「核心素養」是十二年國民基本教育課程綱要用來連貫課程與統整發展的主軸。透過素養導向課程與教學的實踐是培育學生具備核心素養最直接的方式。然而，除了素養導向課程與教學外，更有效的方式莫過於利用素養導向評量工具，因為它不但能引領學生學習核心素養，更能引導教師落實素養導向課程與教學，還能有效的評估學生核心素養的成效。 「素養導向試題研發人才培訓計畫」以小組工作坊形式進行，強調理論與實作並行。然而，學習素養導向試題研發需要多久的時間呢？需要多久的時間才能從外行人員到內行的素養導向試題研發人員？根據第一、二期參與四次工作坊培訓的學員學習狀況自我評估調查，可以得到下列的結果：一、掌握素養導向試題研發方向 經四次課程的命題講解、實作與討論後，學員都已經可以瞭解什麼是素養導向試題（平均分數4.1分／滿分5分）、素養導向試題的命題方式（平均分數4.0分／滿分5分）、以及素養導向試題的修題方式（平均分數4.1分／滿分5分）。二、學習到應用仍有落差（一）學員對自己研發的第一個素養導向試題題組滿意程度平均分數3.5分（滿分5分）。與前三項相比，學員對自己研發的題組滿意程度平均分數相對較低，雖然有部分學員覺得滿意，但多數學員覺得仍有進步空間、考慮的面向仍不夠完備、或試題仍偏向低層次的問題模式……等。（二）多數學員認為預試結果和原預期結果兩者之間存在著落差，預期相同的平均分數僅2.9分（滿分5分）。分析發現兩者的落差包括：「題目的呈現方式和說明我們覺得清楚，但學生卻感覺不清楚」；「題幹訊息的說明要更具體、明顯」；「學生解讀試題和老師的想法有出入」；「學生的回答很多元比原先設計的評分規準更多樣」……等。跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝 從上述的分析與比較可知，整體而言，在歷經四次工作坊學習與討論後，學員對於素養導向試題研發的各項程序已逐漸熟悉，不論是素養導向試題的內涵、命題方式、或修題方式都已有成效。但四次的訓練似乎仍無法從素養導向試題研發的「外行」的素人變成「內行」的專家，僅能從「外行」的素人提升成為「理解素養導向試題研發」的人員。要跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝，還需要更多的實作練習與討論，才能蛻變成長成「內行」的素養導向試題研發專家。最後，提供一個學員研發的試題從第一版、第四版（歷經四次工作坊的討論與修改）至第六版（專家修審）的歷程作為範例，呈現學員的學習過程以及回應學員學習狀況自我評估調查的問卷結果。數值簡化第一版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程，常用於商店的折扣後的價格的簡化。下面是超商折扣資訊：問題1：建榮買了2瓶16元的奶茶，請問要付多少元？問題2：雅婷買了一包35元的洋芋片，一包24元的泡芙，請問雅婷需付多少元？問題3：媽媽買了2個禮盒，二個禮盒價位分別是399元和511元，請問媽媽要付多少元？第四版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程。國內錢幣交易最小單位是1元，五捨六入是指若所取位數的位次後一位小於等於5，則捨去；反之，若大於等於6，則進位。常用於商店的折扣後的價格的簡化。若有小於1元部份會依照五捨六入方式計算，計算方式是所取位數的位次後一位小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位，也就是打折後若是40.5元，會算40元；打折後若是40.6元，會算41元。問題1：建榮和一位同學到超商聊天，為了省錢，兩人商討後決定同系列產品，買了1瓶奶茶和1瓶紅茶，請問要付多少元？問題2：過年期間，媽媽要去拜訪親戚，所以買了肉乾類和軟糖類禮盒當作伴手禮，請問媽媽要付多少元？問題3：秉宏參加學校兩天一夜的畢業旅行，買了洋芋片、泡芙、捲心酥和蛋捲，可以在車上邊吃零食邊欣賞影片，請問秉宏要如何結帳才比較划算且花費金額做少呢？第六版我們曾經學過四捨五入取概數，不過某些商家卻使用五捨六入的方法取概數。臺灣錢幣交易最小單位是1元，因此商家在使用五捨六入時，會計算到整數位，也就是結帳金額的小數點後第一位，若小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位。例如：如果結帳金額是40.5元，只需付40元；若結帳金額是40.6元，則需付41元。問題1 請問四捨五入和五捨六入，何種收費方式比較有利於消費者？請說明你的理由。問題2 建榮和同學到某家使用五捨六入的超商買飲料。超商正在週年慶，飲料的優惠方式是：「同系列的商品第2件5折」建榮他們購買了同系列產品奶茶和紅茶各一瓶，其中奶茶一瓶是15元，紅茶一瓶也是15元。請問他們一共要付多少元？問題3 畢業旅行即將到來，秉宏和陳靜到某家使用五捨六入的超商買零食。超商售有5種餅乾，價錢分別如下：洋芋片蛋捲捲心酥泡芙點心酥88元33元44元77元55元超商正在週年慶，餅乾的優惠方式是：「第2件6折（以價低者折扣）」秉宏選了一包洋芋片和一包蛋捲；陳靜選了一包捲心酥和一包泡芙。請問他們在結帳時，如何重新配對餅乾進行結帳，可以更省錢呢？請說明你的理由。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。
如何在教學上協助原住民學生透過對自身文化來理解主流的學科知識，實為當前原住民族科學教育的重要議題。 因此，本研究依據設計導向科學學習（Design-Based Science Learning, DBSL）的原理，編製動手探究的活動，希望透過傳統籐編製作活動，讓原住民學生進行有意義的科學學習。如圖1所示DBSL的活動流程包括五個步驟：定義問題情境（以情境問題引導單說明籐編在傳統泰雅族人生活中的重要性）、調查活動（分為調查活動與基本編法介紹）、發展想法（由小組討論統整可能的影響因素並據此制定設計策略）、籐編製作（依據設計策略進行籐編編製並完成耐重度的測試）與統整討論（展示測試結果、接受提問與回饋）。圖1、設計導向科學學習活動流程圖 研究結果顯示在六周的設計導向科學學習活動之後，學生能主動使用測量方法來增加實驗觀測的可行性，並能以量化數據來進行實驗結果的比較。在自身族群身分的認同與投入部落活動的意願，以中、低族群認同學生的增進達到顯著。對科學原理與學校自然課程的態度亦有提升，也以中、低科學態度學生的改變最為明顯。值得一提的是，其中有一位學習不利的同學（S17），因為各種因素而識字不多，進而導致各科的學習成效均有低落的情形。其在後晤談中雖然也只是模仿課程的實驗設計來進行回答，但伴隨而來的是他能具體地在一個不一樣的問題情境之中完成他的實驗操作並能有自信的表達出來。 基於本研究的研究成果，對於原住民族科學課程的建議如下：一、原住民族科學課程應考量融入原住民族傳統知識 文化認同是影響原住民族學習適應的重要因素。由於文化本質的差異，使原住民族在學習主流文化課程時產生困擾、挫折與失敗，因而對主流社會產生嚴重的疏離感與抗拒同化的態度，進而影響其學習適應。