研究者的設計與安排，以團體討論的方式進行危機管理案例蒐集。焦點團體參與對象為：縣市教育局發言人（2人）、縣市法治或法務專員（1人）與資深校長（8人）。 為使籃中演練評分更具客觀性，本研究則研發危機管理評分規準（scoring rubrics）。評分規準必涉及一定程度的專業判斷，作為測驗標準化參照及教育研究之用。此外，亦是建構實作評量可靠性的重要途徑。評量時，可參考各表現等級的描述，利用多元與多次評量，觀察學員的口語表現，以判斷其學習成果。 本研究主要由研究者編制「國家教育研究院國民中小學校長儲訓班危機管理模組籃中演練評分規準」初稿，並請四位資深校長，一位測驗專家及一位校長學研究專家共同討論。完成評分規準，規準內容如下表：表1 校長危機管理實務籃中演練評分規準表 評分項目 內涵 評分規準 危機中的因應決策校長職能：策略思考溝通協調 1. 指危機發生階段，校長所採取的應變處置措施，包括危機領導、決策和溝通等。 2. 掌握相關資訊並即時分析、因應、決策，使損害控制在最低的危機處理能力。 未達基礎 1. 未能說明目前危機中，學校採取的應變處置措施。 2. 未與目前危機中，事件關係者溝通。 基礎 1. 能說明目前危機中，但學校採取的應變處置措施僅部分切中要點。 2. 在危機事件中，僅與部分關係者溝通。 精熟 1. 能說明目前危機中，學校採取的應變處置措施，且處置措施切中問題，有效將事件傷害降低。 2. 說明目前危機中，完整的與所有事件關係者溝通。 危機後的恢復學習校長職能：策略思考 1. 指危機解除後，校長領導組織成員儘快恢復學校正常運作，檢討和審視所採取的危機處理措施是否適切，建立學習回饋機制。 2. 指危機解除後，校長領導組織成員增強危機管理的能力。 未達基礎 1. 未能說明危機解除後，學校如何建立危機回饋機制。 2. 未能說明危機解除後，學校如何增強組織危機管理的能力。 基礎 1. 危機解除後，學校雖建立危機回饋機制，卻未切中要點。 2. 危機解除後，學校僅部分成員增強組織危機管理的能力。 精熟 1. 說明危機解除後，學校如何獲得組織成員認同，建立危機回饋機制。 2. 說明危機解除後，學校如何獲得組織成員認同，增強多數人員組織危機管理能力。 危機前的偵測預防校長職能：策略思考 1. 指校長在危機前能識別危機發生的警示信號並採取有效的防範措施。為預防危機發生，領導組織成員搜尋已知的危機風險因素並盡力降低潛在損害的預防能力。 未達基礎 1. 未告知在該危機中，過去學校曾做過哪些預防措施。 基礎 1. 告知在該危機中，過去學校曾做過哪些預防措施。其方法未能完全切中問題。 精熟 1. 告知在該危機中，過去學校曾做過哪些預防措施，並能舉證有具體成效，降低潛在損害。 校長職能：溝通協調 1.「語速」：反應演講者語言表達時，速度太快或太慢，是否為聽講者所接受。 2.「語調」：代表演講者語言表達時，音調（量）太高或太低，是否為聽講者所接受。 3.「語暢」：反應演講者進行語言表達時，語言節奏是否流暢，口語化程度過高或適當等特徵進行評量判斷。 未達基礎 1. 演講者語言表達時，速度太快或太慢，不能為聽講者所接受。 2. 演講者語言表達時，音調（量）太高或太低，不能為聽講者所接受。 3. 演講者進行語言表達時，語言節奏不流暢，口語化程度過高。 基礎 1. 演講者語言表達時，速度能為聽講者所接受。 2. 演講者語言表達時，音調（量）能為聽講者所接受。 3. 演講者進行語言表達時，語言節奏流暢，略有口語化程度之表達。 精熟 1. 演講者語言表達時，速度能為聽講者所接受。 2. 演講者語言表達時，音調（量）能符應情境脈絡，展現適當的聲音情緒。 3. 演講者進行語言表達時，語言節奏流暢，無口語化程度之表達。 本研究回收83位學員之249份評分樣本進行分析整理後，分別依校長儲訓班校長們背景資料及初始成績平均得分探討其樣本特性之描述性統計分析數據資料，詳如表2所示。可以發現本研究之樣本中，在班別方面，得分以國中班較高，達17.136；題目類型以校園安全得分最高，達17.912，公共關係與採購得分最低，為13.667；最後以各題計算，學員得分總平均為16.317分，通過率（學員表現得分／評分表滿分，故計算16.317/24）67.98%。表2 樣本特性之描述性統計分析表 由表3可知，根據評分架構上，危機中應變處置最高，平均為2.73；依序為危機中危機處理，平均2.71；危機後組織學習與危機前危機預防，平均2.67；而平均分數最低為危機後回饋機制，平均為2.66。表3 籃中演練評分項目得分分析 分析結果顯示，危機議題分析方面，由於學校經常發生的「校園安全」、「親師衝突」、「霸凌」等危機事件，處理較為得宜。然多數候用校長，缺乏總務與採購相關經驗，對於「採購」事件的危機處理，則表現不佳。 在危機管理能力上，候用校長對於「危機中應變處置」表現最佳。意指校長在危機發生時，相關的決策和溝通等能力較為熟練。然而在「危機後回饋機制」表現相較其他能力則較不理想，意指校長如何儘快恢復學校組織正常運作，撫平事件受害者的創傷能力較為薄弱。四、代結語：不要讓危機事件受害者隨著時間被遺忘 本研究顯示，候用校長在採購議題表現較為不佳，主要原因在於受測者本身無採購相關經驗，故國教院有關採購管理相關課程，應以案例分析為主，藉此協助候用校長對於該事件的處理經驗。但更重要的是，校長危機後的回饋機制能力仍有待討論。易言之，危機事件的處理不僅只在當下，事件過後，受害者本身以及相關事件關係人是否有被合理的對待，仍持續考驗著校長危機管理的能力。資料來源 蔡明學（2019）。中小學校長危機管理領導職能之評估。教育政策與管理，4，99-121。 參考文獻 Heath, R. L., & Nelson, R. A. (1985). Issues Management. Sage Publications.
如何在教學上協助原住民學生透過對自身文化來理解主流的學科知識，實為當前原住民族科學教育的重要議題。 因此，本研究依據設計導向科學學習（Design-Based Science Learning, DBSL）的原理，編製動手探究的活動，希望透過傳統籐編製作活動，讓原住民學生進行有意義的科學學習。如圖1所示DBSL的活動流程包括五個步驟：定義問題情境（以情境問題引導單說明籐編在傳統泰雅族人生活中的重要性）、調查活動（分為調查活動與基本編法介紹）、發展想法（由小組討論統整可能的影響因素並據此制定設計策略）、籐編製作（依據設計策略進行籐編編製並完成耐重度的測試）與統整討論（展示測試結果、接受提問與回饋）。圖1、設計導向科學學習活動流程圖 研究結果顯示在六周的設計導向科學學習活動之後，學生能主動使用測量方法來增加實驗觀測的可行性，並能以量化數據來進行實驗結果的比較。在自身族群身分的認同與投入部落活動的意願，以中、低族群認同學生的增進達到顯著。對科學原理與學校自然課程的態度亦有提升，也以中、低科學態度學生的改變最為明顯。值得一提的是，其中有一位學習不利的同學（S17），因為各種因素而識字不多，進而導致各科的學習成效均有低落的情形。其在後晤談中雖然也只是模仿課程的實驗設計來進行回答，但伴隨而來的是他能具體地在一個不一樣的問題情境之中完成他的實驗操作並能有自信的表達出來。 基於本研究的研究成果，對於原住民族科學課程的建議如下：一、原住民族科學課程應考量融入原住民族傳統知識 文化認同是影響原住民族學習適應的重要因素。由於文化本質的差異，使原住民族在學習主流文化課程時產生困擾、挫折與失敗，因而對主流社會產生嚴重的疏離感與抗拒同化的態度，進而影響其學習適應。然而，文化認同對學習態度與學業成就而言，並非只有負面影響。本研究顯示藉由原住民族傳統的藤編文化作為主題進行教學，讓學生在實際操作的過程中，體會蘊含在先祖智慧中的科學知識；在設計活動的課程中，不僅能夠保留傳統文化，同時亦能透過對科學態度與過程技能的促進，來達到科學學習的目的。二、原住民族科學課程應增加讓學生動手實作的機會 原住民學生大多喜好實際動手操作的課程活動，即便在教室裡進行教學，也較喜歡活動式的學習，對於實務操作、活動學習或運用較多肢體動作的教學內容，其學習興趣明顯提升，並能加深其學習印象。本研究考量學生的文化背景、學習型態、溝通方式，並以其自身文化作為學習的橋梁，提供在科學課程和教學上的另一項選擇，使學生可以投入更具個人意義的學習活動，並維持高度的學習興趣。此外，由於原住民族的傳統智慧大多是以知識或用於生活工藝與器物上（例如：石板捕獸器為槓桿原理的應用），故而透過實作結合STEM（科學、科技、工程與數學）的跨領域、跨文化課程不但可以增加學生動手實作的機會，更可像個創客（Maker）一樣從實作中體驗與學習知識。三、原住民族科學課程應符應真實的文化情境 原住民學生在學習科學時，由於日常生活經驗與學校科學之間存在著差異，在需要跨越文化疆界的情形下，學生易產生認知衝突與學習困難。因此，班克斯提倡多元文化課程中的附加課程取向，即強調透過原住民族的文化經驗融入科學設計活動，藉由肯定原住民族文化的經驗和價值，提升原住民學生對族群的認同以及對科學的態度。本研究的結果發現在學習過程中融入原住民族傳統文化，可以有效幫助中、低族群認同的學生建立其族群認同，顯示將原住民族的傳統文化融入於科學概念中，可促進力學概念的學習與有效提升科學態度的養成，並爲班克斯之多元文化課程的理論取向提供了實徵證據。資料來源 吳百興、吳心楷（2010）。八年級原住民學生在設計導向活動中的科學學習。科學教育學刊，18（4），277-304。
很多文字的試題就是素養導向試題嗎？素養導向試題的基本要素是「生活情境」以及「問題解決」，目的是要透過測驗提升學生的學習動機並讓學生瞭解數學在生活中的實用性，因此在設計試題時，會有情境的鋪陳以及問題的提問。然而，為了結合生活情境、發展素養導向試題，命題時經常在題幹或提問中夾雜長篇的文章或說明，認為多放一些文字、增加一些說明就是素養導向試題。這些過多或不必要的資訊或說明，不但影響了原本的評量目標，也無法提升學生的作答動機，更無法讓學生體會到數學在生活中的用處，只是徒增解題的閱讀負荷量。 這些文字很多、似是而非的素養導向試題，大致可分為下列三類：刻意將解題資訊藏在長篇文章之中、情境的鋪陳與說明太過詳細、提供過多與解題不相干的資訊或說明，例如：範例1 刻意將解題資訊藏在長篇文章之中（國小三年級） 新冠肺炎期間，進出公共場所都需要戴口罩，因為口罩的外層有一層不織布，能隔絕病菌進入口鼻，一般成人口罩的長度是18公分，寬度是10公分；兒童口罩的長度是14公分，寬度是9公分，每個人再依自己的臉型大小，挑選成人口罩或是兒童口罩，主要是防止飛沫的感染，可惜歐、美人士仍不習慣戴口罩，也不太認同戴口罩真的能防疫。 除了口罩之外，校內也會使用漂白水稀釋液進行消毒，而漂白水稀釋液的簡易調配的方式是5 mL的漂白水加入500 mL的清水中，即可調配500 mL的漂白水稀釋液，因為漂白水能破壞細菌或病毒的細胞壁，讓細菌或病毒死亡，所以是我們現階段所使用最便宜且方便的消毒方式。 教室內有以下六種容器，底下分別是每個容器的編號以及容量，請你想辦法挑出兩種容器，剛好能量出10L的水。1. 請問成人口罩還是兒童口罩的不織布面積大？答：________2. 