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第 243 期
國際脈動
壹、前言 伴隨著大學社會責任（University Social Responsibility, USR）的全球倡議，愈來愈多人開始呼籲大學除了重視學術研究和技術移轉之外，也應該培養具道德感且負責任的社會公民，以及更有效地發揮大學對社會的整體影響力（駐洛杉磯辦事處教育組，2019a）。 就國際趨勢觀之，多數國家支持大學發揮社會影響力的政策，仍是以經濟術語做為基本架構，側重於創新、技術移轉，以及大學和產業的合作等面向。但此種情況正在改變，最近的歐盟文件首次提到公民大學，並正式將「社會服務」視為是高等教育重要使命。那麼接下來，政策制訂者很快就會面臨一個不可避免的問題，即「如何衡量或評估？」（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 再就臺灣發展情況而言，教育部自2017年推出「大學社會責任實踐計畫」（簡稱USR計畫）以來，在執行成果與效益評估方面，雖嘗試引進包括關鍵績效指標（Key Performance Indicators, KPI）、平衡計分卡（Balanced scorecard, BSC）、社會投資報酬率（Social Return on Investment, SROI），及目標與關鍵成果（Objectives and Key Results, OKR）等方式；但因前述方式在教育領域的運用均有其優勢與不足之處，故迄今計畫成效的評估方法和指標仍在逐步建立當中（池俊吉、郭玟杏、俞子翔，2022）。 爰本文以國家教育研究院國際教育訊息資料庫為資料搜尋的主要範圍，整理國外與大學影響力評估有關的報導，並歸納主要國家具體作法以做為臺灣相關措施之參考與借鏡。 貳、國外具體作法 一、英國泰晤士報高等教育專刊的大學影響力排名 有鑑於傳統的全球大學排名系統多是採用學校學術聲望、教師論文引用率、企業雇主評價、國際學生與國際教職員人數比例等評價標準，無法反映大學對國家甚至對於國際社會的整體影響力，故英國泰晤士報（Times Higher Education）高等教育專刊於2019年首度公布「大學影響力排名」（University Impact Rankings）（駐洛杉磯辦事處教育組，2019b）。 前述新大學排名系統的指標係建立在聯合國17個永續發展目標（UN Sustainable Development Goals, SDGs）的基礎上。然因這項排名系統為一項新嘗試，故所採用的指標至今仍處於一種持續調整的過程中。如表1所示，在2019年剛推出時，是從17項SDGs中擷取11項做為影響力指標，其後又擴展至將17項都納入範圍，但為了提高排名的穩定性，在2023年6月即將公布的結果中又將自選指標的範圍進行限縮，由16項降為4項。 表1、近五年THE大學影響力排名指標變化情形年度指標範圍說明201917項SDGs中只採取11項，包括SDG3~5、SDG8~13、SDG16~17。大學只須提交1個指標的數據資料即可參加個別指標的排名，但至少要提交4個指標（其中必須包括「SDG17.為實現目標而建立的夥伴關係」）的資料才能參加總排名。2020~2022將17項SDGs全部納入除了SDG17為必選指標（權重22%）之外，另從其他16項SDGs中自由選擇該大學表現最好的3項參與評比，權重各占26%。202317項SDGs中僅採取5項除了維持SDG17為必選指標之外，另將自選指標限制為SDG 3.良好的健康和福祉、SDG 4.優質教育、SDG 11.永續城市和社區，以及SDG 16.和平、正義和強大的機構等四項指標。資料來源：整理自Times Higher Education (2023)。 2019年時全球僅有462所大學參與大學影響力總體排名，涵蓋76個國家和地區；但至2022年時，參與校數已擴增至1,406所，涵蓋106個國家或地區。就2022年評估結果之總排名而言，位居全球前三名的學校分別是澳洲的西雪梨大學、美國亞利桑納州立大學，以及加拿大西安大略大學。臺灣也有45所大學上榜，較2021年多出10所，其中成功大學和臺灣大學總排名都位於全球排名50內（大學問編輯部，2022）。 對於THE大學影響力排名方法論、各項指標內容及其權重有興趣者，可至該排名系統網站瀏覽更詳細的說明：https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/impact-rankings-2022-methodology。 二、歐洲高等教育社區參與架構的多元工具箱 為了解決各界對於「大學影響力如何評估？」的疑慮，來自8個歐盟會員國的大學、大學網絡、專家和地方議會所組成的聯盟，自2018年以來就開始致力於開發一項由歐盟資助的計畫——「歐洲高等教育社區參與架構」（Towards a European Framework for Community Engagement in Higher Education，簡稱TEFCE）。TEFCE計畫將社區參與定義為「大學院校如何與社區合作解決社會需求，社區可以是政府機關、企業、學校、公民社會和公民等」。根據這一定義，社區參與幾乎可以透過所有的大學活動進行，且大學扮演著舉足輕重的角色（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 TEFCE計畫成員在詳細分析和討論各種不同形式績效評估方式的優缺點，及其如何應用於社區參與之後，做出「為了社區參與去制訂一項有意義的衡量標準是不可能的，即使有可能，這項標準也沒有價值」的結論。此外，計畫成員認為：對大學社區參與的評估應該是一個機構的學習之旅（過程），而不是狹隘的績效評估（結果）。評估社區參與的最終目的應該是讓大學肯定社區參與活動，幫助大學了解他們的表現（通過展示這些活動產生的價值和互利點），並協助最終的改進。