然而，文化認同對學習態度與學業成就而言，並非只有負面影響。本研究顯示藉由原住民族傳統的藤編文化作為主題進行教學，讓學生在實際操作的過程中，體會蘊含在先祖智慧中的科學知識；在設計活動的課程中，不僅能夠保留傳統文化，同時亦能透過對科學態度與過程技能的促進，來達到科學學習的目的。二、原住民族科學課程應增加讓學生動手實作的機會 原住民學生大多喜好實際動手操作的課程活動，即便在教室裡進行教學，也較喜歡活動式的學習，對於實務操作、活動學習或運用較多肢體動作的教學內容，其學習興趣明顯提升，並能加深其學習印象。本研究考量學生的文化背景、學習型態、溝通方式，並以其自身文化作為學習的橋梁，提供在科學課程和教學上的另一項選擇，使學生可以投入更具個人意義的學習活動，並維持高度的學習興趣。此外，由於原住民族的傳統智慧大多是以知識或用於生活工藝與器物上（例如：石板捕獸器為槓桿原理的應用），故而透過實作結合STEM（科學、科技、工程與數學）的跨領域、跨文化課程不但可以增加學生動手實作的機會，更可像個創客（Maker）一樣從實作中體驗與學習知識。三、原住民族科學課程應符應真實的文化情境 原住民學生在學習科學時，由於日常生活經驗與學校科學之間存在著差異，在需要跨越文化疆界的情形下，學生易產生認知衝突與學習困難。因此，班克斯提倡多元文化課程中的附加課程取向，即強調透過原住民族的文化經驗融入科學設計活動，藉由肯定原住民族文化的經驗和價值，提升原住民學生對族群的認同以及對科學的態度。本研究的結果發現在學習過程中融入原住民族傳統文化，可以有效幫助中、低族群認同的學生建立其族群認同，顯示將原住民族的傳統文化融入於科學概念中，可促進力學概念的學習與有效提升科學態度的養成，並爲班克斯之多元文化課程的理論取向提供了實徵證據。資料來源 吳百興、吳心楷（2010）。八年級原住民學生在設計導向活動中的科學學習。科學教育學刊，18（4），277-304。
很多文字的試題就是素養導向試題嗎？素養導向試題的基本要素是「生活情境」以及「問題解決」，目的是要透過測驗提升學生的學習動機並讓學生瞭解數學在生活中的實用性，因此在設計試題時，會有情境的鋪陳以及問題的提問。然而，為了結合生活情境、發展素養導向試題，命題時經常在題幹或提問中夾雜長篇的文章或說明，認為多放一些文字、增加一些說明就是素養導向試題。這些過多或不必要的資訊或說明，不但影響了原本的評量目標，也無法提升學生的作答動機，更無法讓學生體會到數學在生活中的用處，只是徒增解題的閱讀負荷量。 這些文字很多、似是而非的素養導向試題，大致可分為下列三類：刻意將解題資訊藏在長篇文章之中、情境的鋪陳與說明太過詳細、提供過多與解題不相干的資訊或說明，例如：範例1 刻意將解題資訊藏在長篇文章之中（國小三年級） 新冠肺炎期間，進出公共場所都需要戴口罩，因為口罩的外層有一層不織布，能隔絕病菌進入口鼻，一般成人口罩的長度是18公分，寬度是10公分；兒童口罩的長度是14公分，寬度是9公分，每個人再依自己的臉型大小，挑選成人口罩或是兒童口罩，主要是防止飛沫的感染，可惜歐、美人士仍不習慣戴口罩，也不太認同戴口罩真的能防疫。 除了口罩之外，校內也會使用漂白水稀釋液進行消毒，而漂白水稀釋液的簡易調配的方式是5 mL的漂白水加入500 mL的清水中，即可調配500 mL的漂白水稀釋液，因為漂白水能破壞細菌或病毒的細胞壁，讓細菌或病毒死亡，所以是我們現階段所使用最便宜且方便的消毒方式。 教室內有以下六種容器，底下分別是每個容器的編號以及容量，請你想辦法挑出兩種容器，剛好能量出10L的水。1. 請問成人口罩還是兒童口罩的不織布面積大？答：________2. 請問成人口罩的不織布面積是（ ）平方公分。3. 500 mL漂白水稀釋液的調配方式是將（ ）mL的漂白水加入500mL的清水中。今天，老師要你調配1公升的漂白水稀釋液，請問調配的方式是要將（ ）mL的漂白水加入1000mL的清水中。4. 如果老師請你準備10 L的清水，請你從編號甲到己的容器中，選出兩種容器，剛好能量出10 L的水！ 答：_____和_____資料來源：素養導向教學與評量工作坊學員作業範例2 情境的鋪陳與說明太過詳細（國小五年級） 台灣地區的降雨量雖然超過世界平均值，卻因為降雨多集中於夏秋兩季，加上山高水急的地形，讓雨季的降雨難以保留，導致冬春兩季往往成為枯水期。現今全球氣候變遷的情況下，台灣每年夏季雨水主要的來源～颱風，在近30年來逐漸出現「輕颱減少，強颱增加」的趨勢。全年總雨量雖然沒有減少，但總降雨日數卻減少，則代表著降雨強度的增加，以及長時間不下雨的可能性提高。面對這種降雨模式，台灣被歸類於未來可能發生旱災的地方，我們該如何增加可運用的水資源？ 什麼是「雨水撲滿」？我們可以利用屋頂作為收集雨水的汲水面，讓雨水沿著屋簷流到水管中，經過過濾及沉澱的過程，將雨水收集在水撲滿中。我們可以把收集到的雨水取代自來水用在澆灌花木、清洗地板或作為小型的消防儲水槽使用，以達到資源再生及節約自來水的目的。 1. 小恩家想在家設置「雨水撲滿」，利用屋頂作為收集雨水的汲水面，屋頂汲水面恰為長方形，長為12公尺、寬為6公尺。請問汲水面面積為多少平方公分？ A. 72平方公分 B. 7200平方公分 C. 720000平方公分 D. 72000000平方公分2. 小恩家利用長為12公尺、寬為6公尺的長方形屋頂作為收集雨水的汲水面。近日適逢梅雨季，依據中央氣象局雨量統計，今天上午10時～11時，小恩家該地區時雨量為25毫米。請問小恩家可收集多少公升的雨水？ A. 18公升 B. 180公升 C. 1800公升 D. 180000公升3. 小恩家利用廢棄的不鏽鋼密閉式汽油桶當作水撲滿，一個水撲滿約可裝200公升的雨水。在連日梅雨季過後，依據氣象局雨量統計，推估可收集到的雨水體積為4.65立方公尺。請問小恩家收集到的雨水可裝滿幾個水撲滿？ A. 2個 B. 23個 C. 232個 D. 2325個資料來源：素養導向試題研發人才培訓計畫學員作業範例3 提供過多與解題不相干的資訊或說明（國中七年級） 懸浮顆粒或稱懸浮微粒（particulate matter (PM)），泛指懸浮在空氣中的固體顆粒或液滴。細懸浮微粒PM2.5，是空氣汙染主要的組成物質。在台灣，常見的來源是工業污染、和汽機車排放的廢氣，另外在沙塵暴來襲的時候，它的濃度也會迅速升高。所謂的細懸浮微粒PM2.5是直徑小於或等於2.5微米的微小粒狀物，是肉眼看不見的。它會在空氣中懸浮，也可能被吸入人體的肺泡中，更會影響我們的健康。究竟PM2.5有多大呢？就拿人體的頭髮來比較，有一個懸浮微粒的大小約為一根頭髮直徑的1/28。1. 已知1微米=1× 10-6公尺，若傑倫的每根頭髮直徑為56微米，請依據傑倫的頭髮直徑去計算懸浮微粒的直徑大小約為____公分。（以科學記號表示）資料來源：某國中108學年度第一學期第一次段考試題 良好的試題需要引導學生理解情境，藉由情境的理解帶出問題，再利用不同類型或層次的子題評量學生應用數學知識解決問題的能力。