請問成人口罩的不織布面積是（ ）平方公分。3. 500 mL漂白水稀釋液的調配方式是將（ ）mL的漂白水加入500mL的清水中。今天，老師要你調配1公升的漂白水稀釋液，請問調配的方式是要將（ ）mL的漂白水加入1000mL的清水中。4. 如果老師請你準備10 L的清水，請你從編號甲到己的容器中，選出兩種容器，剛好能量出10 L的水！ 答：_____和_____資料來源：素養導向教學與評量工作坊學員作業範例2 情境的鋪陳與說明太過詳細（國小五年級） 台灣地區的降雨量雖然超過世界平均值，卻因為降雨多集中於夏秋兩季，加上山高水急的地形，讓雨季的降雨難以保留，導致冬春兩季往往成為枯水期。現今全球氣候變遷的情況下，台灣每年夏季雨水主要的來源～颱風，在近30年來逐漸出現「輕颱減少，強颱增加」的趨勢。全年總雨量雖然沒有減少，但總降雨日數卻減少，則代表著降雨強度的增加，以及長時間不下雨的可能性提高。面對這種降雨模式，台灣被歸類於未來可能發生旱災的地方，我們該如何增加可運用的水資源？ 什麼是「雨水撲滿」？我們可以利用屋頂作為收集雨水的汲水面，讓雨水沿著屋簷流到水管中，經過過濾及沉澱的過程，將雨水收集在水撲滿中。我們可以把收集到的雨水取代自來水用在澆灌花木、清洗地板或作為小型的消防儲水槽使用，以達到資源再生及節約自來水的目的。 1. 小恩家想在家設置「雨水撲滿」，利用屋頂作為收集雨水的汲水面，屋頂汲水面恰為長方形，長為12公尺、寬為6公尺。請問汲水面面積為多少平方公分？ A. 72平方公分 B. 7200平方公分 C. 720000平方公分 D. 72000000平方公分2. 小恩家利用長為12公尺、寬為6公尺的長方形屋頂作為收集雨水的汲水面。近日適逢梅雨季，依據中央氣象局雨量統計，今天上午10時～11時，小恩家該地區時雨量為25毫米。請問小恩家可收集多少公升的雨水？ A. 18公升 B. 180公升 C. 1800公升 D. 180000公升3. 小恩家利用廢棄的不鏽鋼密閉式汽油桶當作水撲滿，一個水撲滿約可裝200公升的雨水。在連日梅雨季過後，依據氣象局雨量統計，推估可收集到的雨水體積為4.65立方公尺。請問小恩家收集到的雨水可裝滿幾個水撲滿？ A. 2個 B. 23個 C. 232個 D. 2325個資料來源：素養導向試題研發人才培訓計畫學員作業範例3 提供過多與解題不相干的資訊或說明（國中七年級） 懸浮顆粒或稱懸浮微粒（particulate matter (PM)），泛指懸浮在空氣中的固體顆粒或液滴。細懸浮微粒PM2.5，是空氣汙染主要的組成物質。在台灣，常見的來源是工業污染、和汽機車排放的廢氣，另外在沙塵暴來襲的時候，它的濃度也會迅速升高。所謂的細懸浮微粒PM2.5是直徑小於或等於2.5微米的微小粒狀物，是肉眼看不見的。它會在空氣中懸浮，也可能被吸入人體的肺泡中，更會影響我們的健康。究竟PM2.5有多大呢？就拿人體的頭髮來比較，有一個懸浮微粒的大小約為一根頭髮直徑的1/28。1. 已知1微米=1× 10-6公尺，若傑倫的每根頭髮直徑為56微米，請依據傑倫的頭髮直徑去計算懸浮微粒的直徑大小約為____公分。（以科學記號表示）資料來源：某國中108學年度第一學期第一次段考試題 良好的試題需要引導學生理解情境，藉由情境的理解帶出問題，再利用不同類型或層次的子題評量學生應用數學知識解決問題的能力。然而要將情境帶入試題不一定要長篇大論，可以利用一些方法降低閱讀量，例如：保留重要的說明、刪除不必要的資訊、精簡使用的文句、提供圖形或表格說明以減少文字量、或將資訊重新整理編排（部分資訊放題幹，部分資訊放子題）……等，這些方式都可以有效的減低試題的閱讀負荷量。 範例2-R是參照上述這些方式將範例2雨水撲滿進行修改後的版本。範例2-R的題幹僅保留學校為何要使用雨水撲滿，以及一張簡易的雨水撲滿的製作方式與概念，因為保留這些資訊就已足夠讓學生進到雨水撲滿的情境。修改後的版本，將原本330多字的說明以及一張複雜的示意圖，簡化成50字以下的題幹以及一張簡易的示意圖。另外，範例2-R也將原本的問題作了調整，將原本的3個問題計算題，調整成1題計算題與1簡答題。其中將範例2的問題1和問題2合併成1題，並增加降雨量小百科簡要說明，要解決此問題需要利用到跨領域的知識來計算降雨量。範例2的問題3修改成詮釋評估的問題，評估雨水撲滿收集完成後的水資源再利用，也就是評量學生言之有據、據理說明的能力。 經過上述的修改，不但減少了題幹的文字負荷量，而修改後的試題，評量的面向也變得較廣。如此一來，才能避免評量目標的失焦，而且可以同時檢測學生的計算與詮釋評估的能力。範例2-R 雨水撲滿—修改版 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。雨水撲滿的製作方式與概念如下：1. 快樂國小在長為10公尺、寬為6公尺房屋屋簷旁，裝設了集水溝渠，收集雨水。依據中央氣象局資料顯示，今天上午學校所在地區降雨量為25毫米。請問今天上午學校的雨水撲滿可收集多少公升的雨水？請列出你的計算過程。（註：1公尺＝100公分，1公分＝10毫米，1公升＝1000立方公分）2. 學校利用收集到的雨水，作為廁所馬桶沖水用。根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿，收集滿一桶後是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升）資料來源吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
「陽臺上的衣架錯落，像極了愛情。」「太過明顯的喜歡，像極了愛情。」請仔細觀察一下自己閱讀這兩個句子時的思考歷程。對你而言，哪個句子比較容易理解呢？而在閱讀另一個較不易理解的句子時，大腦發生什麼事？別急，我們得先知道理解怎麼發生，容易理解的文章有什麼特性？最後再一起看看這「像極了愛情」的網路金句是怎樣的認知歷程。成功的理解是讀者與文本良好互動的結果 可讀性（readability）是指閱讀材料能夠被讀者理解的程度。簡言之：可讀性與「讀者」和「文章」兩因素有關，文章難以理解，不見得是讀者的問題。由過去數十年的閱讀研究綜整，影響閱讀理解的讀者因素包括：動機、閱讀發展、閱讀策略、推論能力、先備知識等。文章因素則包括：印刷、語言與文學、體裁、內容與多樣性等。前者通常無法控制，而後者可由作者掌控。考量讀者特性，透過寫作調整，有助撰寫易於理解的文章。高可讀文本的特性 一、符合讀者先備知識：先備知識是指讀者接觸文章前已知的知識與經驗。讀者先備知識會影響文章理解，例如，討論棒球規則的文章，對具備棒球知識讀者而言，比不具備棒球知識者較為容易。又如「奈米」的主題對小學二年級相對比較困難，但貼近學生生活經驗的「遊戲」、「校園」的主題就較為容易。 二、適合發展的語言特徵：詞彙特性是影響文章可讀性的重要關鍵，使用高頻、低複雜度、非技術性、具體、生活化、意義清楚等較易閱讀的字詞彙，文章可讀性會較高。例如，高頻常見詞（難過、傷心）比低頻詞（柔腸寸斷、黯然）易懂。而句子的結構簡單（少用代名詞、複合詞、複句），其可讀性也較高。 三、減少推論的困難度：推論是讀者透過先備知識與文章線索，讀懂作者沒有清楚表達的言外之意與弦外之音。過去許多研究都支持推論是閱讀理解的核心，透過推論，讀者可建構文章的完整理解。文章中概念與概念連結而成的命題，或命題連結而成的句子，以及句子組成的段落，注意其連貫性，或補充背景知識均可減輕讀者推論的困難。 四、結構完整與高連貫：文章結構是文章的組織方式，掌握文章結構就能掌握文章內重要概念間的關係。文章結構可概分為敘事文和說明文，敘事文結構通常包含故事背景、起始事件、主角意圖、行動、結果及造成影響。說明文用來說明概念、溝通與傳遞訊息，結構較為多樣複雜，包括描述、時間順序、比較異同、因果，以及問題與解決。對文章結構愈熟悉，就愈能預期文章的發展、或是找到所需訊息，更容易建構整篇文章的理解。連貫性包含局部連貫與篇章連貫。前者指句字內或句與句之間有所承接，相互關連；後者為全文扣緊主題與核心概念，不任意跳躍或轉換主題。 五、適當重述先前內容：讀者閱讀時的歷程涵蓋：認字、剖析、推論、策略運用、理解監控。在認字時必須處理字的形、音、義，讀句子時要對句子剖析，再整合句意理解段落，最後整合段落形成篇章理解。前述歷程受到工作記憶影響，工作記憶為大腦用以「暫存」與「運算」訊息，其效率與智力及發展有關。想像一下老師念一大串句子給年紀很小的學童聽，或試著回想這篇文章的前面段落文字，基於工作記憶暫存的空間有限，時間短暫，這些作業要求其實相當困難。讀者閱讀長文較後面訊息時，可能早已經遺忘前面的訊息，因此適當重述先前內容，可幫助現有段落的理解及整合。 六、降低無關訊息干擾：與主題無關的句子或敘述會干擾閱讀歷程，增加認知負擔，因此，如能將與文章無關的干擾訊息降到最低，也可增加文章的可讀性。文本可讀性的評估 完成一篇文章後，如何知道它的可讀性呢？多數研究根據詞彙的困難度與句法複雜度建立線性迴歸式，來估算文章的可讀性，而文章的詞彙愈困難及句法愈複雜，可讀性愈低。用以量化文章難度的公式最眾所知的是1950年代英文可讀性公式Flesch Reading Ease。不過，簡單的線性公式很快就被認為過於精簡，無法反應篇章理解的複雜歷程。近年隨資訊技術發展，以人工智慧技術納入更多元的特徵來建立公式，是可讀性研究領域的新趨勢。國內研究者研發的文本可讀性指標自動化分析系統（https://reurl.cc/Oql81y）便可自動分析文本特徵，並提供可讀性的估算。 最後，你可能會問：公式算出來的高可讀性文本，讀者就真的看得懂嗎？這也是可讀性研究者近年來不斷反思的問題。畢竟，可讀性指的是「理解」，唯有讀者才適合對文章可讀與否進行評斷。因此，近年來可讀性研究者已經從以追求高的文本預測正確率作為公式的效度驗證，轉而關注讀者的理解表現。 你也許觀察到在閱讀「陽台上的衣架錯落，像極了愛情。」這個句子，需要透過推論建構理解，另一個句子「太過明顯的喜歡，像極了愛情。」則不怎麼需要。在推論時，你可能會搜尋過去經驗、形成心像、分析詞彙與句子試圖了解句意。就可讀性的概念看來，這個句子是低可讀的，但讀者能從兩個不連貫的單句加以推論，運用背景知識與類比等方法試圖詮釋了解句意，如此反而建構文學性存在的空間，而這也正是AI與人腦存在的長遠落差。資料來源宋曜廷、陳茹玲（2017-2032）。中文文本可讀性計量系統及其方法（Text Readability Measuring System and Method Thereof）。中華民國專利證書發明第I60836708367。
