網站搜尋
第 203 期
研究紀要
「陽臺上的衣架錯落，像極了愛情。」「太過明顯的喜歡，像極了愛情。」請仔細觀察一下自己閱讀這兩個句子時的思考歷程。對你而言，哪個句子比較容易理解呢？而在閱讀另一個較不易理解的句子時，大腦發生什麼事？別急，我們得先知道理解怎麼發生，容易理解的文章有什麼特性？最後再一起看看這「像極了愛情」的網路金句是怎樣的認知歷程。成功的理解是讀者與文本良好互動的結果 可讀性（readability）是指閱讀材料能夠被讀者理解的程度。簡言之：可讀性與「讀者」和「文章」兩因素有關，文章難以理解，不見得是讀者的問題。由過去數十年的閱讀研究綜整，影響閱讀理解的讀者因素包括：動機、閱讀發展、閱讀策略、推論能力、先備知識等。文章因素則包括：印刷、語言與文學、體裁、內容與多樣性等。前者通常無法控制，而後者可由作者掌控。考量讀者特性，透過寫作調整，有助撰寫易於理解的文章。高可讀文本的特性 一、符合讀者先備知識：先備知識是指讀者接觸文章前已知的知識與經驗。讀者先備知識會影響文章理解，例如，討論棒球規則的文章，對具備棒球知識讀者而言，比不具備棒球知識者較為容易。又如「奈米」的主題對小學二年級相對比較困難，但貼近學生生活經驗的「遊戲」、「校園」的主題就較為容易。 二、適合發展的語言特徵：詞彙特性是影響文章可讀性的重要關鍵，使用高頻、低複雜度、非技術性、具體、生活化、意義清楚等較易閱讀的字詞彙，文章可讀性會較高。例如，高頻常見詞（難過、傷心）比低頻詞（柔腸寸斷、黯然）易懂。而句子的結構簡單（少用代名詞、複合詞、複句），其可讀性也較高。 三、減少推論的困難度：推論是讀者透過先備知識與文章線索，讀懂作者沒有清楚表達的言外之意與弦外之音。過去許多研究都支持推論是閱讀理解的核心，透過推論，讀者可建構文章的完整理解。文章中概念與概念連結而成的命題，或命題連結而成的句子，以及句子組成的段落，注意其連貫性，或補充背景知識均可減輕讀者推論的困難。 四、結構完整與高連貫：文章結構是文章的組織方式，掌握文章結構就能掌握文章內重要概念間的關係。文章結構可概分為敘事文和說明文，敘事文結構通常包含故事背景、起始事件、主角意圖、行動、結果及造成影響。說明文用來說明概念、溝通與傳遞訊息，結構較為多樣複雜，包括描述、時間順序、比較異同、因果，以及問題與解決。對文章結構愈熟悉，就愈能預期文章的發展、或是找到所需訊息，更容易建構整篇文章的理解。連貫性包含局部連貫與篇章連貫。前者指句字內或句與句之間有所承接，相互關連；後者為全文扣緊主題與核心概念，不任意跳躍或轉換主題。 五、適當重述先前內容：讀者閱讀時的歷程涵蓋：認字、剖析、推論、策略運用、理解監控。在認字時必須處理字的形、音、義，讀句子時要對句子剖析，再整合句意理解段落，最後整合段落形成篇章理解。前述歷程受到工作記憶影響，工作記憶為大腦用以「暫存」與「運算」訊息，其效率與智力及發展有關。想像一下老師念一大串句子給年紀很小的學童聽，或試著回想這篇文章的前面段落文字，基於工作記憶暫存的空間有限，時間短暫，這些作業要求其實相當困難。讀者閱讀長文較後面訊息時，可能早已經遺忘前面的訊息，因此適當重述先前內容，可幫助現有段落的理解及整合。 六、降低無關訊息干擾：與主題無關的句子或敘述會干擾閱讀歷程，增加認知負擔，因此，如能將與文章無關的干擾訊息降到最低，也可增加文章的可讀性。文本可讀性的評估 完成一篇文章後，如何知道它的可讀性呢？多數研究根據詞彙的困難度與句法複雜度建立線性迴歸式，來估算文章的可讀性，而文章的詞彙愈困難及句法愈複雜，可讀性愈低。用以量化文章難度的公式最眾所知的是1950年代英文可讀性公式Flesch Reading Ease。不過，簡單的線性公式很快就被認為過於精簡，無法反應篇章理解的複雜歷程。近年隨資訊技術發展，以人工智慧技術納入更多元的特徵來建立公式，是可讀性研究領域的新趨勢。國內研究者研發的文本可讀性指標自動化分析系統（https://reurl.cc/Oql81y）便可自動分析文本特徵，並提供可讀性的估算。 最後，你可能會問：公式算出來的高可讀性文本，讀者就真的看得懂嗎？這也是可讀性研究者近年來不斷反思的問題。畢竟，可讀性指的是「理解」，唯有讀者才適合對文章可讀與否進行評斷。因此，近年來可讀性研究者已經從以追求高的文本預測正確率作為公式的效度驗證，轉而關注讀者的理解表現。 你也許觀察到在閱讀「陽台上的衣架錯落，像極了愛情。」這個句子，需要透過推論建構理解，另一個句子「太過明顯的喜歡，像極了愛情。」則不怎麼需要。在推論時，你可能會搜尋過去經驗、形成心像、分析詞彙與句子試圖了解句意。就可讀性的概念看來，這個句子是低可讀的，但讀者能從兩個不連貫的單句加以推論，運用背景知識與類比等方法試圖詮釋了解句意，如此反而建構文學性存在的空間，而這也正是AI與人腦存在的長遠落差。資料來源宋曜廷、陳茹玲（2017-2032）。中文文本可讀性計量系統及其方法（Text Readability Measuring System and Method Thereof）。中華民國專利證書發明第I60836708367。
本次「自然學領域課程綱要」（以下簡稱自然領綱）高中階段共12個必修學分，其中包括三分之一跨科目之主題式探究與實作課程內容，目的就是成為帶動國中小進行探究與實作的火車頭。在經歷過108學年度高中課程計畫書審查，從有趣的科學遊戲類型到培養科學探究的實作活動，只要符合問題為中心的教學，都是培養學生科學探究的好課程。讓學生從發現問題、認識問題到解決問題，提出結論與表達溝通的機會。以下本文將說明國中小階段應該如何相互配合，並且向上支持高中階段，逐步打下科學學習的基礎。國民小學階段：動手實作豐富科學學習經驗 國民小學階段的關鍵在於增加學生日常生活的學習經驗，透過觀察操作等方式親身體驗到自然世界的各種現象。在圖1能量轉換的課程中，可以看到中年級學生透過實作找出葉子受光的最大面積，讓光合作用這個很抽象的概念，能透過動手實作累積學習經驗，作為下一階段的學習基礎。由此可知，國小教師必須在教學中突破學生有限的生活經驗，幫助學生覺知到的更多樣的科學現象，不論是聲、光、電、熱、磁等都可以成為學習的素材，持續引發學生好奇心與探究自然世界的信心，累積豐富的科學學習經驗。圖1、中年級學生在走廊上利用陽光找出葉子最佳的受光排列 此外，課綱設計為銜接國小與國中階段，以微觀粒子概念提供學生思考物質組成，成為理解自然事物的方法或工具之一。課程中透過想像力來思考物質不斷切分後，最小的單元是什麼？這個最小的單元是如何表現出不同的科學現象？在圖2物質微小構造的實作中，學生把觀察擴散作用並類比到粒子運動，就是希望引導學生想像及思考到肉眼看不到的微觀世界，深化學生的科學學習經驗。圖2、物質組成，高年級學生在咖啡溶解實驗中進行觀察。