然而要將情境帶入試題不一定要長篇大論，可以利用一些方法降低閱讀量，例如：保留重要的說明、刪除不必要的資訊、精簡使用的文句、提供圖形或表格說明以減少文字量、或將資訊重新整理編排（部分資訊放題幹，部分資訊放子題）……等，這些方式都可以有效的減低試題的閱讀負荷量。 範例2-R是參照上述這些方式將範例2雨水撲滿進行修改後的版本。範例2-R的題幹僅保留學校為何要使用雨水撲滿，以及一張簡易的雨水撲滿的製作方式與概念，因為保留這些資訊就已足夠讓學生進到雨水撲滿的情境。修改後的版本，將原本330多字的說明以及一張複雜的示意圖，簡化成50字以下的題幹以及一張簡易的示意圖。另外，範例2-R也將原本的問題作了調整，將原本的3個問題計算題，調整成1題計算題與1簡答題。其中將範例2的問題1和問題2合併成1題，並增加降雨量小百科簡要說明，要解決此問題需要利用到跨領域的知識來計算降雨量。範例2的問題3修改成詮釋評估的問題，評估雨水撲滿收集完成後的水資源再利用，也就是評量學生言之有據、據理說明的能力。 經過上述的修改，不但減少了題幹的文字負荷量，而修改後的試題，評量的面向也變得較廣。如此一來，才能避免評量目標的失焦，而且可以同時檢測學生的計算與詮釋評估的能力。範例2-R 雨水撲滿—修改版 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。雨水撲滿的製作方式與概念如下：1. 快樂國小在長為10公尺、寬為6公尺房屋屋簷旁，裝設了集水溝渠，收集雨水。依據中央氣象局資料顯示，今天上午學校所在地區降雨量為25毫米。請問今天上午學校的雨水撲滿可收集多少公升的雨水？請列出你的計算過程。（註：1公尺＝100公分，1公分＝10毫米，1公升＝1000立方公分）2. 學校利用收集到的雨水，作為廁所馬桶沖水用。根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿，收集滿一桶後是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升）資料來源吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
本次「自然學領域課程綱要」（以下簡稱自然領綱）高中階段共12個必修學分，其中包括三分之一跨科目之主題式探究與實作課程內容，目的就是成為帶動國中小進行探究與實作的火車頭。在經歷過108學年度高中課程計畫書審查，從有趣的科學遊戲類型到培養科學探究的實作活動，只要符合問題為中心的教學，都是培養學生科學探究的好課程。讓學生從發現問題、認識問題到解決問題，提出結論與表達溝通的機會。以下本文將說明國中小階段應該如何相互配合，並且向上支持高中階段，逐步打下科學學習的基礎。國民小學階段：動手實作豐富科學學習經驗 國民小學階段的關鍵在於增加學生日常生活的學習經驗，透過觀察操作等方式親身體驗到自然世界的各種現象。在圖1能量轉換的課程中，可以看到中年級學生透過實作找出葉子受光的最大面積，讓光合作用這個很抽象的概念，能透過動手實作累積學習經驗，作為下一階段的學習基礎。由此可知，國小教師必須在教學中突破學生有限的生活經驗，幫助學生覺知到的更多樣的科學現象，不論是聲、光、電、熱、磁等都可以成為學習的素材，持續引發學生好奇心與探究自然世界的信心，累積豐富的科學學習經驗。圖1、中年級學生在走廊上利用陽光找出葉子最佳的受光排列 此外，課綱設計為銜接國小與國中階段，以微觀粒子概念提供學生思考物質組成，成為理解自然事物的方法或工具之一。課程中透過想像力來思考物質不斷切分後，最小的單元是什麼？這個最小的單元是如何表現出不同的科學現象？在圖2物質微小構造的實作中，學生把觀察擴散作用並類比到粒子運動，就是希望引導學生想像及思考到肉眼看不到的微觀世界，深化學生的科學學習經驗。圖2、物質組成，高年級學生在咖啡溶解實驗中進行觀察。國民中學階段：用科學打開學習的大門 國民中學教育階段關鍵在於適時地引入科學知識系統，透過科學概念與探究方法理解自然世界的現象。在圖3中是七年級跨科主題「從原子到宇宙」的單元，學生學習科學計量單位，再將生活周遭事物定錨在這個單位圖所處的位置。立基在國小階段透過放大工具所建立次微觀的觀察經驗，國中階段進一步提供科學尺度的單位，體會到從微觀粒子的小到整個宇宙的大，擴大對科學尺度的想像力。圖3、引入科學計量單位，同時學習科學記號與欣賞各類事物的尺度位置。 可知國小階段所累積的科學學習經驗，在國中階段配合科學方法如科學測量或控制變因，教師引導學生經歷科學探究過程。在圖4腸衣篩選的實驗中，學生比較葡萄糖與澱粉通過腸衣的情況，透過計量單位的科學知識系統能解釋兩者差異，瞭解物質在尺度上的大小會影響到實驗的篩選結果。讓科學知識系統提供學生間溝通互動的語言基礎，進而產生更多可探究的研究問題。圖4、腸衣篩選的實驗，因孔隙大小不同影響物質是否能通過。高級中等學校階段：系統思考到科學論證 高級中等教育階段在於建立科學模型與理論的系統思考與科學論證能力，更接近科學家或工程師的思考模式。以蠟蠋燃燒實驗為例（參考教師共備社群連結https://pikaof6.weebly.com/），器材雖然十分簡易，但這卻是複雜系統的好例子，因此部分高中學校應用到自然科探究與實作課程中，學生在實際操作後都會發現許多需要控制的變因，光是蕊心長短的因素就能使兩組實驗作出相反的結果，總能引發學生相互的論證。進一步來說，透過同儕論證能對實驗提出比較和判斷資料，反思實驗過程的優缺點，並加以修正，體會到科學就是一個求知的歷程，且對於自然世界保持探究的開放態度。 最後，師生或同儕間的討論就是一種科學論證，也是高中階段重要的能力之一，如圖5教師為高中學生提供團隊任務分配，幫助學生進行科學發表或論證，透過任務的分工再提出探究問題，如米蟲種類、生活史或趨光性等。在發現問題、認識問題、問題解決的過程中，學生透過科學語言與同儕溝通互動，增加學生科學的陳述與論證能力，建立未來公民所需要的基本科學素養。圖5、透過不同教學設計引導學生分享探究歷程與成果。（註：圖片取自國立臺南一中探究與實作課程）結語：一場探究實作的教／學接力賽 本文點出各教育階段的探究與實作重點，期待現場的科學教師能相互理解與配合，逐步引導學生具備探究與實作的能力與態度。最後，自然科探究與實作課程無法單靠高中階段完成，而是需要各階段依課綱設計逐步培養，特別是國中教育階段扮演承先啟後的角色，在科學知識系統下整合國小階段累積的科學學習經驗，並且進行科學探究的實作活動，以利銜接高中自然科探究與實作課程。資料來源黃茂在、吳文龍（2018）。十二年國民基本教育自然科學領域教材及教學模組研發模示與示例研發計畫。委辦單位：教育部國民及學前教育署。註：圖1至圖4取自「自然科學領域素養導向之教材及教學模組」。