本次「自然學領域課程綱要」（以下簡稱自然領綱）高中階段共12個必修學分，其中包括三分之一跨科目之主題式探究與實作課程內容，目的就是成為帶動國中小進行探究與實作的火車頭。在經歷過108學年度高中課程計畫書審查，從有趣的科學遊戲類型到培養科學探究的實作活動，只要符合問題為中心的教學，都是培養學生科學探究的好課程。讓學生從發現問題、認識問題到解決問題，提出結論與表達溝通的機會。以下本文將說明國中小階段應該如何相互配合，並且向上支持高中階段，逐步打下科學學習的基礎。國民小學階段：動手實作豐富科學學習經驗 國民小學階段的關鍵在於增加學生日常生活的學習經驗，透過觀察操作等方式親身體驗到自然世界的各種現象。在圖1能量轉換的課程中，可以看到中年級學生透過實作找出葉子受光的最大面積，讓光合作用這個很抽象的概念，能透過動手實作累積學習經驗，作為下一階段的學習基礎。由此可知，國小教師必須在教學中突破學生有限的生活經驗，幫助學生覺知到的更多樣的科學現象，不論是聲、光、電、熱、磁等都可以成為學習的素材，持續引發學生好奇心與探究自然世界的信心，累積豐富的科學學習經驗。圖1、中年級學生在走廊上利用陽光找出葉子最佳的受光排列 此外，課綱設計為銜接國小與國中階段，以微觀粒子概念提供學生思考物質組成，成為理解自然事物的方法或工具之一。課程中透過想像力來思考物質不斷切分後，最小的單元是什麼？這個最小的單元是如何表現出不同的科學現象？在圖2物質微小構造的實作中，學生把觀察擴散作用並類比到粒子運動，就是希望引導學生想像及思考到肉眼看不到的微觀世界，深化學生的科學學習經驗。圖2、物質組成，高年級學生在咖啡溶解實驗中進行觀察。國民中學階段：用科學打開學習的大門 國民中學教育階段關鍵在於適時地引入科學知識系統，透過科學概念與探究方法理解自然世界的現象。在圖3中是七年級跨科主題「從原子到宇宙」的單元，學生學習科學計量單位，再將生活周遭事物定錨在這個單位圖所處的位置。立基在國小階段透過放大工具所建立次微觀的觀察經驗，國中階段進一步提供科學尺度的單位，體會到從微觀粒子的小到整個宇宙的大，擴大對科學尺度的想像力。圖3、引入科學計量單位，同時學習科學記號與欣賞各類事物的尺度位置。 可知國小階段所累積的科學學習經驗，在國中階段配合科學方法如科學測量或控制變因，教師引導學生經歷科學探究過程。在圖4腸衣篩選的實驗中，學生比較葡萄糖與澱粉通過腸衣的情況，透過計量單位的科學知識系統能解釋兩者差異，瞭解物質在尺度上的大小會影響到實驗的篩選結果。讓科學知識系統提供學生間溝通互動的語言基礎，進而產生更多可探究的研究問題。圖4、腸衣篩選的實驗，因孔隙大小不同影響物質是否能通過。高級中等學校階段：系統思考到科學論證 高級中等教育階段在於建立科學模型與理論的系統思考與科學論證能力，更接近科學家或工程師的思考模式。以蠟蠋燃燒實驗為例（參考教師共備社群連結https://pikaof6.weebly.com/），器材雖然十分簡易，但這卻是複雜系統的好例子，因此部分高中學校應用到自然科探究與實作課程中，學生在實際操作後都會發現許多需要控制的變因，光是蕊心長短的因素就能使兩組實驗作出相反的結果，總能引發學生相互的論證。進一步來說，透過同儕論證能對實驗提出比較和判斷資料，反思實驗過程的優缺點，並加以修正，體會到科學就是一個求知的歷程，且對於自然世界保持探究的開放態度。 最後，師生或同儕間的討論就是一種科學論證，也是高中階段重要的能力之一，如圖5教師為高中學生提供團隊任務分配，幫助學生進行科學發表或論證，透過任務的分工再提出探究問題，如米蟲種類、生活史或趨光性等。在發現問題、認識問題、問題解決的過程中，學生透過科學語言與同儕溝通互動，增加學生科學的陳述與論證能力，建立未來公民所需要的基本科學素養。圖5、透過不同教學設計引導學生分享探究歷程與成果。（註：圖片取自國立臺南一中探究與實作課程）結語：一場探究實作的教／學接力賽 本文點出各教育階段的探究與實作重點，期待現場的科學教師能相互理解與配合，逐步引導學生具備探究與實作的能力與態度。最後，自然科探究與實作課程無法單靠高中階段完成，而是需要各階段依課綱設計逐步培養，特別是國中教育階段扮演承先啟後的角色，在科學知識系統下整合國小階段累積的科學學習經驗，並且進行科學探究的實作活動，以利銜接高中自然科探究與實作課程。資料來源黃茂在、吳文龍（2018）。十二年國民基本教育自然科學領域教材及教學模組研發模示與示例研發計畫。委辦單位：教育部國民及學前教育署。註：圖1至圖4取自「自然科學領域素養導向之教材及教學模組」。
十二年國教自然科學領域課綱強調邏輯思維的重要性，然而，要培養學生邏輯思維的能力，引導學生理解科學教科書蘊含之邏輯關係相當重要，科學是一門注重邏輯的學科，科學教科書經常蘊含邏輯關係，識讀科學教科書中的邏輯關係有助學生邏輯思維的發展。因此探討科學教科書蘊含之邏輯關係及學生閱讀理解，提供科學教學與教科書編輯之參考有其必要。一、科學教科書蘊含什麼樣的邏輯關係？ 科學教科書蘊含了聯言、選言及條件三種邏輯關係。如表1，聯言邏輯包括「聯集、交集」，選言邏輯包括「互斥、兼容、兼有、等同、所有」，條件邏輯包括「充分、必要、充要」。其中選言邏輯運用相同邏輯連接詞表達多重邏輯語義，且與聯言邏輯與條件邏輯的部分邏輯關係重疊，最為複雜難辨。科學教科書蘊含之邏輯關係及其相關性詳如表1及圖1。表1、科學教科書蘊含之邏輯關係 關係語義例句連接詞 聯言交集表皮細胞間散布許多半月形且兩兩成對的保衛細胞。且 聯集電能可以轉換成熱能和光能。和 選言兼有生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊或燈籠魚。或 互斥這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？或 兼容當施力越大，或力臂越大，力矩就越大。或 所有無論是電或瓦斯，都須節約使用。或 等同這些具有催化作用的物質，稱為酵素或酶。或 條件充要磁鐵若為同名極會彼此排斥；若是異名極則會互相吸引。若…則 充分鐵若長時間暴露在空氣中，則會生成鐵鏽。若…則 必要病毒非常微小，必須用電子顯微鏡才能觀察得到。必須…才 圖1、科學教科書邏輯關係之關聯性二、學生如何理解科學教科書中的邏輯關係？ 研究發現學生混淆科學教科書語句所蘊含之不同邏輯關係，在五種選言邏輯中，學生無法清楚分辨語句所蘊含的邏輯關係，舉例來說，「這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？」屬於「互斥邏輯」，表示酸性、鹼性及中性三個化學性質中僅能擇一，不可能同時互存，然而，學生卻將「互斥邏輯」理解成「兼有邏輯」，誤認為水溶液同時具有酸性、鹼性和中性三種性質，可見學生無法從科學教科書的論述中清楚識讀其蘊含之邏輯關係，當學生混淆邏輯關係時，亦會形成錯誤的科學概念。三、科學教學和教科書編輯可以怎麼做？ 由上述分析可知，科學教科書論述中蘊含複雜之邏輯關係，而學生對於這些邏輯關係理解不甚理想。科學教科書中的邏輯關係經常透過邏輯連接詞來表徵，這些邏輯連接詞是解讀邏輯關係的重要線索，但不同邏輯連接詞可能表達相同邏輯關係，相同邏輯連接詞又可表達不同邏輯關係，因此，教師在科學教學上應清楚辨識這些邏輯連接詞中所指涉之邏輯關係，並且提醒學生注意科學教科書所出現之邏輯連接詞，並識讀其所表徵之邏輯關係。 教科書編者亦應意識到自己所使用的邏輯連接詞能否明確表徵邏輯關係，在科學教科書語句撰寫上使用精確的邏輯連接詞，例如將「兼有邏輯」的「或」改成「和」，如「生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊和燈籠魚」；將「等同邏輯」的「或」寫成「又稱為」，如「這些具有催化作用的物質，稱為酵素，又稱為酶」，如此一來可減少語意模糊性，促進學生對邏輯關係的閱讀理解，幫助學生科學概念的建構與邏輯思維的發展。資料來源 黃仲義、陳世文、沈彥宏、楊文金（2020）。臺灣學生與僑生對邏輯連接詞「或」在日常與科學情境中的語意理解。臺東大學教育學報，31（1），1-22。DOI:10.3966/102711202020063101001。
壹、議題重要性 順應多元化、自由化與民主化潮流，臺灣自2002年起中小學教科書全面實施審定制度，開放由民間業者自行編輯，象徵著政府對教育知識掌控權力的鬆綁。審定制實施至今已近20年，當初期望教科書多元化與品質的提升也有著不同討論聲音。從這一波課程改革下，如何因應或微調，成為教科書制度改革須思考的議題。 香港除了與臺灣地緣環境相近外，教科書（註1）在兩地的課堂教學、學習、考試均占有重要地位。香港由政府（課程發展議會）負責制定各科課程指引，民間（商營出版社）編寫教科書，再將教科書送交政府評審，認可的教科書便可供學校選用，審定程序大致與臺灣相同。雖然香港教科書制度也是審定制，惟其不強制課本一定送審，且以「適用書目表」作為選書推薦。在自由市場機制下，香港教育局對於教科書的編輯、審查、選用、使用等有一套制度設計（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），香港學者形容是「徘徊於控制與自由之間」（霍秉坤，2019），筆者認為是在自由之中，設定相關規範，以防止自由失控。 香港教科書制度長期以往採取自由市場導向，有寬鬆也有若干規範，臺灣現正朝向鬆綁的路上，若過於控制，易失去多元，自由與品質該如何兼顧？要規範到什麼程度？鬆綁之間如何拿捏？依此，本文從國際教育訊息中的香港教科書資料，整理出有關編寫、審查、選用、書價等做法，並汲取可反思借鑑之處。貳、香港教科書制度特點一、闡明優質課本的特質，以《優質課本基本原則》引領課本編寫 香港課本的編寫指引及原則，除了有個別學習領域／科目的課本編纂指引外，還有《優質課本基本原則》。該文件清楚說明，學習並不侷限於課本或課堂上，更包括各種學習材料和學習經歷。儘管課本並不是獲得知識的唯一途徑，有鑑於課本是學生重要的閱讀材料，優質的課本不僅能激發學習興趣，更能使學生積極參與學習，因此，課文的質與量必須審慎編寫（香港特別行政區政府教育局，2016）。 此基本原則分為5個範疇，包含「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」、「編印設計」，在數位教科書方面，另有「技術及功能要求」、「運用電子功能於學與教」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。每個範疇下各有數個細項指標，如「內容」範疇下有10項指標，體現科目課程的四大要素（目標、內容、學與教策略、評估），以協助學生的學習；又如「學與教」有9項指標，旨在透過不同學習活動培養共通能力，均衡發展學生不同層次的認知技能（香港特別行政區政府教育局，2016）。 香港教育局所公告的《優質課本基本原則》是各科目共通性的指引，這些指標對於教科書內容、如何設計問題、學習活動的安排與組織、學習的評估與回應等有具體建議，是教科書出版社實用的編撰設計原則。筆者認為課本編撰前提供具體的指引，或許比審查時提出有關學與教等設計方面的修改建議更具參考或影響力。二、選取部分優質課本原則作為審查通過的必備條件，把關基本品質 為確保課本的品質，香港教育局設立了評審程序，送審的課本須由教育局的科目專家、前線教師和大專學者所組成的科目評審小組進行評審，審查範疇包括課本的「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」和「編印設計」等（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a），亦即在優質課本基礎之上，香港教育局選取部分原則作為評審通過的必備條件： 內容：（1）配合課程指引的宗旨及目標。 （2）內容有效配合課程要求，不須附加材料，仍足以獨立使用。 （3）資料／數據準確及適切。 （4）概念正確、清晰和發展合理。 學與教：具備必須的學習活動以達成學習目標 語文：語文正確無誤 若上述任何一項未達基本要求，則為「不推薦」（NR），無法列入「適用書目表」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。因此《優質課本基本原則》不僅是課本編寫參考，亦是課本評審的依據，在此基礎上為教科書審查設立了基本通過門檻，從而也可避免審查委員淪為出版社小編，幫忙校對修潤文字。三、以整個學習階段送審，確保品質與連貫 出版社根據各科目課程綱要／指引編寫的新課本，須以整個學習階段的形式送審和批核（如小一至小三、小四至小六、中一至中三、中四至中六），以確保課本的連貫性、品質及其涵蓋的範圍能符合課程的要求（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。部分指定科目／修訂課程可接受「分批送審」，但評審結果仍會依據整個學習階段，也就是全套課本的整體評審而定。評審結果有「推薦」（R）、「不推薦」（NR），即使課本評級為「R」，出版社仍須根據課本評審報告所提出的意見，修訂「必須更正部分」；如送審課本（初版／改版課本）前兩次已被評為「NR」，課本委員會有權不再為有關課本進行第三次評審（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。部分科目允許「分批送審」，或可減低因投入課本開發，結果審查後無法列入適用書目表而蒙受損失。 香港採取整個學習階段給予整體評定，確保連貫性與完整性，亦可避免學校所選用的版本，若某冊未通過審查，如上冊通過，下冊未通過，學生可能面臨換版本的窘境。四、賦予教科書出版社送審的自主性與學校的選書權 出版社不一定要將課本都送至教育局評審，但若有意將課本列入教育局「適用書目表」／「電子教科書適用書目表」，便必須送審（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014b）。經評審而能達至一定水平的課本，會獲列入香港教育局「適用書目表」內，供學校選書之用（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。通過評審的課本，出版社將收到教育局提供的中、英文標誌的電子檔，「標誌」如下圖所示，可印於課本的背頁，除適用書目表的課本外，不可在其他情況下使用（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。 因此，香港教育局未強制出版社必須將教科書送審，同時在選用規範上，即使未送審、未通審的教科書，學校仍可選用，賦予學校選書權，可因應學生的學習需求及教師專業自主與能力，得以採用「適用書目表」以外的課本和學與教資源。 惟香港教育局（2020b）於2019年推出高中通識科教科書專業諮詢服務，試圖以「自願送審」機制，解決市面上流通多套未送教育局審查的通識科教科書，並考慮將通識科「教科書」納入現行課本評審機制的可行性，也就是說香港的通識科教科書未來可能面臨均須送審，學校才能選用的處境。五、為穩定課本價格及選用秩序，實施「課本、教材和學材分拆訂價」 香港的教科書書價高，有小學家長指稱，透過學校訂購全新的教科書一套，大約須3千多元港幣（約1萬2千至1萬5千元新臺幣），而這已經是透過校方提供的折扣購買（香港事務局，2019）。在自由經濟市場的原則下，香港教育局不會過度干預出版社的商業決定，因此出版社得依公司營運、課本開發成本、市場情況等因素為課本定價，但教育局會採取各項措施，以穩定課本的價格，如「課本、教材和學材分拆訂價」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。 為有效解決課本與教材綑綁銷售的情況，香港教育局於2014、2015學年起全面實施「課本、教材和學材分拆訂價」政策（分拆政策）（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），「分拆政策」是指教科書出版商須為課本、教材和學材分別訂價，不可將課本連同教材／學材（如工作紙／「按需要列印」的原件、學習管理系統、作業、暑期作業等）以綑綁方式銷售，亦不可向學校提供贈送，或讓學校借用教材；但供學校選書用的課本樣板書，以及符合有關規範的免費教師用書，則可獲豁免（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016）。 消費者按需求去選購課本、個別教材／學材或「套裝」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），減輕家長購買教科書的負擔和避免資源浪費（香港教育局，2015），此政策除了讓出版社有所遵循外，避免變相將開發教材或銷售費用加諸於學生用教科書之中，也避免學校在選用時，因有關利益（如送測驗卷、作業本等），而影響選書結果。六、增加課本重用的條件與機會，鼓勵循環使用 為解決書價問題及培養學生的環保意識，香港教育局推行不同形式的課本重用計畫，例如購買故事書和參考書讓學生借用、舊書捐贈、買賣二手書活動等。此外，在《優質課本基本原則》的「編印設計」亦有具體建議做法，課本在設計時，就能從方便循環再用的角度進行編排，例如：盡量避免提供僅能使用一次的材料（例如只可使用一次的貼紙）或從課本中撕出部分頁數等（香港特別行政區政府教育局，2016）。 另外，在課本「改版」部分，自2010、2011學年起，出版社必須遵守「五年不改版」的規定（初中「生活與社會科」除外），若出版社提出的改版理由不充分或擬改版內容較舊版差異不大，即使已符合五年不改版的期限，教育局亦不批准改版（香港教育局課本委員會秘書處，2020），避免課本內容頻繁修訂更動。 出版社印刷課本時，必須以「附頁」或「勘誤表」形式，展示有關課本的改動或修訂，並透過學校免費派發給使用舊書的學生。學校在書單上應清楚列明該課本的原有版次舊書仍可使用，由出版商提供或從教育局「適用書目表」下載「附頁」或「勘誤表」分發給使用舊書的學生，或通知學生有關修訂的資料（香港教育局課程資源組，2021），若出版社未能達到上述要求，教育局有權將課本自「適用書目表」內刪除。教育局的這些作為均在創造增加課本重用與循環使用的機會與條件。註釋註1： Textbook，香港較常指稱「課本」，臺灣常稱「教科書」，均為課堂中教與學的主要工具或媒介。本文在引用上多遵循派駐人員的用語，其餘則以「教科書」為主，因此本文中，「課本」及「教科書」混和出現。參考文獻 香港事務局派駐人員（2019）。中小學教科書又加價 香港家長慨嘆吃不消。教育部電子報，880。 香港特別行政區政府教育局（2016）。優質課本基本原則。 香港特別行政區政府教育局（2020）。教科書資訊：適用書目表。 香港教育局（2015）。「課本、教材和學材分拆訂價」政策的推行。 香港教育局課本委員會秘書處（2020）。課本評審程序簡介。 香港教育局課程資源組（2021）。學校選用優質課本（印刷和電子）和課程資源問與答。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2014）。港教局首推電子書較紙本便宜，惟中小學學界反應不寄予厚望。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2015）。香港電子教科書博覽會，期3年內提升使用校數。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014a）。香港中小學教科書出版、審查、選用與價格訂定。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014b）。香港電子教科書審查與使用概況。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2016）。香港中小學教科書編輯、審查、選用、使用等實務運作及制度設計。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 霍秉坤（2019）香港教科書編審和選用機制︰徘徊於控制與自由之間。教育學報，47(1)，71-93。
108課綱敘述自然科學領域的基本理念時指出：「科學源起於人類對生活周圍的好奇或需要。人類觀察研究自然界各種現象與變化，巧妙地運用科學來解決問題、適應環境及改善生活，科學在文明演進過程中持續累積，而成為文化重要內涵。……一個有科學素養的公民，應具備科學的核心概念、探究能力及科學態度，並且能初步了解科學本質。」 讀完這段文字，許多人還是認為課綱所指的科學素養只是一個抽象的名詞，除了生活情境的應用，再無其他想法。科學素養究竟是什麼？我們可以從「科學家」這個名詞的誕生著手，先了解什麼是科學，接著再進一步認識何謂科學素養。第一個故事：科學家的誕生 「科學家」並不是一個歷史悠久的名詞，它被發明至今還不到二百年。世人熟悉的哈維、波以耳、牛頓、道耳吞等學者，都沒有自認為或被稱為科學家，也沒有被認為是從事科學的研究工作。這些學者當時被稱為「自然哲學家」甚至就以「哲學家」稱之，從事的是「自然哲學」的研究工作。直到1833年6月24日召開的英國科學促進會第三次會議，正當會議主席William Whewell（1794-1866）演講即將結束之際，頭髮花白，已多年足不出戶的詩人Samuel Taylor Coleridge站了起來，他堅決地告訴所有與會者，不該再自稱「哲學家」了。Coleridge認為，這些與會的成員或者在野外挖掘化石，或者在房間裡用電力設備做實驗，他們透過實作找尋自然世界運作的規律與機制，他們工作隨時可能會弄髒雙手，他們一點都不像坐在沙發上冥思苦想的哲學家。令人意外的是，於此同時，Whewell卻在臺上說道，他贊同Coleridge的想法，哲學家一詞的確不能準確描述所有的「科學之人」（men of science）。他建議仿照從事藝術（art）創作的artist（藝術家）一詞，以scientist一詞代表研究自然哲學的學者們。隨著scientist一詞逐漸被接受，science（科學）也開始被廣泛採用，科學真正的從哲學獨立出來，成為一個有別於哲學研究的獨立學門。 由科學家一詞誕生的故事，我們知道科學家從事的科學工作，除了需要傳統哲學家擅長的「思考」，還必須結合現代科學特有的「實作」。透過這個故事，我們可以確定科學包含了思考與實作。那麼科學中的思考與實作究竟是什麼？我們可以看看第二個故事：物理學家費曼和父親的對話。第二個故事：父與子的對話 費曼小時候和鄰居在公園玩。鄰居指著一隻鳥問費曼：「看到那隻鳥了嗎？那是什麼鳥？」費曼回答︰「我不知道那是什麼鳥。」鄰居說︰「那是棕頸畫眉。看來你爸爸什麼也沒教你！」 然而，費曼的父親真的沒有教過他？父子倆曾有一段對話： 父親︰「看到那隻鳥了嗎？那是一隻會唱歌的鳥。……就算你弄清楚了牠在全世界的稱呼，你對牠仍一無所知。