若拘泥於評估指標的衡量方法，將很難看到導致這樣結果的中間歷程與方法（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 因此，TEFCE計畫採用了另一種方法，為高等教育中的社區參與制訂了一個機構自我反思架構，即「TEFCE工具箱」。就該工具箱的程序而言，首先描繪了整個大學校院所開展的社區參與活動的範圍，其次提供了一個能讓大學校院自我批判與反思其社區參與向度和程度的架構。最後，結合不同面向和標準繪製出一張「熱圖」（heat map），藉此展示該大學在哪些方面表現最好？哪些方面需要進一步發展？ 如圖1所示，熱圖是根據大學社區參與的7個面向和5個標準建構而成。7個面向包括：教與學、研究、服務與知識交流、學生、管理1（夥伴關係和開放性）、管理2（政策和支持結構），以及同儕支持。5個標準則包括：1.社區參與的真實性、2.解決社會需求的範圍、3.社區參與的多樣性、4.社區參與的機構傳播程度，以及5.社區參與的機構永續性（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 對於TEFCE計畫內容有興趣者，可至以下網址獲取更多資訊：https://www.guninetwork.org/guni_resources/tefce-toolbox-a-new-framework-to-support-greater-societal-impact-of-universities-in-europe/。 圖1、TEFCE 工具箱—大學社區參與熱圖 TEFCE計畫之執行期間為2018年至2022年，之後歐盟又啟動另一個延續型計畫，即「高等教育社區參與指導」（Steering Higher Education for Community Engagement，簡稱SHEFCE）。旨在呈現來自於奧地利、比利時和西班牙等國家的4所大學應用TEFCE工具箱的實踐範例。新的計畫聯盟包括一系列國際利益相關者，他們將討論如何進一步發展歐洲高等教育社區參與的架構，包括歐洲大學協會、歐洲學生聯合會、經濟合作暨發展組織，以及國家層級合作夥伴如英國大眾參與國家協調中心（NCCPE UK）和愛爾蘭校園參與中心（Campus Engage）等。近期的發展顯示，在未來十年內的歐洲政策議程上仍然會繼續保留此社區參與議題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 參、結語 臺灣所推動的USR實踐計畫目前已邁入第三期（112-113年），教育部規定各校在申請大學特色類計畫時，「對應重點議題應於SDGs第1至第16項目標中，至多挑選3項目標進行議題檢視與工作規劃」。另永續發展類國際合作型計畫，則要求「於SDGs第1至第16項目標中，挑選出1項目標進行規劃，同時也針對第17項SDGs夥伴關係提出相對應的工作規劃」，此種以聯合國SDGs為基礎，從中擇取學校特色和強項的作法，與英國THE全球大學影響力排名的作法有雷同之處。 此外，教育主管機關要求各大學建構「中長期效益評估機制」，以達到成效檢視、社會對話與後續校務發展評估目的。教育部指出「由於各校計畫各有特色，為了不限制各校發揮空間，故在評估方法或評估工具的選擇上，交由各校自由決定」。若由本文所介紹的英國和歐盟大學影響力評估方式觀之，也是交由各大學自主選定指標後再以自陳的方式來展現其表現情形和管理策略。由此可知，因大學影響力評估仍屬於一種相對新穎的概念，相關討論還在起步與發展階段，故綜觀各國的評估方法，多是採取開放多元、由下而上、各校自主的方式為之。 最後，就大學影響力評估結果的運用而言，誠如歐盟TEFCE計畫團隊所強調：「評估結果的跨機構比較不是我們的目標；雖然讀者可以比較任何使用類似架構的報告，但考慮到社區參與的脈絡差異，跨機構的比較幾乎是沒有意義的」。故即使英國THE將大學影響力評估結果納入全球大學排名系統的一環；同樣也在網頁上提醒閱覽者：「我們不鼓勵進行比較」。總之，大學影響力評估結果目前多被建議可用來做為大學內部成員凝聚共識或持續改進之參考，或者藉此讓社會大眾更加瞭解大學在環境保護、社會創新與永續發展等方面所發揮的實質貢獻；較少被建議做為高等教育機構間的比較與排名，以及政府競爭性計畫分配經費的基礎。 參考文獻 大學問編輯部（2022）。【2022泰晤士】大學影響力排行 臺灣45校上榜。 池俊吉、郭玟杏、俞子翔（2022）。國立暨南國際大學教授蘇玉龍：善盡大學社會責任 實踐聯合國永續發展目標。評鑑雙月刊，95，1-5。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019a）。永續發展目標下的高等教育。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019b）。創新大學評鑑方式—世界大學影響力排名。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022a）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022b）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Times Higher Education (2022). Impact Rankings 2022: methodology. Times Higher Education (2023). Changes for stability in THE’s 2023 Impact Rankings.
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研究紀要
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國際脈動
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.