十二年國教自然科學領域課綱強調邏輯思維的重要性，然而，要培養學生邏輯思維的能力，引導學生理解科學教科書蘊含之邏輯關係相當重要，科學是一門注重邏輯的學科，科學教科書經常蘊含邏輯關係，識讀科學教科書中的邏輯關係有助學生邏輯思維的發展。因此探討科學教科書蘊含之邏輯關係及學生閱讀理解，提供科學教學與教科書編輯之參考有其必要。一、科學教科書蘊含什麼樣的邏輯關係？ 科學教科書蘊含了聯言、選言及條件三種邏輯關係。如表1，聯言邏輯包括「聯集、交集」，選言邏輯包括「互斥、兼容、兼有、等同、所有」，條件邏輯包括「充分、必要、充要」。其中選言邏輯運用相同邏輯連接詞表達多重邏輯語義，且與聯言邏輯與條件邏輯的部分邏輯關係重疊，最為複雜難辨。科學教科書蘊含之邏輯關係及其相關性詳如表1及圖1。表1、科學教科書蘊含之邏輯關係 關係語義例句連接詞 聯言交集表皮細胞間散布許多半月形且兩兩成對的保衛細胞。且 聯集電能可以轉換成熱能和光能。和 選言兼有生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊或燈籠魚。或 互斥這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？或 兼容當施力越大，或力臂越大，力矩就越大。或 所有無論是電或瓦斯，都須節約使用。或 等同這些具有催化作用的物質，稱為酵素或酶。或 條件充要磁鐵若為同名極會彼此排斥；若是異名極則會互相吸引。若…則 充分鐵若長時間暴露在空氣中，則會生成鐵鏽。若…則 必要病毒非常微小，必須用電子顯微鏡才能觀察得到。必須…才 圖1、科學教科書邏輯關係之關聯性二、學生如何理解科學教科書中的邏輯關係？ 研究發現學生混淆科學教科書語句所蘊含之不同邏輯關係，在五種選言邏輯中，學生無法清楚分辨語句所蘊含的邏輯關係，舉例來說，「這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？」屬於「互斥邏輯」，表示酸性、鹼性及中性三個化學性質中僅能擇一，不可能同時互存，然而，學生卻將「互斥邏輯」理解成「兼有邏輯」，誤認為水溶液同時具有酸性、鹼性和中性三種性質，可見學生無法從科學教科書的論述中清楚識讀其蘊含之邏輯關係，當學生混淆邏輯關係時，亦會形成錯誤的科學概念。三、科學教學和教科書編輯可以怎麼做？ 由上述分析可知，科學教科書論述中蘊含複雜之邏輯關係，而學生對於這些邏輯關係理解不甚理想。科學教科書中的邏輯關係經常透過邏輯連接詞來表徵，這些邏輯連接詞是解讀邏輯關係的重要線索，但不同邏輯連接詞可能表達相同邏輯關係，相同邏輯連接詞又可表達不同邏輯關係，因此，教師在科學教學上應清楚辨識這些邏輯連接詞中所指涉之邏輯關係，並且提醒學生注意科學教科書所出現之邏輯連接詞，並識讀其所表徵之邏輯關係。 教科書編者亦應意識到自己所使用的邏輯連接詞能否明確表徵邏輯關係，在科學教科書語句撰寫上使用精確的邏輯連接詞，例如將「兼有邏輯」的「或」改成「和」，如「生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊和燈籠魚」；將「等同邏輯」的「或」寫成「又稱為」，如「這些具有催化作用的物質，稱為酵素，又稱為酶」，如此一來可減少語意模糊性，促進學生對邏輯關係的閱讀理解，幫助學生科學概念的建構與邏輯思維的發展。資料來源 黃仲義、陳世文、沈彥宏、楊文金（2020）。臺灣學生與僑生對邏輯連接詞「或」在日常與科學情境中的語意理解。臺東大學教育學報，31（1），1-22。DOI:10.3966/102711202020063101001。
「真實情境」與「真實問題」是素養導向試題重要元素，因此從生活情境出發所研發的素養導向試題是一個最直接的命題方式。但如何有系統的命題或提問，需要有一個系統性的研發方法，才能掌握正確的方向。 根據研究團隊的經驗，圖一列出四項研發素養導向試題的關鍵步驟： 圖一、打造研發素養導向試題的四個關鍵步驟步驟1：「蒐集並彙整情境相關的資訊」 在查尋資料的過程中，一方面可以增加對選定情境的背景知識，避免命題內容有瑕疵，一方面可以更了解情境中，有什麼是與數學相關的問題或議題，可以作為後續的提問。步驟2：「找出情境中可能會問的問題」 在選定的情境中，你會想問什麼問題、學生會想問什麼問題。你或學生會想問的問題就會是真實問題，通常會有需求的問題，或是你想知道或了解的問題，也就是有目的性的問題，以及可能造成迷思或疑惑的迷思題。此外，還有自己或學生外的其他人可能會關注的問題。故從找出情境中可能會問的問題可分為以下三大類。 2-1.有需求、有目的地的問題 2-2.迷思問題 2-3.從不同角度、身分發想問題步驟3：「問題背後數學概念的確認」 確認步驟2所有發想到的試題其背後是否是評量數學、涉及的數學概念是否符合測驗對象。步驟4：「題型的選擇」 要確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 以下以「樂樂棒球」為情境，說明如何利用上述的四個關鍵步驟發展一套符合四年級的數學試題，如圖二所示：圖二、研發「樂樂棒球」題組的流程 步驟1：要尋找與樂樂棒球有關的資訊，例如：場地資訊、棒球規則，讓自己了解樂樂棒球相關的資訊。 步驟2：可開始提問。提問可分為三個面向：2-1.打樂樂棒球時，你會想問什麼、你會有什麼目的或需求，例如：怎麼打才會比較遠？全壘打要打多遠？2-2.打樂樂棒球時是否有相關的迷思，例如：把球打比較高就會飛比較遠嗎？球場是扇形嗎？2-3.從不同身分、角度來看樂樂棒球，可能會想問什麼問題？例如：工作人員在維護場地重鋪草皮時，要購買多少的量？守備時，野手方接到球時要怎麼傳球？上述這些問題的發想會和命題者對情境熟悉程度有關，也會和評量對象有關，但在發展試題的初始階段，可以先發散的思考，蒐集各式可能的問題。 步驟3：確認所有發想到的試題其背後所使用的數學概念是否符合測驗對象。如果合適可以直接發展成試題，例如：搭配二維表格報讀，詢問全壘打要打多遠。另外，有些問題可以搭配跨領域的知識，例如：怎麼打才會比較遠？把球打比較高就會飛比較遠嗎？這兩個問題可以結合「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」物理概念形成問題。當然，某些想法可能無法形成試題，例如：樂樂棒球的球場是扇形，它與一般的棒球場（中外野比較遠）不同。這些不合適的想法或問題可嘗試修改、簡化或刪除不用，或是作為研發另一道試題的材料。 步驟4：確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 表1是根據上述流程研發所發展的「樂樂棒球」素養導向試題題組，其中問題1是評量學生選擇正確資訊、報讀二維表格的能力；問題2是評量表徵轉換的問題，學生要能將文字表徵「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」轉換成圖形表徵，並聯結到樂樂棒球的打擊方式；問題3是有關球場內野區的草皮鋪設問題，學生要能利用全部減部分的方式，估算不規則面積的大小；問題4結合傳接球方式評量學生的旋轉角概念。表1、「樂樂棒球」試題題組樂樂棒球是一項具樂趣又安全的健康運動。下圖是初級版樂樂棒球的場地圖問題1： 請問國小全壘打線的距離是多少公尺？