國民中學階段：用科學打開學習的大門 國民中學教育階段關鍵在於適時地引入科學知識系統，透過科學概念與探究方法理解自然世界的現象。在圖3中是七年級跨科主題「從原子到宇宙」的單元，學生學習科學計量單位，再將生活周遭事物定錨在這個單位圖所處的位置。立基在國小階段透過放大工具所建立次微觀的觀察經驗，國中階段進一步提供科學尺度的單位，體會到從微觀粒子的小到整個宇宙的大，擴大對科學尺度的想像力。圖3、引入科學計量單位，同時學習科學記號與欣賞各類事物的尺度位置。 可知國小階段所累積的科學學習經驗，在國中階段配合科學方法如科學測量或控制變因，教師引導學生經歷科學探究過程。在圖4腸衣篩選的實驗中，學生比較葡萄糖與澱粉通過腸衣的情況，透過計量單位的科學知識系統能解釋兩者差異，瞭解物質在尺度上的大小會影響到實驗的篩選結果。讓科學知識系統提供學生間溝通互動的語言基礎，進而產生更多可探究的研究問題。圖4、腸衣篩選的實驗，因孔隙大小不同影響物質是否能通過。高級中等學校階段：系統思考到科學論證 高級中等教育階段在於建立科學模型與理論的系統思考與科學論證能力，更接近科學家或工程師的思考模式。以蠟蠋燃燒實驗為例（參考教師共備社群連結https://pikaof6.weebly.com/），器材雖然十分簡易，但這卻是複雜系統的好例子，因此部分高中學校應用到自然科探究與實作課程中，學生在實際操作後都會發現許多需要控制的變因，光是蕊心長短的因素就能使兩組實驗作出相反的結果，總能引發學生相互的論證。進一步來說，透過同儕論證能對實驗提出比較和判斷資料，反思實驗過程的優缺點，並加以修正，體會到科學就是一個求知的歷程，且對於自然世界保持探究的開放態度。 最後，師生或同儕間的討論就是一種科學論證，也是高中階段重要的能力之一，如圖5教師為高中學生提供團隊任務分配，幫助學生進行科學發表或論證，透過任務的分工再提出探究問題，如米蟲種類、生活史或趨光性等。在發現問題、認識問題、問題解決的過程中，學生透過科學語言與同儕溝通互動，增加學生科學的陳述與論證能力，建立未來公民所需要的基本科學素養。圖5、透過不同教學設計引導學生分享探究歷程與成果。（註：圖片取自國立臺南一中探究與實作課程）結語：一場探究實作的教／學接力賽 本文點出各教育階段的探究與實作重點，期待現場的科學教師能相互理解與配合，逐步引導學生具備探究與實作的能力與態度。最後，自然科探究與實作課程無法單靠高中階段完成，而是需要各階段依課綱設計逐步培養，特別是國中教育階段扮演承先啟後的角色，在科學知識系統下整合國小階段累積的科學學習經驗，並且進行科學探究的實作活動，以利銜接高中自然科探究與實作課程。資料來源黃茂在、吳文龍（2018）。十二年國民基本教育自然科學領域教材及教學模組研發模示與示例研發計畫。委辦單位：教育部國民及學前教育署。註：圖1至圖4取自「自然科學領域素養導向之教材及教學模組」。
第 206 期
壹、議題重要性 順應多元化、自由化與民主化潮流，臺灣自2002年起中小學教科書全面實施審定制度，開放由民間業者自行編輯，象徵著政府對教育知識掌控權力的鬆綁。審定制實施至今已近20年，當初期望教科書多元化與品質的提升也有著不同討論聲音。從這一波課程改革下，如何因應或微調，成為教科書制度改革須思考的議題。 香港除了與臺灣地緣環境相近外，教科書（註1）在兩地的課堂教學、學習、考試均占有重要地位。香港由政府（課程發展議會）負責制定各科課程指引，民間（商營出版社）編寫教科書，再將教科書送交政府評審，認可的教科書便可供學校選用，審定程序大致與臺灣相同。雖然香港教科書制度也是審定制，惟其不強制課本一定送審，且以「適用書目表」作為選書推薦。在自由市場機制下，香港教育局對於教科書的編輯、審查、選用、使用等有一套制度設計（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），香港學者形容是「徘徊於控制與自由之間」（霍秉坤，2019），筆者認為是在自由之中，設定相關規範，以防止自由失控。 香港教科書制度長期以往採取自由市場導向，有寬鬆也有若干規範，臺灣現正朝向鬆綁的路上，若過於控制，易失去多元，自由與品質該如何兼顧？要規範到什麼程度？鬆綁之間如何拿捏？依此，本文從國際教育訊息中的香港教科書資料，整理出有關編寫、審查、選用、書價等做法，並汲取可反思借鑑之處。貳、香港教科書制度特點一、闡明優質課本的特質，以《優質課本基本原則》引領課本編寫 香港課本的編寫指引及原則，除了有個別學習領域／科目的課本編纂指引外，還有《優質課本基本原則》。該文件清楚說明，學習並不侷限於課本或課堂上，更包括各種學習材料和學習經歷。儘管課本並不是獲得知識的唯一途徑，有鑑於課本是學生重要的閱讀材料，優質的課本不僅能激發學習興趣，更能使學生積極參與學習，因此，課文的質與量必須審慎編寫（香港特別行政區政府教育局，2016）。 此基本原則分為5個範疇，包含「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」、「編印設計」，在數位教科書方面，另有「技術及功能要求」、「運用電子功能於學與教」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。每個範疇下各有數個細項指標，如「內容」範疇下有10項指標，體現科目課程的四大要素（目標、內容、學與教策略、評估），以協助學生的學習；又如「學與教」有9項指標，旨在透過不同學習活動培養共通能力，均衡發展學生不同層次的認知技能（香港特別行政區政府教育局，2016）。 香港教育局所公告的《優質課本基本原則》是各科目共通性的指引，這些指標對於教科書內容、如何設計問題、學習活動的安排與組織、學習的評估與回應等有具體建議，是教科書出版社實用的編撰設計原則。筆者認為課本編撰前提供具體的指引，或許比審查時提出有關學與教等設計方面的修改建議更具參考或影響力。二、選取部分優質課本原則作為審查通過的必備條件，把關基本品質 為確保課本的品質，香港教育局設立了評審程序，送審的課本須由教育局的科目專家、前線教師和大專學者所組成的科目評審小組進行評審，審查範疇包括課本的「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」和「編印設計」等（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a），亦即在優質課本基礎之上，香港教育局選取部分原則作為評審通過的必備條件： 內容：（1）配合課程指引的宗旨及目標。 （2）內容有效配合課程要求，不須附加材料，仍足以獨立使用。 （3）資料／數據準確及適切。 （4）概念正確、清晰和發展合理。 