我們不如來看看這隻鳥在做什麼。」 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一邊走來走去，一邊啄羽毛？」「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，也許牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 父親︰「好，若是這樣，牠們剛飛翔落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了，你聽懂我的意思嗎？」「我們來看看牠們剛落地時是不是啄得勤些！？」 透過父親一連串的提問，小費曼學到了觀察自然現象時，不只是認識幾個名詞。他學到了，當現象出現有趣或奇異的特殊之處時，可以先思考幾個可能的想法，接著再透過有計畫的觀察，得到解答或驗證自己的想法是否正確。科學素養究竟是什麼？ 總結前述的兩個故事，我們知道科學是一個解釋自然現象的過程。科學家在這個過程中，常會先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。在這個過程中，解釋自然現象所需的能力，指的就是自然科學領綱的「學習表現」，而對自然現象的解釋就是「學習內容」。簡言之，自然科學領綱所指的科學素養，就是培養能結合學習內容與學習表現的學生，讓他們學會觀察、蒐集或處理資料，甚至是設計實驗或提出有根據的結論等，以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。如何評量科學素養？ 如何以紙筆測驗評量學生的科學素養，始終是各界關心的議題。本文最後分別就設計或評估科學探究、科學地詮釋資料或數據，以及科學地解釋現象等面向，提供三個試題作為命題示例參考。第一題評量設計科學探究的能力，要求學生運用已知的科學知識與技能，於給定的情境及所提供的簡易步驟中，思考並排列適當的執行步驟，製備實驗所需的材料（應選B）。第二題評量學生是否能科學地詮釋數據，要求學生比較、分類數據後，評估假說成立或結論得以形成的理由（應選A）。第三題評量學生是否能科學地解釋現象，要求學生在觀察科學現象後，運用科學知識與原理，形成適當的科學解釋（應選A）。試題一 在選購飲料時，對話中的「全糖」、「半糖」等，是一種飲料中含糖多寡的相對比例概念。但是科學上使用「濃度」來定量表示溶質存在於溶液中的情形。 濃度的表示方法有很多種，其中，「重量百分濃度（%）」是指每100公克溶液中所含溶質的公克數，例如：100公克的砂糖溶液中，含有5公克的砂糖與95公克的水，便稱此溶液的濃度為5%。 現有器材及藥品：砂糖、水、電子秤一臺、玻璃棒一支、小燒杯2個（A、B）。配製砂糖溶液的操作包括以下五項： 1.計算所需要溶質與溶劑的重量 2.取小燒杯（B）量取45公克的水 3.取小燒杯（A）量取5公克的砂糖 4.將小燒杯（A）放在電子秤上，按下電子秤上的歸零鈕 5.將小燒杯（B）放在電子秤上，按下電子秤上的歸零鈕 待上述五項操作完成之後，最後再將水倒入裝有砂糖的小燒杯，並以玻璃棒攪拌使之完全溶解，便完成砂糖溶液的配製。 關於上述五項步驟，下列何者為較適當的順序？ (A) 15234 (B) 14352 (C) 52314 (D) 31452試題二 小傑完成鋁罐包覆不同材料的實驗後，得到0至20分鐘的水溫數據並繪製實驗結果如下圖。 小傑認為色紙的保溫效果比鋁箔紙好，可能的證據是什麼？ (A) 10分鐘內，鋁箔紙降溫速度比色紙還要快 (B) 第11至20分鐘內，鋁箔紙的降溫速度較慢 (C) 20分鐘內，鋁箔紙與色紙溫度下降一樣多 (D) 20分鐘內，未包覆的鋁罐降溫速度比較快試題三 準備抽血時，有一個針頭插入阿雯手臂的血管，血液此時並未大量流出，但當醫檢人員將真空管接上針頭的另一端後，血液便自動地流入真空管。於是，醫檢人員鬆開綁住阿雯手臂的橡皮管，使血液順暢流動，以利血液的收集。真空管示意圖 當真空管接上針頭的另一端，血液便自動地流入真空管的原因為何？ (A) 血管內的壓力比真空管內的壓力大 (B) 血管內的血液溫度較高 (C) 血管內的血液為充氧血 (D) 真空管內的靜電力大，能吸取血液資料來源 蕭儒棠（2020）。第四學習階段科學素養長期追蹤研究。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw。
「真實情境」與「真實問題」是素養導向試題重要元素，因此從生活情境出發所研發的素養導向試題是一個最直接的命題方式。但如何有系統的命題或提問，需要有一個系統性的研發方法，才能掌握正確的方向。 根據研究團隊的經驗，圖一列出四項研發素養導向試題的關鍵步驟： 圖一、打造研發素養導向試題的四個關鍵步驟步驟1：「蒐集並彙整情境相關的資訊」 在查尋資料的過程中，一方面可以增加對選定情境的背景知識，避免命題內容有瑕疵，一方面可以更了解情境中，有什麼是與數學相關的問題或議題，可以作為後續的提問。步驟2：「找出情境中可能會問的問題」 在選定的情境中，你會想問什麼問題、學生會想問什麼問題。你或學生會想問的問題就會是真實問題，通常會有需求的問題，或是你想知道或了解的問題，也就是有目的性的問題，以及可能造成迷思或疑惑的迷思題。此外，還有自己或學生外的其他人可能會關注的問題。故從找出情境中可能會問的問題可分為以下三大類。 2-1.有需求、有目的地的問題 2-2.迷思問題 2-3.從不同角度、身分發想問題步驟3：「問題背後數學概念的確認」 確認步驟2所有發想到的試題其背後是否是評量數學、涉及的數學概念是否符合測驗對象。步驟4：「題型的選擇」 要確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 以下以「樂樂棒球」為情境，說明如何利用上述的四個關鍵步驟發展一套符合四年級的數學試題，如圖二所示：圖二、研發「樂樂棒球」題組的流程 步驟1：要尋找與樂樂棒球有關的資訊，例如：場地資訊、棒球規則，讓自己了解樂樂棒球相關的資訊。 步驟2：可開始提問。提問可分為三個面向：2-1.打樂樂棒球時，你會想問什麼、你會有什麼目的或需求，例如：怎麼打才會比較遠？全壘打要打多遠？2-2.打樂樂棒球時是否有相關的迷思，例如：把球打比較高就會飛比較遠嗎？球場是扇形嗎？2-3.從不同身分、角度來看樂樂棒球，可能會想問什麼問題？例如：工作人員在維護場地重鋪草皮時，要購買多少的量？守備時，野手方接到球時要怎麼傳球？上述這些問題的發想會和命題者對情境熟悉程度有關，也會和評量對象有關，但在發展試題的初始階段，可以先發散的思考，蒐集各式可能的問題。 步驟3：確認所有發想到的試題其背後所使用的數學概念是否符合測驗對象。如果合適可以直接發展成試題，例如：搭配二維表格報讀，詢問全壘打要打多遠。另外，有些問題可以搭配跨領域的知識，例如：怎麼打才會比較遠？把球打比較高就會飛比較遠嗎？這兩個問題可以結合「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」物理概念形成問題。當然，某些想法可能無法形成試題，例如：樂樂棒球的球場是扇形，它與一般的棒球場（中外野比較遠）不同。這些不合適的想法或問題可嘗試修改、簡化或刪除不用，或是作為研發另一道試題的材料。 步驟4：確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 表1是根據上述流程研發所發展的「樂樂棒球」素養導向試題題組，其中問題1是評量學生選擇正確資訊、報讀二維表格的能力；問題2是評量表徵轉換的問題，學生要能將文字表徵「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」轉換成圖形表徵，並聯結到樂樂棒球的打擊方式；問題3是有關球場內野區的草皮鋪設問題，學生要能利用全部減部分的方式，估算不規則面積的大小；問題4結合傳接球方式評量學生的旋轉角概念。表1、「樂樂棒球」試題題組樂樂棒球是一項具樂趣又安全的健康運動。下圖是初級版樂樂棒球的場地圖問題1： 請問國小全壘打線的距離是多少公尺？① 9 公尺 ② 15 公尺 ③ 40 公尺 ④ 50 公尺問題2：依據牛頓力學結論，水平向上仰角約45度拋射出去的球，會飛行最遠。請問哪一個擊球角度球會飛行最遠？問題3：普及國小樂樂棒球場預計在內野區鋪設草皮。如右圖所示： ●樂樂棒球場的內野區為一個四邊形，此四邊形的邊長均為15公尺，且 4 個內角均為90度。 ●各壘包附近、壘包和壘包間的跑壘區、投手投球附近均不鋪設草皮。這些區域共30平方公尺。請問管理員購買了200平方公尺的草皮，是否足夠鋪設內野區？ 問題4：傳球時，要面對目標才能傳的準確。三局上半，投手面對本壘投完球後，正面接到一個滾地球後。他想傳往2壘。請判斷下列四種傳球方式，哪一種方式能準確地傳往2壘的？正確的請圈選「是」，不正確的請圈選「否」。 本文提出的素養導向試題發展四步驟，已實際應用於「國小語文與數學素養長期追蹤前導計畫」、「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫（TASAL）第四學習階段數學素養長期追蹤計畫」，以及全國性的命題培訓計畫「素養導向試題研發人才培訓計畫」第一期、第二期的試題研發，成效良好。具體且系統性的命題步驟，不但可以發展出不同於傳統的應用題或文字題，也能避免為評量特定學習內容或知識而編織成的不合理或不真實的情境和問題。更重要的是，從目的、需求、迷思……等問題出發，才能評量學生據理說明、言之有據的數學溝通能力與問題解決能力，進而評估學生是否習得或能否展現新課綱強調的學習表現與核心素養。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院研究計畫案（NAER-108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