① 9 公尺 ② 15 公尺 ③ 40 公尺 ④ 50 公尺問題2：依據牛頓力學結論，水平向上仰角約45度拋射出去的球，會飛行最遠。請問哪一個擊球角度球會飛行最遠？問題3：普及國小樂樂棒球場預計在內野區鋪設草皮。如右圖所示： ●樂樂棒球場的內野區為一個四邊形，此四邊形的邊長均為15公尺，且 4 個內角均為90度。 ●各壘包附近、壘包和壘包間的跑壘區、投手投球附近均不鋪設草皮。這些區域共30平方公尺。請問管理員購買了200平方公尺的草皮，是否足夠鋪設內野區？ 問題4：傳球時，要面對目標才能傳的準確。三局上半，投手面對本壘投完球後，正面接到一個滾地球後。他想傳往2壘。請判斷下列四種傳球方式，哪一種方式能準確地傳往2壘的？正確的請圈選「是」，不正確的請圈選「否」。 本文提出的素養導向試題發展四步驟，已實際應用於「國小語文與數學素養長期追蹤前導計畫」、「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫（TASAL）第四學習階段數學素養長期追蹤計畫」，以及全國性的命題培訓計畫「素養導向試題研發人才培訓計畫」第一期、第二期的試題研發，成效良好。具體且系統性的命題步驟，不但可以發展出不同於傳統的應用題或文字題，也能避免為評量特定學習內容或知識而編織成的不合理或不真實的情境和問題。更重要的是，從目的、需求、迷思……等問題出發，才能評量學生據理說明、言之有據的數學溝通能力與問題解決能力，進而評估學生是否習得或能否展現新課綱強調的學習表現與核心素養。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院研究計畫案（NAER-108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
複句簡介 複句是由兩個以上的子句所構成，用以表達因果、假設、轉折、讓步等等關係。例如： 因為星星的位置會隨著時間移動，所以每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。（翰林自然與生活第6冊） 這句話是由「星星的位置會隨著時間移動」和「每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。」兩個子句組合而成。其中「因為」和「所以」兩個詞稱為「關聯詞語」，用來連結兩個句子的因果關係，清楚標示何者為「因」，何者為「果」。這樣的句型結構就稱為「因果複句」。 複句在閱讀與寫作極為重要 複句的教學關係到學生閱讀與寫作能力的培養，不論是文學作品的閱讀及寫作情感表達，或是論說性文章的理解與推論，複句都扮演非常重要的角色。然而在教學上，複句屬於國語的教學範圍，故複句的教學安排必須兼顧其他領域（如自然、社會等）對複句使用的需求。然而，在九年一貫國語文課綱中並未規範複句的實際內容為何。所以若是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求，或是其他科目使用太過艱深的複句，都會影響到學生對於課文內容的理解，甚至影響到教學的成效。 國語課本所教的複句夠用嗎？ 為了解複句在教科書中實際的使用情形，我們分析依據教育部97年課綱編輯的小學國語、自然及社會教科書所使用的七類複句，包括「目的」、「因果」、「時間」、「假設」、「條件」、「選擇」及「轉折」等，結果發現確實存在部分的問題。 表一是在教科書中七類複句占所有句子的比例，從表中可以發現，國語教科書的複句使用比例有逐年增加的趨勢，自然科的比例在5-6年級也明顯比3-4年級高些。但是社會科從一開始（3年級）的使用比例就達到最高峰，沒有由少而多的安排，而且相較於國語及自然科比例明顯高很多。這很可能是社會教科書忽略了國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。 表1、七類複句占總句數的百分比 為了更清楚觀察，表二中我們比較國語1-3年級所收錄的複句，以及自然、社會教科書所使用的複句。從表二中可以發現除了「時間複句」外，其他各類複句到國小3年級時，在國語及自然科使用量都還很低，社會科則每一種複句的使用量都很高。其中「目的複句」在國語A版及B版都是3年級開始出現在課文中，但是社會科3年級卻大量使用「目的複句」，「選擇複句」也有類似的情況。從課綱的角度來看，國語科在3-4年級逐漸增加複句的數量，符合課綱對3-4年級能夠掌握基本複句的要求。但是社會科在複句的使用上明顯超過了國語複句的教學安排。 表2、國小三年級教科書中的複句使用情況 註：表中的數字代表各類複句在該年課本中出現的次數，其中國語課本列出1-3年級3個數字，藉以呈現該類複句在哪個年級開始出現於國語課本中。 另外，仔細分析複句所使用的關聯詞語後，我們發現，「目的複句」在國語課本中幾乎都是「積極性目的複句」，例如： 為了養家奉母，孟郊不得不奔走在外，四處借米糧。（南一國語第10冊） 但是在自然及社會課本中卻常常使用「消極性目的複句」，例如： 長期不使用時，應將電池取出，以免電池內的化學物質滲出，使電器損壞。（康軒自然第4冊） 我們應該入境隨俗，尊重各個社會的規範，以免做出失禮的事。（康軒社會第5冊） 「積極性目的複句」和「消極性目的複句」的差異在於，前者的「目的」是積極性的作為，像是「為了養家奉母」，後者則是消極性的避免發生不利的情況，例如「以免電池內的化學物質滲出」。「條件複句」也有類似的情況，國語課本中3-4年級通常只教「特定條件複句」，例如： 只有大家都安寧了，你也才能獲得真正的安寧。（翰林國語第11冊） 但是社會課本中3-4年級就使用了「無條件複句」，例如： 生活中，不論自然現象或人為製作用來測量時間的物品，都具有規律性、重複出現或重複操作的特徵。（南一自然4冊） 不論校內或校外，這些活動都能豐富我們的學習生活。（南一社會第1冊） 究竟是國語所教的複句不夠用還是其他科目使用太難的複句？ 在實際觀察之後發現，這些複句使用落差的原因，存在兩方面的因素：一部分是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求（如消極性目的複句），另一部分則是其他科目未能考慮學生在國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。至於要一一判定「究竟是國語應教未教，或是其他科目使用太難的複句？」建議在課綱複句的使用上應該訂定基礎複句與各種複句的參考內容，才是根本的解決之道。如此才能釐清目前國語科各年級所教的複句還有多少遺漏的，同時也促使自然及社會科所使用的複句盡量使用國語已經教過的複句句型，使用比較簡單的關聯詞語，並避免使用超過學生語言能力的表達方式。由此提高教科書的可讀性，進而增進學生的學習效率。資料來源 白明弘（2020）。第一至四學習階段國語文領域複句與語義之分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B4-04）。新北市：國家教育研究院。