學與教：具備必須的學習活動以達成學習目標 語文：語文正確無誤 若上述任何一項未達基本要求，則為「不推薦」（NR），無法列入「適用書目表」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。因此《優質課本基本原則》不僅是課本編寫參考，亦是課本評審的依據，在此基礎上為教科書審查設立了基本通過門檻，從而也可避免審查委員淪為出版社小編，幫忙校對修潤文字。三、以整個學習階段送審，確保品質與連貫 出版社根據各科目課程綱要／指引編寫的新課本，須以整個學習階段的形式送審和批核（如小一至小三、小四至小六、中一至中三、中四至中六），以確保課本的連貫性、品質及其涵蓋的範圍能符合課程的要求（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。部分指定科目／修訂課程可接受「分批送審」，但評審結果仍會依據整個學習階段，也就是全套課本的整體評審而定。評審結果有「推薦」（R）、「不推薦」（NR），即使課本評級為「R」，出版社仍須根據課本評審報告所提出的意見，修訂「必須更正部分」；如送審課本（初版／改版課本）前兩次已被評為「NR」，課本委員會有權不再為有關課本進行第三次評審（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。部分科目允許「分批送審」，或可減低因投入課本開發，結果審查後無法列入適用書目表而蒙受損失。 香港採取整個學習階段給予整體評定，確保連貫性與完整性，亦可避免學校所選用的版本，若某冊未通過審查，如上冊通過，下冊未通過，學生可能面臨換版本的窘境。四、賦予教科書出版社送審的自主性與學校的選書權 出版社不一定要將課本都送至教育局評審，但若有意將課本列入教育局「適用書目表」／「電子教科書適用書目表」，便必須送審（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014b）。經評審而能達至一定水平的課本，會獲列入香港教育局「適用書目表」內，供學校選書之用（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。通過評審的課本，出版社將收到教育局提供的中、英文標誌的電子檔，「標誌」如下圖所示，可印於課本的背頁，除適用書目表的課本外，不可在其他情況下使用（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。 因此，香港教育局未強制出版社必須將教科書送審，同時在選用規範上，即使未送審、未通審的教科書，學校仍可選用，賦予學校選書權，可因應學生的學習需求及教師專業自主與能力，得以採用「適用書目表」以外的課本和學與教資源。 惟香港教育局（2020b）於2019年推出高中通識科教科書專業諮詢服務，試圖以「自願送審」機制，解決市面上流通多套未送教育局審查的通識科教科書，並考慮將通識科「教科書」納入現行課本評審機制的可行性，也就是說香港的通識科教科書未來可能面臨均須送審，學校才能選用的處境。五、為穩定課本價格及選用秩序，實施「課本、教材和學材分拆訂價」 香港的教科書書價高，有小學家長指稱，透過學校訂購全新的教科書一套，大約須3千多元港幣（約1萬2千至1萬5千元新臺幣），而這已經是透過校方提供的折扣購買（香港事務局，2019）。在自由經濟市場的原則下，香港教育局不會過度干預出版社的商業決定，因此出版社得依公司營運、課本開發成本、市場情況等因素為課本定價，但教育局會採取各項措施，以穩定課本的價格，如「課本、教材和學材分拆訂價」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。 為有效解決課本與教材綑綁銷售的情況，香港教育局於2014、2015學年起全面實施「課本、教材和學材分拆訂價」政策（分拆政策）（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），「分拆政策」是指教科書出版商須為課本、教材和學材分別訂價，不可將課本連同教材／學材（如工作紙／「按需要列印」的原件、學習管理系統、作業、暑期作業等）以綑綁方式銷售，亦不可向學校提供贈送，或讓學校借用教材；但供學校選書用的課本樣板書，以及符合有關規範的免費教師用書，則可獲豁免（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016）。 消費者按需求去選購課本、個別教材／學材或「套裝」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），減輕家長購買教科書的負擔和避免資源浪費（香港教育局，2015），此政策除了讓出版社有所遵循外，避免變相將開發教材或銷售費用加諸於學生用教科書之中，也避免學校在選用時，因有關利益（如送測驗卷、作業本等），而影響選書結果。六、增加課本重用的條件與機會，鼓勵循環使用 為解決書價問題及培養學生的環保意識，香港教育局推行不同形式的課本重用計畫，例如購買故事書和參考書讓學生借用、舊書捐贈、買賣二手書活動等。此外，在《優質課本基本原則》的「編印設計」亦有具體建議做法，課本在設計時，就能從方便循環再用的角度進行編排，例如：盡量避免提供僅能使用一次的材料（例如只可使用一次的貼紙）或從課本中撕出部分頁數等（香港特別行政區政府教育局，2016）。 另外，在課本「改版」部分，自2010、2011學年起，出版社必須遵守「五年不改版」的規定（初中「生活與社會科」除外），若出版社提出的改版理由不充分或擬改版內容較舊版差異不大，即使已符合五年不改版的期限，教育局亦不批准改版（香港教育局課本委員會秘書處，2020），避免課本內容頻繁修訂更動。 出版社印刷課本時，必須以「附頁」或「勘誤表」形式，展示有關課本的改動或修訂，並透過學校免費派發給使用舊書的學生。學校在書單上應清楚列明該課本的原有版次舊書仍可使用，由出版商提供或從教育局「適用書目表」下載「附頁」或「勘誤表」分發給使用舊書的學生，或通知學生有關修訂的資料（香港教育局課程資源組，2021），若出版社未能達到上述要求，教育局有權將課本自「適用書目表」內刪除。教育局的這些作為均在創造增加課本重用與循環使用的機會與條件。註釋註1： Textbook，香港較常指稱「課本」，臺灣常稱「教科書」，均為課堂中教與學的主要工具或媒介。本文在引用上多遵循派駐人員的用語，其餘則以「教科書」為主，因此本文中，「課本」及「教科書」混和出現。參考文獻 香港事務局派駐人員（2019）。中小學教科書又加價 香港家長慨嘆吃不消。教育部電子報，880。 香港特別行政區政府教育局（2016）。優質課本基本原則。 香港特別行政區政府教育局（2020）。教科書資訊：適用書目表。 