「哇，這個產品，有位部落客推薦過，說CP值很高耶！」「那應該是他接的業配，不要太信以為真啦！」 「今天在機場，聽到一大群人超熱情地大喊歐爸，那個姓歐的人好受歡迎，他是誰呀？」「拜託！那個韓星最近超火，有著一大票的粉絲，重點是，他可不姓歐，真的很Orz耶！」 以上的對話，可能就出現在你我的日常生活周遭。然而，「部落客」、「CP值」、「業配」、「歐爸」、「粉絲」、「Orz」等可能從未見過，或僅有依稀印象的語詞，究竟是自己「孤陋寡聞」還是它們本來就是罕用的特殊用語呢？換個角度思考，個人熟悉的語詞是真的廣泛被使用或恰巧僅是自己常用呢？ 其實，語言是用來溝通的一種媒介，除了如連接詞、介係詞等較為穩定的功能詞（function words）外，隨著不同時代新興概念、事物的出現，常常使得如名詞、動詞等內容詞（content words）會出現新語詞或是新詞義的誕生，也促使語言本身不斷地演變。這類新興的詞彙、詞義除了出現於日常生活之中，例如「業配」、「歐爸」（新興詞彙）、「打卡」、「粉絲」（新詞義），當然也存在於各個專業領域之中，包括各個新興術語。而這些新興的詞彙雖然有些會「曇花一現」，被淹沒在大量的詞海之中，但也有許多語詞因為能確切地被應用於生活或是工作情境之中，並透過各式媒介如電視、報紙、網路、教材等廣為傳播，無形中成為當代語言中常用的語詞。 圖一呈現了「部落客」、「業配」，以及「歐爸」在各年度新聞中出現的次數情形，跟你想像的是否一致？而瞭解語詞的使用度，究竟有甚麼用處呢？ 圖一、各詞彙於各年度新聞（含《中國時報》、《聯合報》、《蘋果日報》、《大紀元時報》）中出現的次數 常用語詞調查就像進行語詞界的人口普查一般，透過瞭解語詞常用性、在各種文本中的分布情形等，可作為許多研究或實務相當重要的參考資訊。以下列舉兩種常見之應用： 一、教材編撰及課程設計：教學者或教材編纂者可利用語詞常用資訊，協助教材編撰以及課程設計等任務，例如以語詞常見程度作為教學階段學習內容的規劃參考，提升教材的合適度。 二、辭典編輯：隨著語詞的持續誕生，在難以盡收的情況下，辭典編纂者可根據語詞常用性，作為收詞優先性的考量。試想，當有兩個都需要辭典提供釋義的語詞，優先提供常用度較高的語詞當能更符合使用者查詢語詞的需要。 除上述應用外，若累積各年代常用語詞資訊，我們還可藉以發現語詞的興衰，進而探究其背後之原因，或許為語言文字使用習慣的改變，也或許為社會變遷之影響；有特定學科領域的常用語詞資訊，學習者就可以瞭解該領域之常見專業術語或是陳述時的習慣用語，使其更能儘快融入該領域的表述方式，展現其專業度，語詞調查的應用，實可謂是不勝枚舉。 那要如何進行常用語詞調查呢？現今研究者大都採用語料庫為本的方式。語料庫是一或多個為了特定目的而收集，具有代表性、結構性，且有一定規模的語言資料庫。由於可以呈現較接近真實的語言使用情境，語料庫被視為記錄語言使用的重要資料庫。而常用語詞調查基本上可分為三個階段：（一）確認常用語詞調查之目標；（二）依目標設計適合的語料庫建置目標；（三）語料收集、處理及分析。而在進行語詞調查時，若僅靠人力進行語料處理，明顯地耗時費力，並會限制調查所使用的語料量，進而影響調查成效。所幸隨著科技之進步，傳統以人工方式進行文本分詞（將連續的中文字串切分為個別有意義的語詞），以進行後續統計分析的過程，現已可透過電腦自動化處理，明顯地提升了調查效率，也使得調查的範圍可以大幅地提高。 有鑑於常用語詞調查的重要性，本院近年來也陸續完成《九十九年常用語詞調查報告書》、《一〇〇至一〇四年常用語詞調查報告書》、以及《解讀新聞字詞：新聞媒體常用語詞調查（105-107年）》等調查成果供各界參考。冀能透過厚實知識基礎建設，為各式研究或實務奠定良好的基石。資料來源 吳鑑城（2018）。常用語詞調查之研究初探。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-107-12-F-2-10-00-1-10。執行日期：2018-05-01至2019-04-30。
語文為學習教科書內容的基礎工具。理論上，其他領域教科書所使用的國字及一般語詞，必須和國語文教科書有適當的交集。國語課程綱要雖然規定學生在第一、第二、第三及第四學習階段，應掌握多少國字及語詞，然而，課程綱要並未公布是哪一些國字及語詞，而且在自然課程綱要亦未規範。所以兩領域教科書編者若未協調，就依本身專業使用國字及詞語，這就可能造成兩領域教科書使用國字及詞語的落差。 構成自然教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、自然詞語及專有名詞。學生對於理解教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的自然詞語，亦須具備一般語詞能力。 然而，分析現有依據教育部民國97年「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書，發現國字差異從三年級約五成至六年級一成五，以及一般詞語差異從三年級約五成至六年級約三成五，說明如下： 小學國語和自然教科書，共有三家出版社編輯出版，以A、B、C代表出版社。學生從三年級開始學習自然，因此，比較國語一至二年級和自然三年級教科書使用的國字及語詞，若國語使用的國字及語詞能夠涵蓋自然教科書，則表示學生對於學習自然教科書已準備好。 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）第一階段（1-2年級），規範認識常用漢字700-800字。各版本自然與國語教科書用字差異比較，如表1。就字數而言，三版本都在國語課綱的範圍。然而，同出版社自然與國語教科書使用的字就存在差異。以A出版社的自然與國語教科書使用的字為例，國語一至二年級總計使用742字，然而自然三年級已使用1,092字。兩者的交集（都使用）僅497字；因此，學生三年級學習自然時需要再學習的字高達595（54.5%）字。 歸納而言，本文發現各版本自然教科書需要再學習的字，從三年級約五成、五年級約三成，至六年級約一成五。這對教科書用字差異來說，即使是一成五就是很大的落差，更何況超過五成。表1、小學各版本自然與國語教科書用字差異比較 備註：字是指相異字。 至於，各版本的自然與國語教科書使用語詞差異分析，如表2。以B出版社的自然與國語教科書使用的語詞比較為例，國語一至二年級總計使用1,232個，然而自然三年級已使用1,583個。兩者的交集（都使用）語詞僅325個；因此，自然三年級需要再學習的詞語高達1,258個（79.5%）。進一步分析，屬於自然詞語有368個（23.2%）、一般詞語有877個（55.4%）、專有名詞有13個（0.9%）。 歸納而言，各版本自然需要再學習的一般詞語：三年級約占五成五、五年級約四成、六年級約三成五。表2、小學各版本自然與生活科技與國語教科書用詞差異比較分析 備註：「自然詞語」包括國家教育研究院高中以下學術名詞有收錄的詞、各版本自然與生活科技教科書圖說中的詞及研究者歸類的詞；「一般詞語」包括通用詞頻表（平均每百萬詞頻10以上）的詞語及研究者歸類的詞。「專有名詞」包括屬於人、地、事物所專用名稱的詞。 這些落差可能對自然的學習造成影響，經諮詢科學教育專家、自然教科書編者及教師，認為自然教科書都有圖片做輔助，課文多是使用問句方式引導學生實作，而且教學多是比較探究導向，閱讀理解只是一部分，所以是局部的影響。因此，為了消弭影響，教師除了應用這些差異表做好銜接工作外，亦須持續強化探究式教學；也建議同一出版單位，各領域教科書的編者應就學生一般語文能力有效交流，避免學生非語文領域成績落後，而這個落後是對於一般語文的無法理解，而非學科專業的學習困難。資料來源 林慶隆、吳鑑城、彭佳宣、鍾榮富（2020年12月18日）。臺灣小學自然與生活科技教科書字詞學習及銜接比較分析研究（論文發表）。第36屆科學教育國際學術研討會，高雄市，臺灣。
複句簡介 複句是由兩個以上的子句所構成，用以表達因果、假設、轉折、讓步等等關係。例如： 因為星星的位置會隨著時間移動，所以每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。（翰林自然與生活第6冊） 這句話是由「星星的位置會隨著時間移動」和「每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。」兩個子句組合而成。其中「因為」和「所以」兩個詞稱為「關聯詞語」，用來連結兩個句子的因果關係，清楚標示何者為「因」，何者為「果」。這樣的句型結構就稱為「因果複句」。 複句在閱讀與寫作極為重要 複句的教學關係到學生閱讀與寫作能力的培養，不論是文學作品的閱讀及寫作情感表達，或是論說性文章的理解與推論，複句都扮演非常重要的角色。然而在教學上，複句屬於國語的教學範圍，故複句的教學安排必須兼顧其他領域（如自然、社會等）對複句使用的需求。然而，在九年一貫國語文課綱中並未規範複句的實際內容為何。所以若是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求，或是其他科目使用太過艱深的複句，都會影響到學生對於課文內容的理解，甚至影響到教學的成效。 國語課本所教的複句夠用嗎？ 為了解複句在教科書中實際的使用情形，我們分析依據教育部97年課綱編輯的小學國語、自然及社會教科書所使用的七類複句，包括「目的」、「因果」、「時間」、「假設」、「條件」、「選擇」及「轉折」等，結果發現確實存在部分的問題。 表一是在教科書中七類複句占所有句子的比例，從表中可以發現，國語教科書的複句使用比例有逐年增加的趨勢，自然科的比例在5-6年級也明顯比3-4年級高些。但是社會科從一開始（3年級）的使用比例就達到最高峰，沒有由少而多的安排，而且相較於國語及自然科比例明顯高很多。這很可能是社會教科書忽略了國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。 表1、七類複句占總句數的百分比 為了更清楚觀察，表二中我們比較國語1-3年級所收錄的複句，以及自然、社會教科書所使用的複句。從表二中可以發現除了「時間複句」外，其他各類複句到國小3年級時，在國語及自然科使用量都還很低，社會科則每一種複句的使用量都很高。其中「目的複句」在國語A版及B版都是3年級開始出現在課文中，但是社會科3年級卻大量使用「目的複句」，「選擇複句」也有類似的情況。從課綱的角度來看，國語科在3-4年級逐漸增加複句的數量，符合課綱對3-4年級能夠掌握基本複句的要求。但是社會科在複句的使用上明顯超過了國語複句的教學安排。 表2、國小三年級教科書中的複句使用情況 註：表中的數字代表各類複句在該年課本中出現的次數，其中國語課本列出1-3年級3個數字，藉以呈現該類複句在哪個年級開始出現於國語課本中。 另外，仔細分析複句所使用的關聯詞語後，我們發現，「目的複句」在國語課本中幾乎都是「積極性目的複句」，例如： 為了養家奉母，孟郊不得不奔走在外，四處借米糧。（南一國語第10冊） 但是在自然及社會課本中卻常常使用「消極性目的複句」，例如： 長期不使用時，應將電池取出，以免電池內的化學物質滲出，使電器損壞。（康軒自然第4冊） 我們應該入境隨俗，尊重各個社會的規範，以免做出失禮的事。（康軒社會第5冊） 「積極性目的複句」和「消極性目的複句」的差異在於，前者的「目的」是積極性的作為，像是「為了養家奉母」，後者則是消極性的避免發生不利的情況，例如「以免電池內的化學物質滲出」。「條件複句」也有類似的情況，國語課本中3-4年級通常只教「特定條件複句」，例如： 只有大家都安寧了，你也才能獲得真正的安寧。（翰林國語第11冊） 但是社會課本中3-4年級就使用了「無條件複句」，例如： 生活中，不論自然現象或人為製作用來測量時間的物品，都具有規律性、重複出現或重複操作的特徵。（南一自然4冊） 不論校內或校外，這些活動都能豐富我們的學習生活。（南一社會第1冊） 究竟是國語所教的複句不夠用還是其他科目使用太難的複句？ 在實際觀察之後發現，這些複句使用落差的原因，存在兩方面的因素：一部分是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求（如消極性目的複句），另一部分則是其他科目未能考慮學生在國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。至於要一一判定「究竟是國語應教未教，或是其他科目使用太難的複句？」建議在課綱複句的使用上應該訂定基礎複句與各種複句的參考內容，才是根本的解決之道。如此才能釐清目前國語科各年級所教的複句還有多少遺漏的，同時也促使自然及社會科所使用的複句盡量使用國語已經教過的複句句型，使用比較簡單的關聯詞語，並避免使用超過學生語言能力的表達方式。由此提高教科書的可讀性，進而增進學生的學習效率。資料來源 白明弘（2020）。第一至四學習階段國語文領域複句與語義之分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B4-04）。新北市：國家教育研究院。