什麼是「玻璃天花板」現象？ 所謂「玻璃天花板」現象在本文是指「對女性團體在晉升到高階行政領導職位的潛在限制或障礙，如同透明的玻璃天花板一樣，這個限制或障礙雖然不會明文規定（不會像一道厚實的水泥天花板一般），但卻如同隱形的限制或障礙，令女性團體難以突破。」學校一開始的生態就是女校長少而男校長多嗎？ 無論在國內外的性別平等研究中，女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象一直以來都是備受關注的議題。即使在OECD已開發會員國中，也發現中小學的學校職位存在不對等的性別分配現象，亦即女教師的比例相當高，但是女校長的比例卻相當低。但回溯歷史，學校一開始並非如此。例如美國在二十世紀初期，大部分的國中小校長都是女性，一直到了1930年代，才開始傾向於選擇男性作為校長。時至1950年代初期，女性在中小學的行政領導職位的主宰現象已明顯被男性取代。如今，因為國際性別主流化工作的推動，各國在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象紛紛開始進行相關檢討與改進，現今的美國中小學校長約52%是男性，48%是女性，已較為平衡，但觀之亞洲與我們最鄰近的日本和韓國，日本女性校長僅約6%，韓國僅約13%，由此可見男性校長一職在這兩國社會中的權威地位，也足見日、韓兩國的女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象是可能存在的。 觀之我國，依據教育部統計處104至108學年國民中小學教職員人數統計，專任教師女、男比例約為7:3，表示在學校從事教育工作仍大部分是女性，然而到學校主任這一領導職位時，女男比例約為5:5，就感覺男性的主導地位漸漸出現，而到校長這一職位，女男比例更反轉達到3:7，顯示我國女性在國中小行政領導職位存在性別失衡情形，雖不似日、韓兩國嚴重，但學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象確實可能存在。女性真的比較不願意擔任學校行政領導職位嗎？ 要解答這個複雜的問題，我們可以由近五年的國家教育研究院國中小候用校長與候用主任儲訓人數的女、男比例來分析。什麼是候用校長及主任呢？就是參加各縣市國民中、小學校長、主任甄選合格，經儲訓期滿成績考核及格而獲得證書者，就可以分別取得參加校長遴選或受聘主任之資格，也就是擁有校長或主任的資格，但尚未正式擔任此職位者。由圖1可知，女性候用校長的比例一直是遠低於男性，但至少有逐步增長的趨勢，表示願意從事校長職務的女性有持續成長。可惜至109年女性儲訓校長比例又突然下降至二成六，推測可能原因是年金改革，造成退休校長減少，各縣市招考候用校長名額下降，而甄選時，在較少名額的情況下傾向錄取男性候用校長。 圖1、105至109年國中小候用校長男女性別百分比 再檢視近五年候用主任儲訓人數的男女比例（圖2），發現女性國中候用主任五年來逐步增長至五成七，而女性國小候用主任亦在108年度達到五成八的比例，皆表示願意從事國中小主任職務的女性有增長的態勢。 圖2、105至109年國中小候用主任男女性別比例 綜上，近年來女性雖然在學校行政領導職位的追求意願上是增長的，但是相較男性，多數卻無法順利在進一步成為校長，其可能原因受限於女性需要照顧家庭，以及校長有任期制須定期輪調，形成生涯決定困難。但也有一種迷思是：女性在領導能力上相對不如男性，因此在競爭過程中相對容易被淘汰。關於這點迷思，將在以下段落中繼續討論。女性在學校行政領導職能的表現上真的不如男性嗎？ 為了解開上述的迷思，本研究將109年度國中小女、男候用校長儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、校務精進計畫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用校長的表現是沒有差異的。如此是不是就能證明男性與女性的領導職能表現並沒有差異？可能還不夠，因為有人可能會質疑候用校長已是經過各縣市嚴格篩選，能夠考上的，彼此間能力可能就差異不大。 為消除此疑慮，我們繼續檢視候用主任的表現，將109年度國中女、男候用主任儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果同樣發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、教務計畫撰寫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用主任的表現亦是沒有差異的。結語：我國學校行政領導職位確實存在「玻璃天花板」現象 由本院儲訓班的內部評量資料，證明了女、男候用校長及主任在領導職能的表現上沒有差異，而且也發現近五年以來有志從事領導職務的女性有增長的趨勢。但為何近年來即使在性別主流工作的驅動下，我國男性、女性在校長職位始終維持性別失衡情形呢？可見在校長遴選及甄選端，女性「玻璃天花板」的情形確實存在，亦即女性沒辦法晉升到更高的領導職位並非是因為他們的能力或經驗不夠，或是不想要其職位，而是組織似乎設下一層障礙，潛在地認為女性領導能力不如男性，抑或是女性應該為了家庭而放棄追求更高的領導職務，原因在於身處越高的職位，就越難兼顧家庭，許多女性教育工作者受男主外、女主內的傳統家庭結構影響，甚至會因此選擇成就另一半。職是之故，未來學校如何打破「玻璃天花板」的偏見，鼓勵、協助與輔導有志從事行政領導職務的女性，不受偏見阻礙而公平順利地走向自己生涯理想的領導職位，是值得持續關注與努力的課題。資料來源 林信志（2020）。國中小行政領導職位與職能之性別平等分析研究報告。國家教育研究院。
壹、前言 從2014年迄今（2021年7月），臺灣已有超過十所私立大專校院走上轉型或退場之路。造成學校關閉的原因很多，包括生源不足、教育品質不佳、管理層級舞弊，或者校方經營不善等等。但無論如何，一所大學的關閉不僅損及校內學生受教育權和教職員工的工作權，也會對當地社區之經濟發展造成負面影響。尤其對偏遠鄉鎮而言，失去一所大學可能就等於失去地方發展的活力泉源。因此，退場是否是那些陷入經營困境私校的唯一選項？是否有其他方式可以協助私校化危機為轉機？ 日本和我國一樣也因少子女化而面臨私立大學校院退場問題。日本政府除了建立輔導機制協助學校順利退場之外，積極面策略還包括鼓勵公私立大學進行策略聯盟、允許以學院為單位的部分單位轉讓，以及推動私立大學公立化等因應對策。本文即以日本私立大學公立化政策為主題，彙整國際教育訊息中相關內容後，就該項政策之緣起、目標、執行成效，以及後續問題進行說明。貳、政策緣起：私立大學退場對地方發展造成負面影響 文部科學省表示，日本18歲人口自1992年以後開始出現直線下降趨勢，2014年後雖曾短暫回升，但2018年起又再度走下坡，預計至2031年時甚至將跌破100萬人（駐大阪辦事處，2018）。 