香港教育局（2015）。「課本、教材和學材分拆訂價」政策的推行。 香港教育局課本委員會秘書處（2020）。課本評審程序簡介。 香港教育局課程資源組（2021）。學校選用優質課本（印刷和電子）和課程資源問與答。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2014）。港教局首推電子書較紙本便宜，惟中小學學界反應不寄予厚望。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2015）。香港電子教科書博覽會，期3年內提升使用校數。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014a）。香港中小學教科書出版、審查、選用與價格訂定。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014b）。香港電子教科書審查與使用概況。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2016）。香港中小學教科書編輯、審查、選用、使用等實務運作及制度設計。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 霍秉坤（2019）香港教科書編審和選用機制︰徘徊於控制與自由之間。教育學報，47(1)，71-93。
第 209 期
研究紀要
第 210 期
研究紀要
「真實情境」與「真實問題」是素養導向試題重要元素，因此從生活情境出發所研發的素養導向試題是一個最直接的命題方式。但如何有系統的命題或提問，需要有一個系統性的研發方法，才能掌握正確的方向。 根據研究團隊的經驗，圖一列出四項研發素養導向試題的關鍵步驟： 圖一、打造研發素養導向試題的四個關鍵步驟步驟1：「蒐集並彙整情境相關的資訊」 在查尋資料的過程中，一方面可以增加對選定情境的背景知識，避免命題內容有瑕疵，一方面可以更了解情境中，有什麼是與數學相關的問題或議題，可以作為後續的提問。步驟2：「找出情境中可能會問的問題」 在選定的情境中，你會想問什麼問題、學生會想問什麼問題。你或學生會想問的問題就會是真實問題，通常會有需求的問題，或是你想知道或了解的問題，也就是有目的性的問題，以及可能造成迷思或疑惑的迷思題。此外，還有自己或學生外的其他人可能會關注的問題。故從找出情境中可能會問的問題可分為以下三大類。 2-1.有需求、有目的地的問題 2-2.迷思問題 2-3.從不同角度、身分發想問題步驟3：「問題背後數學概念的確認」 確認步驟2所有發想到的試題其背後是否是評量數學、涉及的數學概念是否符合測驗對象。步驟4：「題型的選擇」 要確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 以下以「樂樂棒球」為情境，說明如何利用上述的四個關鍵步驟發展一套符合四年級的數學試題，如圖二所示：圖二、研發「樂樂棒球」題組的流程 步驟1：要尋找與樂樂棒球有關的資訊，例如：場地資訊、棒球規則，讓自己了解樂樂棒球相關的資訊。 步驟2：可開始提問。提問可分為三個面向：2-1.打樂樂棒球時，你會想問什麼、你會有什麼目的或需求，例如：怎麼打才會比較遠？全壘打要打多遠？2-2.打樂樂棒球時是否有相關的迷思，例如：把球打比較高就會飛比較遠嗎？球場是扇形嗎？2-3.從不同身分、角度來看樂樂棒球，可能會想問什麼問題？例如：工作人員在維護場地重鋪草皮時，要購買多少的量？守備時，野手方接到球時要怎麼傳球？上述這些問題的發想會和命題者對情境熟悉程度有關，也會和評量對象有關，但在發展試題的初始階段，可以先發散的思考，蒐集各式可能的問題。 步驟3：確認所有發想到的試題其背後所使用的數學概念是否符合測驗對象。如果合適可以直接發展成試題，例如：搭配二維表格報讀，詢問全壘打要打多遠。另外，有些問題可以搭配跨領域的知識，例如：怎麼打才會比較遠？把球打比較高就會飛比較遠嗎？這兩個問題可以結合「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」物理概念形成問題。當然，某些想法可能無法形成試題，例如：樂樂棒球的球場是扇形，它與一般的棒球場（中外野比較遠）不同。這些不合適的想法或問題可嘗試修改、簡化或刪除不用，或是作為研發另一道試題的材料。 步驟4：確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 表1是根據上述流程研發所發展的「樂樂棒球」素養導向試題題組，其中問題1是評量學生選擇正確資訊、報讀二維表格的能力；問題2是評量表徵轉換的問題，學生要能將文字表徵「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」轉換成圖形表徵，並聯結到樂樂棒球的打擊方式；問題3是有關球場內野區的草皮鋪設問題，學生要能利用全部減部分的方式，估算不規則面積的大小；問題4結合傳接球方式評量學生的旋轉角概念。表1、「樂樂棒球」試題題組樂樂棒球是一項具樂趣又安全的健康運動。下圖是初級版樂樂棒球的場地圖問題1： 請問國小全壘打線的距離是多少公尺？① 9 公尺 ② 15 公尺 ③ 40 公尺 ④ 50 公尺問題2：依據牛頓力學結論，水平向上仰角約45度拋射出去的球，會飛行最遠。請問哪一個擊球角度球會飛行最遠？問題3：普及國小樂樂棒球場預計在內野區鋪設草皮。如右圖所示： ●樂樂棒球場的內野區為一個四邊形，此四邊形的邊長均為15公尺，且 4 個內角均為90度。 ●各壘包附近、壘包和壘包間的跑壘區、投手投球附近均不鋪設草皮。這些區域共30平方公尺。請問管理員購買了200平方公尺的草皮，是否足夠鋪設內野區？ 問題4：傳球時，要面對目標才能傳的準確。三局上半，投手面對本壘投完球後，正面接到一個滾地球後。他想傳往2壘。請判斷下列四種傳球方式，哪一種方式能準確地傳往2壘的？正確的請圈選「是」，不正確的請圈選「否」。 本文提出的素養導向試題發展四步驟，已實際應用於「國小語文與數學素養長期追蹤前導計畫」、「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫（TASAL）第四學習階段數學素養長期追蹤計畫」，以及全國性的命題培訓計畫「素養導向試題研發人才培訓計畫」第一期、第二期的試題研發，成效良好。具體且系統性的命題步驟，不但可以發展出不同於傳統的應用題或文字題，也能避免為評量特定學習內容或知識而編織成的不合理或不真實的情境和問題。更重要的是，從目的、需求、迷思……等問題出發，才能評量學生據理說明、言之有據的數學溝通能力與問題解決能力，進而評估學生是否習得或能否展現新課綱強調的學習表現與核心素養。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院研究計畫案（NAER-108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