什麼是「玻璃天花板」現象？ 所謂「玻璃天花板」現象在本文是指「對女性團體在晉升到高階行政領導職位的潛在限制或障礙，如同透明的玻璃天花板一樣，這個限制或障礙雖然不會明文規定（不會像一道厚實的水泥天花板一般），但卻如同隱形的限制或障礙，令女性團體難以突破。」學校一開始的生態就是女校長少而男校長多嗎？ 無論在國內外的性別平等研究中，女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象一直以來都是備受關注的議題。即使在OECD已開發會員國中，也發現中小學的學校職位存在不對等的性別分配現象，亦即女教師的比例相當高，但是女校長的比例卻相當低。但回溯歷史，學校一開始並非如此。例如美國在二十世紀初期，大部分的國中小校長都是女性，一直到了1930年代，才開始傾向於選擇男性作為校長。時至1950年代初期，女性在中小學的行政領導職位的主宰現象已明顯被男性取代。如今，因為國際性別主流化工作的推動，各國在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象紛紛開始進行相關檢討與改進，現今的美國中小學校長約52%是男性，48%是女性，已較為平衡，但觀之亞洲與我們最鄰近的日本和韓國，日本女性校長僅約6%，韓國僅約13%，由此可見男性校長一職在這兩國社會中的權威地位，也足見日、韓兩國的女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象是可能存在的。 觀之我國，依據教育部統計處104至108學年國民中小學教職員人數統計，專任教師女、男比例約為7:3，表示在學校從事教育工作仍大部分是女性，然而到學校主任這一領導職位時，女男比例約為5:5，就感覺男性的主導地位漸漸出現，而到校長這一職位，女男比例更反轉達到3:7，顯示我國女性在國中小行政領導職位存在性別失衡情形，雖不似日、韓兩國嚴重，但學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象確實可能存在。女性真的比較不願意擔任學校行政領導職位嗎？ 要解答這個複雜的問題，我們可以由近五年的國家教育研究院國中小候用校長與候用主任儲訓人數的女、男比例來分析。什麼是候用校長及主任呢？就是參加各縣市國民中、小學校長、主任甄選合格，經儲訓期滿成績考核及格而獲得證書者，就可以分別取得參加校長遴選或受聘主任之資格，也就是擁有校長或主任的資格，但尚未正式擔任此職位者。由圖1可知，女性候用校長的比例一直是遠低於男性，但至少有逐步增長的趨勢，表示願意從事校長職務的女性有持續成長。可惜至109年女性儲訓校長比例又突然下降至二成六，推測可能原因是年金改革，造成退休校長減少，各縣市招考候用校長名額下降，而甄選時，在較少名額的情況下傾向錄取男性候用校長。 圖1、105至109年國中小候用校長男女性別百分比 再檢視近五年候用主任儲訓人數的男女比例（圖2），發現女性國中候用主任五年來逐步增長至五成七，而女性國小候用主任亦在108年度達到五成八的比例，皆表示願意從事國中小主任職務的女性有增長的態勢。 圖2、105至109年國中小候用主任男女性別比例 綜上，近年來女性雖然在學校行政領導職位的追求意願上是增長的，但是相較男性，多數卻無法順利在進一步成為校長，其可能原因受限於女性需要照顧家庭，以及校長有任期制須定期輪調，形成生涯決定困難。但也有一種迷思是：女性在領導能力上相對不如男性，因此在競爭過程中相對容易被淘汰。關於這點迷思，將在以下段落中繼續討論。女性在學校行政領導職能的表現上真的不如男性嗎？ 為了解開上述的迷思，本研究將109年度國中小女、男候用校長儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、校務精進計畫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用校長的表現是沒有差異的。如此是不是就能證明男性與女性的領導職能表現並沒有差異？可能還不夠，因為有人可能會質疑候用校長已是經過各縣市嚴格篩選，能夠考上的，彼此間能力可能就差異不大。 為消除此疑慮，我們繼續檢視候用主任的表現，將109年度國中女、男候用主任儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果同樣發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、教務計畫撰寫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用主任的表現亦是沒有差異的。結語：我國學校行政領導職位確實存在「玻璃天花板」現象 由本院儲訓班的內部評量資料，證明了女、男候用校長及主任在領導職能的表現上沒有差異，而且也發現近五年以來有志從事領導職務的女性有增長的趨勢。但為何近年來即使在性別主流工作的驅動下，我國男性、女性在校長職位始終維持性別失衡情形呢？可見在校長遴選及甄選端，女性「玻璃天花板」的情形確實存在，亦即女性沒辦法晉升到更高的領導職位並非是因為他們的能力或經驗不夠，或是不想要其職位，而是組織似乎設下一層障礙，潛在地認為女性領導能力不如男性，抑或是女性應該為了家庭而放棄追求更高的領導職務，原因在於身處越高的職位，就越難兼顧家庭，許多女性教育工作者受男主外、女主內的傳統家庭結構影響，甚至會因此選擇成就另一半。職是之故，未來學校如何打破「玻璃天花板」的偏見，鼓勵、協助與輔導有志從事行政領導職務的女性，不受偏見阻礙而公平順利地走向自己生涯理想的領導職位，是值得持續關注與努力的課題。資料來源 林信志（2020）。國中小行政領導職位與職能之性別平等分析研究報告。國家教育研究院。
一、臺灣學生於PISA的閱讀表現 「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）由西元2000年開始，每3年舉行一屆之國際大型教育評比調查，主要針對參加國或地區15歲學生的科學、數學、閱讀學科素養進行調查，臺灣由2006年（即PISA 2006，表示主要調查年為2006年）開始即持續參加至今。一般而言，臺灣學生歷來於科學、數學均維持高表現水準，但在閱讀表現上則可觀察到大幅變動：由PISA 2006的496分、PISA 2009的495分進步到PISA 2012的523分，然至PISA 2015卻又下滑至497分。如此成績的大幅變動引發對臺灣學生閱讀表現的關注，本文探討學生閱讀素養無法持續精進，何以先成長後下降的可能因素？二、PISA三學科的主測、副測特性 每屆PISA為了同時測得三學科的素養表現，又必須顧及測驗時間、學生疲勞等限制，在實務上會於每屆輪流採取其中一學科作為主測，另兩學科作為副測之策略。例如：PISA 2009的主測學科是閱讀，PISA 2012、PISA 2015的主測學科則分別為數學、科學，PISA 2018閱讀則再次成為主測學科。因此，PISA的單一學科每3屆（即9年）成為主測一次。主測學科試題數較多且測量的構念涵蓋較廣；副測學科則試題數較少，且是由上一次該學科作為主測時的所有試題中選取部分試題進行施測，並藉由相同試題跨屆等化之計量技術，使成績得以跨屆比較。實際上，因為PISA 2012和PISA 2015的閱讀均為副測學科，因此閱讀試題是由PISA 2009主測閱讀的100題試題中，各自挑選44題和43題進行施測，且PISA 2012和PISA 2015彼此之間只有三題相同試題。三、相同試題對不同學生可能難度不同 多數人對於試題普遍存有一個觀念：同樣的試題對所有學生的難度應該是一致的，因此應考試題完全相同的同一份考卷，該考卷對所有學生的難度應該也是完全相同。但事實上，相同試題對不同背景或特性的學生有可能難度並不相同。一位愛運動的學生，在遇到和運動有關類型的題目，在答題上可能會較具優勢。這種因受測者背景或特性等不同因素而導致試題難度產生差異的現象，稱之為「差異試題功能」（Differential Item Functioning, DIF）。參加PISA的國家眾多，每個國家因其社會、文化、生活背景等不同因素，導致PISA試題必然存在對不同國家試題難度有所差異的現象。某些試題對A國較難，就會有另外一部分試題對A國較簡單；對A國而言所有試題難易程度的分布狀況，對B國可能又不一樣。然而，PISA會將全部試題對所有參加國的平均難易程度控制為一致，所以整體而言各國學生的平均表現並不受個別試題DIF的影響。若以PISA 2009主科閱讀全部100題試題的國際平均難度作為基準線，經分析後其中49題試題對臺灣學生而言難度較國際平均高，另外47題試題則對臺灣學生的難度較低。然就整體平均而言，這100題試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度。四、利用試題難度差異值校正臺灣PISA閱讀素養歷屆成績 由於PISA 2012和PISA 2015的閱讀屬副測學科，在實作上試題是由PISA 2009閱讀作為主測時的試題中各選出44題和43題進行施測。經由觀察這三屆試題難度的分布，發現PISA 2012的44題多數為PISA 2009的100題中對臺灣學生難度較國際平均低的題目，然而PISA 2015的43題較多屬PISA 2009中對臺灣學生難度較高的題目。換言之，PISA 2012臺灣學生面對的閱讀試題較為簡單，所以對成績較有利；反之，PISA 2015臺灣學生考的閱讀試題較難，所以成績相對而言較不利。若考慮這兩屆閱讀副測因挑題產生的試題難度差異值並予以校正，則PISA 2012臺灣學生的閱讀素養成績應為503分，PISA 2015臺灣學生的閱讀素養成績則為513分（圖1）。 圖1、臺灣PISA閱讀素養成績校正前、後趨勢圖五、利用試題難度差異了解臺灣學生閱讀類型能力分布 PISA的閱讀試題分為三類認知任務：檢索與擷取、統整與詮釋、省思與評價。本研究進一步劃分不同試題認知任務類型，藉以檢視對臺灣學生試題難度和國際平均的差異狀態。結果顯示「檢索與擷取」類型的試題對臺灣學生而言難度較低故能力較佳，但「統整與詮釋」以及「省思與評價」類型的試題則難度偏高，所以能力表現較低。 由於閱讀為PISA 2009的主測學科，對PISA 2012、PISA 2015而言則為副測學科，故試題是由PISA 2009全部100題試題中各挑44題和43題以進行施測。雖然PISA 2009整體閱讀試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度，但在PISA 2012和PISA 2015試題挑選的結果卻在試題難度分布上產生偏態：PISA 2012的整體試題難度對臺灣學生較有利，PISA 2015的整體試題難度則對臺灣學生較不利。在經過分數校正後，可觀察到自PISA 2006至PISA 2015臺灣15歲學生的閱讀素養整體而言呈現上升趨勢，此和我國長久以來閱讀教育政策的推廣效益一致，具有正向鼓勵效果。而經由閱讀試題表徵的認知任務類型對臺灣學生所產生的難度差異分析結果來看，未來我國閱讀教育政策應更著重學生跨越文本段落的統整與詮釋，以及超越文本範疇的省思與評價等高層次閱讀能力。PISA作為國際大型教育評比調查，重視國際比較以供了解全球教育政策的整體趨勢與成效。然而，經由個別國家資料的二次分析，可以發現如本研究的試題難度因文化、社會、國情、認知任務類型等特性不同而產生的差異，並回饋教育政策與學術研究。資料來源 陳冠銘、任宗浩（2020）。試題難度差異對臺灣學生PISA閱讀素養趨勢分析之影響與閱讀教育政策意涵。教育研究月刊，316，106-123。doi:10.3966/168063602020080316007。