前述少子女化現象讓私立大學經營環境非常險峻，在大學升學率沒有太大變化的情況下，日本2031年時升大學的人數將會較現在減少約10萬人。但不同地區人口減少的幅度具有差異，愈偏遠地區人口流失幅度愈大；反之都會區人口減少的幅度則較小（駐日本代表處教育組，2015）。由於地方型私立大學招生對象多來自於鄰近地區，故人口減少勢必對其辦學的持續性造成巨大衝擊。此外，從學生的角度而言，在都會中心的學校對於校外實習或求職活動皆較有利，因此為了吸引更多學生入學，愈來愈多位於郊區、招生情況不佳的私立大學陸續將校址遷回都會中心（駐大阪辦事處，2018）。 在當地私立大學因經營不善關閉或回歸都會中心而逐漸消失的情況下，偏遠地區的經濟活力也因此蒙上陰影。因為來自外地的大學生不僅是當地商店的主要消費者，也能促進公寓租賃等地區經濟活動，且此種狀況亦與日本「地方創生」政策中平衡城鄉發展之願景相違背（駐日本代表處教育組，2015）。 基於此，為了協助地方私立大學持續生存，日本政府推出私立大學公立化政策，此種大學之經費補助改由地方政府支援，但在法律上仍是學校法人（木村誠，2019）。私立大學與地方政府之間的合作並不是新鮮事，在平成時期，為了糾正因經濟快速成長所造成的城鄉差距擴大問題，地方政府早已採取各種促進區域發展政策，其中之一即是由當地技術學院等地方型大學，透過開放設施、舉辦講座等措施，深化在地連結、培養地方產業所需人才，同時引領地方經濟發展（旺文社，2017）。參、政策目標一、以大學為中心發揮區域振興功能 區域振興是安倍晉三內閣的招牌政策之一，自2012年以來即持續推動。就地方政府的立場而言，一所公立大學不但可吸引外部年輕人口到農村地區，同時也能讓當地年輕人就近入學，對於帶動區域振興具有重要意義，因此即使可能增加地方政府的財政負擔仍願意配合（石渡嶺司，2017；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。二、透過公共經費補助來穩定大學運作 日本大學分為國立、公立和私立三類，其設立主體分別為中央政府、地方政府，以及學校法人三種。就經費來源觀之，如圖1所示，國立大學總收入中約有五成來自於文部科學省補助，私立大學主要仰賴學雜費收入，政府補助僅占一成左右；另公立大學經費主要來自於地方政府，約占學校收入的六成。 圖1、日本國立、公立、私立大學主要經費來源資料來源：每日新聞（2019）。 如圖2所示，因為私立學校一旦公立化之後，即可獲得來自中央政府之地方交付稅支應學校運作支出，學校可因聲望提高和學費降低吸引更多本地和外地學生入學，進而因入學人數增加獲得更多的學費收入，最後則因此形成一個良性循環（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 圖2、私立大學公立化後的良性循環資料來源：昭日新聞（2018）肆、執行成效 日本私立大學因招生情況不佳而尋求改制為公立大學的案例持續出現。2009年度自高知工科大學（高知縣美香市）申請公立化後，至2017年為止，已有8所私立大學陸續轉型為公立大學，2018年度也有2所私立大學正計畫轉型（駐日本代表處教育組，2017a、2017b）。就執行成效而言，最顯而易見地是學校因公立化後經營更為穩定，以及大學志願倍率（=報名人數/招生名額）成倍數攀升。一、學校聲望與經營穩定性提高 如圖3所示，整體而言，日本年輕學子在高等教育階段選擇就讀學校時，由於部分私立學校雖然學術聲望卓著，但因學費過於昂貴，故學生仍是以國立大學為首選、公立大學次之、健全的私立大學第三，陷入經營困境的自然是地方居民想要就近入學不得已之下的選擇。但這些陷入困境的私校一旦公立化之後，除了因聲望提高可吸引更多本地學生和外地學生之外，還能獲得更多中央政府的經費補助，讓學校因經費充足經營狀態更加穩定。 圖3、日本私立大學公立化後對學校的益處資料來源：三田次郎（2015）。二、大學入學考試報名人數激增 圖4為近10年私立大學公立化前後的變化情形，可發現各大學由私校改制為公校的當年度，大學志願倍率（=報名人數/招生名額）都有顯著提高。 圖4、日本私立大學公立化前後志願倍率變化情形資料來源：浅野有紀、濱崎陽平（2020）說明：H21指平成21年（西元2009年）。伍、後續問題 雖然私立大學公立化政策係以有助於振興區域發展做為號召，但實際上仍存在許多待解決的課題。一、中央政府財政負擔加重 日本地方私立大學改制公立化的趨勢日趨明顯，少子化雖是私立大學經營不善的主要原因；但由地方政府來接收經營不善私立大學的措施也存在爭議。因為私立大學一旦公立化，總務省分配給地方政府之地方交付稅交付金將可獲得增額，代表廣大國民所繳納之稅金將落於某地區性的大學，故有人擔憂公立化可能造成中央或地方政府的財政負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。即有學者質疑某所私立大學原本每年獲得政府約2億日圓的補助，但公立化後提高到約10億日圓（公立大學收到的補助為私立大學補助的5倍）。換言之，公立化政策背後的意涵是政府要付出比私立大學時代高出五倍左右的稅金投入（旺文社，2017）。 龍谷大學教授也指出，私立大學公立化在減輕學生學費負擔、活化地方經濟、確保地方高等教育機會均等具有一定程度的意義；但讓一所原本可能被淘汰的私立大學透過公立化形式繼續存在，這樣的稅金投注似乎應該謹慎以待。另有學者則認為，「雖然有人對於以國家稅收來挽救一所出現赤字私立大學的做法有疑慮；但是對當地人來說，大學的存在是有意義的」（木村誠，2019）。二、報名人數激增只是短暫現象 前文圖4所呈現出的私立大學公立化後入學考試報名人數激增的情況，看起來的確令人振奮。但值得注意的是，這種情況究竟能維持多久？若由日本經濟新聞最近公布的調查結果（圖5）觀之，可發現多數學校轉型當年度報名人數倍增的現象會逐漸趨於緩和。整體而言，雖仍優於學校公立化之前的情況，但打著公立大學名號並以較低廉學費來吸引學生的做法，畢竟不是長久之計，長期仍是要積極思考如何提升教育品質，並真正發揮振興區域發展的功能才能維持學校穩定發展。圖5、私立大學公立化後志願填報率變化情形資料來源：日本經濟新聞（2021）。陸、結語 無論日本或臺灣，私立大專校院退場都是亟待解決的課題，透過對主要國家因應對策的介紹說明，正可做為精進我國相關政策之參考。因此，本文以日本私立大學公立化政策為主題，整理本院國際教育訊息相關報導，並佐以日本相關文獻資料做為補充。經彙整分析後發現，私校公立化政策雖能讓地方型私立大學聲望提高並吸引更多本地生和外地生前來就學；但報名人數激增通常只是短暫現象，加上中央政府財政負擔加重，故此種以龐大公共經費來協助原本就經營不善的私立大學繼續生存的公共政策，宜經過更審慎的思考並獲社會共識。參考文獻 三田次郎（2015）。公立化の問題点をまとめておく。 日本經濟新聞（2021）。公立化模索する地方私大、経営安定も地元負担に不安。 木村誠（2019）。日本ではなぜ人口減でも大学が増え続けたのか。 石渡嶺司（2017）。地方私立大学の「公立化」特集。 每日新聞（2019）。地方私大、公立化の功罪。 