第 211 期
第 212 期
研究紀要
複句簡介 複句是由兩個以上的子句所構成，用以表達因果、假設、轉折、讓步等等關係。例如： 因為星星的位置會隨著時間移動，所以每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。（翰林自然與生活第6冊） 這句話是由「星星的位置會隨著時間移動」和「每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。」兩個子句組合而成。其中「因為」和「所以」兩個詞稱為「關聯詞語」，用來連結兩個句子的因果關係，清楚標示何者為「因」，何者為「果」。這樣的句型結構就稱為「因果複句」。 複句在閱讀與寫作極為重要 複句的教學關係到學生閱讀與寫作能力的培養，不論是文學作品的閱讀及寫作情感表達，或是論說性文章的理解與推論，複句都扮演非常重要的角色。然而在教學上，複句屬於國語的教學範圍，故複句的教學安排必須兼顧其他領域（如自然、社會等）對複句使用的需求。然而，在九年一貫國語文課綱中並未規範複句的實際內容為何。所以若是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求，或是其他科目使用太過艱深的複句，都會影響到學生對於課文內容的理解，甚至影響到教學的成效。 國語課本所教的複句夠用嗎？ 為了解複句在教科書中實際的使用情形，我們分析依據教育部97年課綱編輯的小學國語、自然及社會教科書所使用的七類複句，包括「目的」、「因果」、「時間」、「假設」、「條件」、「選擇」及「轉折」等，結果發現確實存在部分的問題。 表一是在教科書中七類複句占所有句子的比例，從表中可以發現，國語教科書的複句使用比例有逐年增加的趨勢，自然科的比例在5-6年級也明顯比3-4年級高些。但是社會科從一開始（3年級）的使用比例就達到最高峰，沒有由少而多的安排，而且相較於國語及自然科比例明顯高很多。這很可能是社會教科書忽略了國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。 表1、七類複句占總句數的百分比 為了更清楚觀察，表二中我們比較國語1-3年級所收錄的複句，以及自然、社會教科書所使用的複句。從表二中可以發現除了「時間複句」外，其他各類複句到國小3年級時，在國語及自然科使用量都還很低，社會科則每一種複句的使用量都很高。其中「目的複句」在國語A版及B版都是3年級開始出現在課文中，但是社會科3年級卻大量使用「目的複句」，「選擇複句」也有類似的情況。從課綱的角度來看，國語科在3-4年級逐漸增加複句的數量，符合課綱對3-4年級能夠掌握基本複句的要求。但是社會科在複句的使用上明顯超過了國語複句的教學安排。 表2、國小三年級教科書中的複句使用情況 註：表中的數字代表各類複句在該年課本中出現的次數，其中國語課本列出1-3年級3個數字，藉以呈現該類複句在哪個年級開始出現於國語課本中。 另外，仔細分析複句所使用的關聯詞語後，我們發現，「目的複句」在國語課本中幾乎都是「積極性目的複句」，例如： 為了養家奉母，孟郊不得不奔走在外，四處借米糧。（南一國語第10冊） 但是在自然及社會課本中卻常常使用「消極性目的複句」，例如： 長期不使用時，應將電池取出，以免電池內的化學物質滲出，使電器損壞。（康軒自然第4冊） 我們應該入境隨俗，尊重各個社會的規範，以免做出失禮的事。（康軒社會第5冊） 「積極性目的複句」和「消極性目的複句」的差異在於，前者的「目的」是積極性的作為，像是「為了養家奉母」，後者則是消極性的避免發生不利的情況，例如「以免電池內的化學物質滲出」。「條件複句」也有類似的情況，國語課本中3-4年級通常只教「特定條件複句」，例如： 只有大家都安寧了，你也才能獲得真正的安寧。（翰林國語第11冊） 但是社會課本中3-4年級就使用了「無條件複句」，例如： 生活中，不論自然現象或人為製作用來測量時間的物品，都具有規律性、重複出現或重複操作的特徵。（南一自然4冊） 不論校內或校外，這些活動都能豐富我們的學習生活。（南一社會第1冊） 究竟是國語所教的複句不夠用還是其他科目使用太難的複句？ 在實際觀察之後發現，這些複句使用落差的原因，存在兩方面的因素：一部分是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求（如消極性目的複句），另一部分則是其他科目未能考慮學生在國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。至於要一一判定「究竟是國語應教未教，或是其他科目使用太難的複句？」建議在課綱複句的使用上應該訂定基礎複句與各種複句的參考內容，才是根本的解決之道。如此才能釐清目前國語科各年級所教的複句還有多少遺漏的，同時也促使自然及社會科所使用的複句盡量使用國語已經教過的複句句型，使用比較簡單的關聯詞語，並避免使用超過學生語言能力的表達方式。由此提高教科書的可讀性，進而增進學生的學習效率。資料來源 白明弘（2020）。第一至四學習階段國語文領域複句與語義之分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B4-04）。新北市：國家教育研究院。
第 213 期
研究紀要
一、臺灣學生於PISA的閱讀表現 「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）由西元2000年開始，每3年舉行一屆之國際大型教育評比調查，主要針對參加國或地區15歲學生的科學、數學、閱讀學科素養進行調查，臺灣由2006年（即PISA 2006，表示主要調查年為2006年）開始即持續參加至今。一般而言，臺灣學生歷來於科學、數學均維持高表現水準，但在閱讀表現上則可觀察到大幅變動：由PISA 2006的496分、PISA 2009的495分進步到PISA 2012的523分，然至PISA 2015卻又下滑至497分。如此成績的大幅變動引發對臺灣學生閱讀表現的關注，本文探討學生閱讀素養無法持續精進，何以先成長後下降的可能因素？二、PISA三學科的主測、副測特性 每屆PISA為了同時測得三學科的素養表現，又必須顧及測驗時間、學生疲勞等限制，在實務上會於每屆輪流採取其中一學科作為主測，另兩學科作為副測之策略。例如：PISA 2009的主測學科是閱讀，PISA 2012、PISA 2015的主測學科則分別為數學、科學，PISA 2018閱讀則再次成為主測學科。