壹、前言 從2014年迄今（2021年7月），臺灣已有超過十所私立大專校院走上轉型或退場之路。造成學校關閉的原因很多，包括生源不足、教育品質不佳、管理層級舞弊，或者校方經營不善等等。但無論如何，一所大學的關閉不僅損及校內學生受教育權和教職員工的工作權，也會對當地社區之經濟發展造成負面影響。尤其對偏遠鄉鎮而言，失去一所大學可能就等於失去地方發展的活力泉源。因此，退場是否是那些陷入經營困境私校的唯一選項？是否有其他方式可以協助私校化危機為轉機？ 日本和我國一樣也因少子女化而面臨私立大學校院退場問題。日本政府除了建立輔導機制協助學校順利退場之外，積極面策略還包括鼓勵公私立大學進行策略聯盟、允許以學院為單位的部分單位轉讓，以及推動私立大學公立化等因應對策。本文即以日本私立大學公立化政策為主題，彙整國際教育訊息中相關內容後，就該項政策之緣起、目標、執行成效，以及後續問題進行說明。貳、政策緣起：私立大學退場對地方發展造成負面影響 文部科學省表示，日本18歲人口自1992年以後開始出現直線下降趨勢，2014年後雖曾短暫回升，但2018年起又再度走下坡，預計至2031年時甚至將跌破100萬人（駐大阪辦事處，2018）。 前述少子女化現象讓私立大學經營環境非常險峻，在大學升學率沒有太大變化的情況下，日本2031年時升大學的人數將會較現在減少約10萬人。但不同地區人口減少的幅度具有差異，愈偏遠地區人口流失幅度愈大；反之都會區人口減少的幅度則較小（駐日本代表處教育組，2015）。由於地方型私立大學招生對象多來自於鄰近地區，故人口減少勢必對其辦學的持續性造成巨大衝擊。此外，從學生的角度而言，在都會中心的學校對於校外實習或求職活動皆較有利，因此為了吸引更多學生入學，愈來愈多位於郊區、招生情況不佳的私立大學陸續將校址遷回都會中心（駐大阪辦事處，2018）。 在當地私立大學因經營不善關閉或回歸都會中心而逐漸消失的情況下，偏遠地區的經濟活力也因此蒙上陰影。因為來自外地的大學生不僅是當地商店的主要消費者，也能促進公寓租賃等地區經濟活動，且此種狀況亦與日本「地方創生」政策中平衡城鄉發展之願景相違背（駐日本代表處教育組，2015）。 基於此，為了協助地方私立大學持續生存，日本政府推出私立大學公立化政策，此種大學之經費補助改由地方政府支援，但在法律上仍是學校法人（木村誠，2019）。私立大學與地方政府之間的合作並不是新鮮事，在平成時期，為了糾正因經濟快速成長所造成的城鄉差距擴大問題，地方政府早已採取各種促進區域發展政策，其中之一即是由當地技術學院等地方型大學，透過開放設施、舉辦講座等措施，深化在地連結、培養地方產業所需人才，同時引領地方經濟發展（旺文社，2017）。參、政策目標一、以大學為中心發揮區域振興功能 區域振興是安倍晉三內閣的招牌政策之一，自2012年以來即持續推動。就地方政府的立場而言，一所公立大學不但可吸引外部年輕人口到農村地區，同時也能讓當地年輕人就近入學，對於帶動區域振興具有重要意義，因此即使可能增加地方政府的財政負擔仍願意配合（石渡嶺司，2017；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。二、透過公共經費補助來穩定大學運作 日本大學分為國立、公立和私立三類，其設立主體分別為中央政府、地方政府，以及學校法人三種。就經費來源觀之，如圖1所示，國立大學總收入中約有五成來自於文部科學省補助，私立大學主要仰賴學雜費收入，政府補助僅占一成左右；另公立大學經費主要來自於地方政府，約占學校收入的六成。 圖1、日本國立、公立、私立大學主要經費來源資料來源：每日新聞（2019）。 如圖2所示，因為私立學校一旦公立化之後，即可獲得來自中央政府之地方交付稅支應學校運作支出，學校可因聲望提高和學費降低吸引更多本地和外地學生入學，進而因入學人數增加獲得更多的學費收入，最後則因此形成一個良性循環（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 圖2、私立大學公立化後的良性循環資料來源：昭日新聞（2018）肆、執行成效 日本私立大學因招生情況不佳而尋求改制為公立大學的案例持續出現。2009年度自高知工科大學（高知縣美香市）申請公立化後，至2017年為止，已有8所私立大學陸續轉型為公立大學，2018年度也有2所私立大學正計畫轉型（駐日本代表處教育組，2017a、2017b）。就執行成效而言，最顯而易見地是學校因公立化後經營更為穩定，以及大學志願倍率（=報名人數/招生名額）成倍數攀升。一、學校聲望與經營穩定性提高 如圖3所示，整體而言，日本年輕學子在高等教育階段選擇就讀學校時，由於部分私立學校雖然學術聲望卓著，但因學費過於昂貴，故學生仍是以國立大學為首選、公立大學次之、健全的私立大學第三，陷入經營困境的自然是地方居民想要就近入學不得已之下的選擇。但這些陷入困境的私校一旦公立化之後，除了因聲望提高可吸引更多本地學生和外地學生之外，還能獲得更多中央政府的經費補助，讓學校因經費充足經營狀態更加穩定。 圖3、日本私立大學公立化後對學校的益處資料來源：三田次郎（2015）。二、大學入學考試報名人數激增 圖4為近10年私立大學公立化前後的變化情形，可發現各大學由私校改制為公校的當年度，大學志願倍率（=報名人數/招生名額）都有顯著提高。 圖4、日本私立大學公立化前後志願倍率變化情形資料來源：浅野有紀、濱崎陽平（2020）說明：H21指平成21年（西元2009年）。伍、後續問題 雖然私立大學公立化政策係以有助於振興區域發展做為號召，但實際上仍存在許多待解決的課題。一、中央政府財政負擔加重 日本地方私立大學改制公立化的趨勢日趨明顯，少子化雖是私立大學經營不善的主要原因；但由地方政府來接收經營不善私立大學的措施也存在爭議。因為私立大學一旦公立化，總務省分配給地方政府之地方交付稅交付金將可獲得增額，代表廣大國民所繳納之稅金將落於某地區性的大學，故有人擔憂公立化可能造成中央或地方政府的財政負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。即有學者質疑某所私立大學原本每年獲得政府約2億日圓的補助，但公立化後提高到約10億日圓（公立大學收到的補助為私立大學補助的5倍）。換言之，公立化政策背後的意涵是政府要付出比私立大學時代高出五倍左右的稅金投入（旺文社，2017）。 龍谷大學教授也指出，私立大學公立化在減輕學生學費負擔、活化地方經濟、確保地方高等教育機會均等具有一定程度的意義；但讓一所原本可能被淘汰的私立大學透過公立化形式繼續存在，這樣的稅金投注似乎應該謹慎以待。另有學者則認為，「雖然有人對於以國家稅收來挽救一所出現赤字私立大學的做法有疑慮；但是對當地人來說，大學的存在是有意義的」（木村誠，2019）。二、報名人數激增只是短暫現象 前文圖4所呈現出的私立大學公立化後入學考試報名人數激增的情況，看起來的確令人振奮。但值得注意的是，這種情況究竟能維持多久？若由日本經濟新聞最近公布的調查結果（圖5）觀之，可發現多數學校轉型當年度報名人數倍增的現象會逐漸趨於緩和。整體而言，雖仍優於學校公立化之前的情況，但打著公立大學名號並以較低廉學費來吸引學生的做法，畢竟不是長久之計，長期仍是要積極思考如何提升教育品質，並真正發揮振興區域發展的功能才能維持學校穩定發展。圖5、私立大學公立化後志願填報率變化情形資料來源：日本經濟新聞（2021）。陸、結語 無論日本或臺灣，私立大專校院退場都是亟待解決的課題，透過對主要國家因應對策的介紹說明，正可做為精進我國相關政策之參考。因此，本文以日本私立大學公立化政策為主題，整理本院國際教育訊息相關報導，並佐以日本相關文獻資料做為補充。經彙整分析後發現，私校公立化政策雖能讓地方型私立大學聲望提高並吸引更多本地生和外地生前來就學；但報名人數激增通常只是短暫現象，加上中央政府財政負擔加重，故此種以龐大公共經費來協助原本就經營不善的私立大學繼續生存的公共政策，宜經過更審慎的思考並獲社會共識。參考文獻 三田次郎（2015）。公立化の問題点をまとめておく。 日本經濟新聞（2021）。公立化模索する地方私大、経営安定も地元負担に不安。 木村誠（2019）。日本ではなぜ人口減でも大学が増え続けたのか。 石渡嶺司（2017）。地方私立大学の「公立化」特集。 每日新聞（2019）。地方私大、公立化の功罪。 旺文社（2017）。地方私立大の“公立化” 。 昭日新聞（2018）。公立化 毒か薬か 明暗は。 浅野有紀、濱崎陽平（2020）。増える経営難私大の公立化〝延命策〟の懸念。 臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本少子化導致經營不易，構成地方私立大學之公立化趨勢。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐大阪辦事處（2018）。日本少子化的加速使大學進入「寒冬期」，4成的學校招不滿，檢討推出合併救濟方案。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本各地大學陸續回歸到都會中心（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017a）。日本私立大學公立化現象。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017b）。日本私立大學公立化的趨勢評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2019）。日本文科省修正相關規定，放寛私立大學間之學院轉讓手續。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。