旺文社（2017）。地方私立大の“公立化” 。 昭日新聞（2018）。公立化 毒か薬か 明暗は。 浅野有紀、濱崎陽平（2020）。増える経営難私大の公立化〝延命策〟の懸念。 臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本少子化導致經營不易，構成地方私立大學之公立化趨勢。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐大阪辦事處（2018）。日本少子化的加速使大學進入「寒冬期」，4成的學校招不滿，檢討推出合併救濟方案。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本各地大學陸續回歸到都會中心（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017a）。日本私立大學公立化現象。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017b）。日本私立大學公立化的趨勢評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2019）。日本文科省修正相關規定，放寛私立大學間之學院轉讓手續。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
科學學習的方法，應當從激發學生對科學的好奇心與主動學習的意願為起點，引導其從既有經驗出發，進行主動探索、實驗操作與多元學習，使學生能具備科學核心知識、探究實作與科學論證溝通能力（教育部，2018。頁，1）。 從上述十二年國教的自然領域課程綱要的描述，可以了解科學學習應從學生對事物現象所產生的好奇心出發，藉此引發其自主的學習與主動探索的可能，重視並貫徹「探究與實作」能力的培養。因為學生透過課室中的探究活動，能體驗類似科學家的思考問題與解決問題的歷程，從發現問題、提出假說到設計實驗乃至數據分析、資料詮釋到提出解釋等一連串的探究歷程，來發展其建構科學知識的方法與解決真實情境問題的能力。 因此，本研究探討高中學生之正式與非正式科學學習經驗，如何影響學生對於科學探究的好奇心、實驗投入以及學生的探究實作能力。為了驗證所提之理論模型，本研究針對北北基地區之1,090名11年級學生進行調查，施測工具包含背 景問卷以及多媒體導向探究能力評量試題。 圖1、好奇心驅動探究實作能力之影響模式 如圖1所示，研究結果顯示（1）學習經驗無論正式與否需要透過好奇心的中介來增強高中階段學生投入相關課程的意願；（2）在好奇心驅使下，高中階段學生在探究相關實驗的投入會被提升，進而促進探究能力的表現；（3）非正式科學學習經驗（如：觀看科普節目與書籍）須透過好奇心的連結與驅動下，才會影響探究能力的表現。也就是說透過好奇心的連結與驅動非正式科學學習經驗才會有機會成為有意義的學習。 因此，基於上述之研究成果，本研究對於高中階段探究與實作教學所提出的建議如下： 一、觸發學生的好奇心是課室內外科學學習的第一步 科學教師在推動探究相關的課程與活動時，有效的運用正式學習與學生日常的非正式學習的經驗，使兩種經驗相互輔助來加強學生探究相關的好奇心及其隨之的投入意願，以達到促進科學學習之效。 雖然過去文獻有強調正式與非正式學習經驗對學生科學學習的重要性。但並未同時針對兩種經驗對學生的科學學習成效，尤其是探究學習的結果進行實徵上的探討。本論文之研究結果不僅驗證也提供實徵上證據去支持，學生的正式與非正式科學學習經驗對科學學習之貢獻是同等重要的。當這些科學學習經驗（尤其是來自學生日常生活的經驗）能夠提供更多探究活動相關的實作與經驗時，學生興趣導向的好奇心會被喚起，進而開始更加積極的參與探究相關的活動。從這個關係來看就整體科學教育的社群而言，營造符應探究相關情境的學習經驗，或許可以有效的避免學生對科學的興趣低落，或隨年齡衰退的狀態。 二、善用探究學習過程中好奇心的驅動力 十二年國教所推動之探究與實作課程的精神即強調透過跨領域的主題，讓學生從生活經驗中依其對事物現象的好奇心去發掘問題、進行探索以解決問題（教育部，2018）。而在探究能力發展模式中，好奇心驅動的科學學習則可以說明，當學生對類似探究的歷程的實驗活動感到好奇，具有想要知道其背後成因的欲望時，可能會幫助他們探究能力的發展。尤其是，學生的此種求知欲望越高時，他們會展現出越高的頻率去投入於探究實作課程中的探究活動，並獲得較好的學習成果的表現。 資料來源 Wu, P. H., Kuo, C. Y.*, Wu, H.-K., Jen, T. H., & Hsu, Y. S. (2018). Learning benefits of secondary school students' inquiry‐related curiosity: A cross‐grade comparison of the relationships among learning experiences, curiosity, engagement, and inquiry abilities. Science Education, 102(5), 917-950. doi: 10.1002/sce.21456
本院員工上百位，每位同仁的做事風格、服務態度、專業知能皆有所不同；而能在層層選拔後脫穎而出，成為本院不可或缺，值得同仁仿效的對象，他們除了具備主動積極的做事態度，以及溝通過程進退得宜的特性外，在面對環境變化時，仍能保持自律、展現專業，相當值得其他同仁學習。 為鼓勵及肯定表現優良的同仁，本院每年度皆會舉辦優秀員工選拔，各單位積極推薦近三年服務成績優異之人員參與，109年度優秀員工則是在110年12月24日院務會報上同時辦理表揚，由林崇熙院長親自頒獎，希望透過優秀員工的獎勵措施，肯定同仁在職場上熱誠服務的態度與認真工作的精神。 109年度本院優秀員工獲獎者與林崇熙院長合影留念。攝影：陳貞儒 109年度獲獎者為秘書室莊金裕主任、秘書室陳淑姜秘書、院長室高慧容專員、測驗及評量研究中心余昭青秘書、語文教育及編譯研究中心陳逸玫博士後研究、綜合規劃室葉雅卿約聘助理、臺中院區陳桂香技工、圖書館陳又瑜行政助理、人事室陳桂英行政助理及原教育資源及出版中心鐘巧如秘書（目前已調任至教育部服務）共10人，每位獲獎者的工作績效及服務態度皆深受大家肯定。 為感謝本院長官同仁們的肯定，這些優秀員工用簡短的一句話來表達他們的心路歷程，並分享獲獎心得。透過他們的感言，我們可以學習其樂觀精神與謙遜態度。 受國內疫情影響，109年頒獎活動延至110年底辦理，活動當日邀請獲獎者依序上臺，由林院長親自頒發獎狀及2仟元禮劵，並與得獎者合影留念。院長鼓勵大家以獲獎同仁為標竿、見賢思齊，公務上有任何問題都可提出來討論與改進，希望每位同仁都成為本院的優秀員工，成為本院不可或缺的那個人！
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。