因此，PISA的單一學科每3屆（即9年）成為主測一次。主測學科試題數較多且測量的構念涵蓋較廣；副測學科則試題數較少，且是由上一次該學科作為主測時的所有試題中選取部分試題進行施測，並藉由相同試題跨屆等化之計量技術，使成績得以跨屆比較。實際上，因為PISA 2012和PISA 2015的閱讀均為副測學科，因此閱讀試題是由PISA 2009主測閱讀的100題試題中，各自挑選44題和43題進行施測，且PISA 2012和PISA 2015彼此之間只有三題相同試題。三、相同試題對不同學生可能難度不同 多數人對於試題普遍存有一個觀念：同樣的試題對所有學生的難度應該是一致的，因此應考試題完全相同的同一份考卷，該考卷對所有學生的難度應該也是完全相同。但事實上，相同試題對不同背景或特性的學生有可能難度並不相同。一位愛運動的學生，在遇到和運動有關類型的題目，在答題上可能會較具優勢。這種因受測者背景或特性等不同因素而導致試題難度產生差異的現象，稱之為「差異試題功能」（Differential Item Functioning, DIF）。參加PISA的國家眾多，每個國家因其社會、文化、生活背景等不同因素，導致PISA試題必然存在對不同國家試題難度有所差異的現象。某些試題對A國較難，就會有另外一部分試題對A國較簡單；對A國而言所有試題難易程度的分布狀況，對B國可能又不一樣。然而，PISA會將全部試題對所有參加國的平均難易程度控制為一致，所以整體而言各國學生的平均表現並不受個別試題DIF的影響。若以PISA 2009主科閱讀全部100題試題的國際平均難度作為基準線，經分析後其中49題試題對臺灣學生而言難度較國際平均高，另外47題試題則對臺灣學生的難度較低。然就整體平均而言，這100題試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度。四、利用試題難度差異值校正臺灣PISA閱讀素養歷屆成績 由於PISA 2012和PISA 2015的閱讀屬副測學科，在實作上試題是由PISA 2009閱讀作為主測時的試題中各選出44題和43題進行施測。經由觀察這三屆試題難度的分布，發現PISA 2012的44題多數為PISA 2009的100題中對臺灣學生難度較國際平均低的題目，然而PISA 2015的43題較多屬PISA 2009中對臺灣學生難度較高的題目。換言之，PISA 2012臺灣學生面對的閱讀試題較為簡單，所以對成績較有利；反之，PISA 2015臺灣學生考的閱讀試題較難，所以成績相對而言較不利。若考慮這兩屆閱讀副測因挑題產生的試題難度差異值並予以校正，則PISA 2012臺灣學生的閱讀素養成績應為503分，PISA 2015臺灣學生的閱讀素養成績則為513分（圖1）。 圖1、臺灣PISA閱讀素養成績校正前、後趨勢圖五、利用試題難度差異了解臺灣學生閱讀類型能力分布 PISA的閱讀試題分為三類認知任務：檢索與擷取、統整與詮釋、省思與評價。本研究進一步劃分不同試題認知任務類型，藉以檢視對臺灣學生試題難度和國際平均的差異狀態。結果顯示「檢索與擷取」類型的試題對臺灣學生而言難度較低故能力較佳，但「統整與詮釋」以及「省思與評價」類型的試題則難度偏高，所以能力表現較低。 由於閱讀為PISA 2009的主測學科，對PISA 2012、PISA 2015而言則為副測學科，故試題是由PISA 2009全部100題試題中各挑44題和43題以進行施測。雖然PISA 2009整體閱讀試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度，但在PISA 2012和PISA 2015試題挑選的結果卻在試題難度分布上產生偏態：PISA 2012的整體試題難度對臺灣學生較有利，PISA 2015的整體試題難度則對臺灣學生較不利。在經過分數校正後，可觀察到自PISA 2006至PISA 2015臺灣15歲學生的閱讀素養整體而言呈現上升趨勢，此和我國長久以來閱讀教育政策的推廣效益一致，具有正向鼓勵效果。而經由閱讀試題表徵的認知任務類型對臺灣學生所產生的難度差異分析結果來看，未來我國閱讀教育政策應更著重學生跨越文本段落的統整與詮釋，以及超越文本範疇的省思與評價等高層次閱讀能力。PISA作為國際大型教育評比調查，重視國際比較以供了解全球教育政策的整體趨勢與成效。然而，經由個別國家資料的二次分析，可以發現如本研究的試題難度因文化、社會、國情、認知任務類型等特性不同而產生的差異，並回饋教育政策與學術研究。資料來源 陳冠銘、任宗浩（2020）。試題難度差異對臺灣學生PISA閱讀素養趨勢分析之影響與閱讀教育政策意涵。教育研究月刊，316，106-123。doi:10.3966/168063602020080316007。
壹、前言 從2014年迄今（2021年7月），臺灣已有超過十所私立大專校院走上轉型或退場之路。造成學校關閉的原因很多，包括生源不足、教育品質不佳、管理層級舞弊，或者校方經營不善等等。但無論如何，一所大學的關閉不僅損及校內學生受教育權和教職員工的工作權，也會對當地社區之經濟發展造成負面影響。尤其對偏遠鄉鎮而言，失去一所大學可能就等於失去地方發展的活力泉源。因此，退場是否是那些陷入經營困境私校的唯一選項？是否有其他方式可以協助私校化危機為轉機？ 日本和我國一樣也因少子女化而面臨私立大學校院退場問題。日本政府除了建立輔導機制協助學校順利退場之外，積極面策略還包括鼓勵公私立大學進行策略聯盟、允許以學院為單位的部分單位轉讓，以及推動私立大學公立化等因應對策。本文即以日本私立大學公立化政策為主題，彙整國際教育訊息中相關內容後，就該項政策之緣起、目標、執行成效，以及後續問題進行說明。貳、政策緣起：私立大學退場對地方發展造成負面影響 文部科學省表示，日本18歲人口自1992年以後開始出現直線下降趨勢，2014年後雖曾短暫回升，但2018年起又再度走下坡，預計至2031年時甚至將跌破100萬人（駐大阪辦事處，2018）。 前述少子女化現象讓私立大學經營環境非常險峻，在大學升學率沒有太大變化的情況下，日本2031年時升大學的人數將會較現在減少約10萬人。但不同地區人口減少的幅度具有差異，愈偏遠地區人口流失幅度愈大；反之都會區人口減少的幅度則較小（駐日本代表處教育組，2015）。由於地方型私立大學招生對象多來自於鄰近地區，故人口減少勢必對其辦學的持續性造成巨大衝擊。此外，從學生的角度而言，在都會中心的學校對於校外實習或求職活動皆較有利，因此為了吸引更多學生入學，愈來愈多位於郊區、招生情況不佳的私立大學陸續將校址遷回都會中心（駐大阪辦事處，2018）。 在當地私立大學因經營不善關閉或回歸都會中心而逐漸消失的情況下，偏遠地區的經濟活力也因此蒙上陰影。因為來自外地的大學生不僅是當地商店的主要消費者，也能促進公寓租賃等地區經濟活動，且此種狀況亦與日本「地方創生」政策中平衡城鄉發展之願景相違背（駐日本代表處教育組，2015）。 基於此，為了協助地方私立大學持續生存，日本政府推出私立大學公立化政策，此種大學之經費補助改由地方政府支援，但在法律上仍是學校法人（木村誠，2019）。私立大學與地方政府之間的合作並不是新鮮事，在平成時期，為了糾正因經濟快速成長所造成的城鄉差距擴大問題，地方政府早已採取各種促進區域發展政策，其中之一即是由當地技術學院等地方型大學，透過開放設施、舉辦講座等措施，深化在地連結、培養地方產業所需人才，同時引領地方經濟發展（旺文社，2017）。參、政策目標一、以大學為中心發揮區域振興功能 區域振興是安倍晉三內閣的招牌政策之一，自2012年以來即持續推動。就地方政府的立場而言，一所公立大學不但可吸引外部年輕人口到農村地區，同時也能讓當地年輕人就近入學，對於帶動區域振興具有重要意義，因此即使可能增加地方政府的財政負擔仍願意配合（石渡嶺司，2017；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。二、透過公共經費補助來穩定大學運作 日本大學分為國立、公立和私立三類，其設立主體分別為中央政府、地方政府，以及學校法人三種。就經費來源觀之，如圖1所示，國立大學總收入中約有五成來自於文部科學省補助，私立大學主要仰賴學雜費收入，政府補助僅占一成左右；另公立大學經費主要來自於地方政府，約占學校收入的六成。 圖1、日本國立、公立、私立大學主要經費來源資料來源：每日新聞（2019）。 如圖2所示，因為私立學校一旦公立化之後，即可獲得來自中央政府之地方交付稅支應學校運作支出，學校可因聲望提高和學費降低吸引更多本地和外地學生入學，進而因入學人數增加獲得更多的學費收入，最後則因此形成一個良性循環（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 圖2、私立大學公立化後的良性循環資料來源：昭日新聞（2018）肆、執行成效 日本私立大學因招生情況不佳而尋求改制為公立大學的案例持續出現。2009年度自高知工科大學（高知縣美香市）申請公立化後，至2017年為止，已有8所私立大學陸續轉型為公立大學，2018年度也有2所私立大學正計畫轉型（駐日本代表處教育組，2017a、2017b）。就執行成效而言，最顯而易見地是學校因公立化後經營更為穩定，以及大學志願倍率（=報名人數/招生名額）成倍數攀升。一、學校聲望與經營穩定性提高 如圖3所示，整體而言，日本年輕學子在高等教育階段選擇就讀學校時，由於部分私立學校雖然學術聲望卓著，但因學費過於昂貴，故學生仍是以國立大學為首選、公立大學次之、健全的私立大學第三，陷入經營困境的自然是地方居民想要就近入學不得已之下的選擇。但這些陷入困境的私校一旦公立化之後，除了因聲望提高可吸引更多本地學生和外地學生之外，還能獲得更多中央政府的經費補助，讓學校因經費充足經營狀態更加穩定。 圖3、日本私立大學公立化後對學校的益處資料來源：三田次郎（2015）。二、大學入學考試報名人數激增 圖4為近10年私立大學公立化前後的變化情形，可發現各大學由私校改制為公校的當年度，大學志願倍率（=報名人數/招生名額）都有顯著提高。 圖4、日本私立大學公立化前後志願倍率變化情形資料來源：浅野有紀、濱崎陽平（2020）說明：H21指平成21年（西元2009年）。伍、後續問題 雖然私立大學公立化政策係以有助於振興區域發展做為號召，但實際上仍存在許多待解決的課題。一、中央政府財政負擔加重 日本地方私立大學改制公立化的趨勢日趨明顯，少子化雖是私立大學經營不善的主要原因；但由地方政府來接收經營不善私立大學的措施也存在爭議。因為私立大學一旦公立化，總務省分配給地方政府之地方交付稅交付金將可獲得增額，代表廣大國民所繳納之稅金將落於某地區性的大學，故有人擔憂公立化可能造成中央或地方政府的財政負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。即有學者質疑某所私立大學原本每年獲得政府約2億日圓的補助，但公立化後提高到約10億日圓（公立大學收到的補助為私立大學補助的5倍）。換言之，公立化政策背後的意涵是政府要付出比私立大學時代高出五倍左右的稅金投入（旺文社，2017）。 龍谷大學教授也指出，私立大學公立化在減輕學生學費負擔、活化地方經濟、確保地方高等教育機會均等具有一定程度的意義；但讓一所原本可能被淘汰的私立大學透過公立化形式繼續存在，這樣的稅金投注似乎應該謹慎以待。另有學者則認為，「雖然有人對於以國家稅收來挽救一所出現赤字私立大學的做法有疑慮；但是對當地人來說，大學的存在是有意義的」（木村誠，2019）。二、報名人數激增只是短暫現象 前文圖4所呈現出的私立大學公立化後入學考試報名人數激增的情況，看起來的確令人振奮。但值得注意的是，這種情況究竟能維持多久？若由日本經濟新聞最近公布的調查結果（圖5）觀之，可發現多數學校轉型當年度報名人數倍增的現象會逐漸趨於緩和。整體而言，雖仍優於學校公立化之前的情況，但打著公立大學名號並以較低廉學費來吸引學生的做法，畢竟不是長久之計，長期仍是要積極思考如何提升教育品質，並真正發揮振興區域發展的功能才能維持學校穩定發展。圖5、私立大學公立化後志願填報率變化情形資料來源：日本經濟新聞（2021）。陸、結語 無論日本或臺灣，私立大專校院退場都是亟待解決的課題，透過對主要國家因應對策的介紹說明，正可做為精進我國相關政策之參考。因此，本文以日本私立大學公立化政策為主題，整理本院國際教育訊息相關報導，並佐以日本相關文獻資料做為補充。經彙整分析後發現，私校公立化政策雖能讓地方型私立大學聲望提高並吸引更多本地生和外地生前來就學；但報名人數激增通常只是短暫現象，加上中央政府財政負擔加重，故此種以龐大公共經費來協助原本就經營不善的私立大學繼續生存的公共政策，宜經過更審慎的思考並獲社會共識。參考文獻 三田次郎（2015）。公立化の問題点をまとめておく。 日本經濟新聞（2021）。公立化模索する地方私大、経営安定も地元負担に不安。 木村誠（2019）。日本ではなぜ人口減でも大学が増え続けたのか。 石渡嶺司（2017）。地方私立大学の「公立化」特集。 每日新聞（2019）。地方私大、公立化の功罪。 旺文社（2017）。地方私立大の“公立化” 。 昭日新聞（2018）。公立化 毒か薬か 明暗は。 浅野有紀、濱崎陽平（2020）。増える経営難私大の公立化〝延命策〟の懸念。 臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本少子化導致經營不易，構成地方私立大學之公立化趨勢。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐大阪辦事處（2018）。日本少子化的加速使大學進入「寒冬期」，4成的學校招不滿，檢討推出合併救濟方案。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本各地大學陸續回歸到都會中心（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017a）。日本私立大學公立化現象。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017b）。日本私立大學公立化的趨勢評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2019）。日本文科省修正相關規定，放寛私立大學間之學院轉讓手續。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
第 215 期
研究紀要
第 216 期
研究紀要
臺灣的華語文教學頗具口碑，惟缺乏具華語文特色的課程綱要或課程指引，影響教學、教材設計及測驗評量的基準。本院研究團隊經多年研發完成「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language, TBCL），在本院電子報第198期〈外籍人士輕鬆學華語！臺灣第一套漢字、詞語及語法點分級標準〉一文，說明了分級標準的研發、內容及應用。這只是能力基準的一部分，還有其他哪些內涵呢？ 「臺灣華語文能力基準」參考歐洲漢語能力基準（European Benchmarks for the Chinese Language, EBCL）而訂定。主要內容包括能力指標、分級標準、華語文教學基礎詞表，以及與美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）、歐洲共同語文參考架構（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR）等國際指標對應等內容。 華語文教學基礎詞表適用對象是華語文初學者，詞語來源為華語文詞語分級標準第1至3級的1,265則詞語。每一個詞語編寫項目包括注音、漢語拼音、詞類、中文釋義、英譯、圖示、搭配詞及例句等八項。編寫釋義與例句時，所使用的漢字、詞語及語法點以不超過被解釋詞語為原則。編寫過程運用語料庫內容呈現詞語的多元豐富訊息，包括：應用「華英雙語語料庫」，獲得詞語的英文翻譯，以協助基礎學習者了解詞語語意；檢索「華語文語料庫」，提供詞語常見的搭配結構及搭配詞，以協助學習者掌握詞語用法；例句方面，應用「例句編輯輔助系統」，依日常或學校情境，編寫符合該等級的例句，以提供學習者了解語言實際使用情境，並應用於日常生活中。 然而，有些詞或許不易找到較簡單的詞語來釋義，若能提供圖示、英譯，將能協助學習者理解詞義，量詞僅保留英譯，並用英文描述該量詞的特徵，例如：量詞「件」就以「classifier for events and clothes」表示，並於「搭配詞」中舉例「一件事，一件衣服，這（一）件，每（一）件」等第1級詞語作為常見用法，讓學生理解「件」作為量詞的用法。 「臺灣華語文能力基準」的研發過程，除了研究人員的研究及語料庫統計外，也召開超過百場各類學者專家諮詢會議，而且也兩次全面徵詢華語教學系所、華語文教學中心及華語文學術社團。參與研發諮詢專家之多及廣，在華語文教學界可謂空前，歷經六年研發完成國內第一套具華語文特色的華語文能力基準。從臺灣華語文能力基準與CEFR對應，亦顯示臺灣華語文能力基準，確實達成華語文專家學者深切期待的建構具華語文特性之能力基準目標。 另外，從臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較，詳如下表。更顯示臺灣華語文能力基準除了有完整的能力指標及分級標準外，在基礎詞彙、情境分類、線上查詢系統、應用系統及技術報告，都比其他國際指標完整。表、臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較 本研究進一步將相關學習資源與線上查詢系統整合，例如：整合教育部「常用國字標準字體筆順學習網」和「漢字分級標準檢索系統」，學習者可方便查詢漢字的書寫筆畫順序（圖1）。而整合「教育部國語辭典簡編本」和「詞語分級標準檢索系統」，學習者可以從辭典中獲得更多的詞語知識（見圖2）。整合「臺灣華語文語料庫」，使用者可直接查詢語料庫中的例句，應用在教學及教材編輯（圖3）。 圖1、教育部「常用國字筆順學習網」與漢字分級標準的整合資料來源：取自教育部國字標準字體筆順學習網，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：漢字分級標準檢索系統 圖2、「教育部國語辭典簡編本」與詞語分級標準的整合資料來源：取自教育部國語辭典簡編本，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統 圖3、詞語分級標準與語料庫查詢系統的整合資料來源：取自華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統，國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統） 綜上分析，「臺灣華語文能力基準」涵蓋的內涵已相當完善，在完成訂定華語文課程綱要之前，可作為華語文教學的課程指引。資料來源 林慶隆（2020）。華語文分級標準、基礎詞彙及整合應用線上系統建構研究研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2019-029-C-1-1-B5-05）。新北市：國家教育研究院。
第 217 期
研究紀要
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
第 218 期
研究紀要
第 220 期
研究紀要
（本文轉載自巷仔口社會學） 過去三、四年，輿論開始熱議重考現象。最大的原因是：若使用最簡單快速的方法來估計重考率（亦即特定考試之非應屆考生占比），重考率之增幅與估算都有點驚人（譬如，每七人會有一人重考，或每五人有一人重考）。有人認為這是因為入學制度設計不良，重考生志趣不合；有人認為其實多數重考生是在「追求夢幻校系」；也有人認為年輕學子瞭解未來就業的重要性，或認真釐清個人志向，以重考來調整自己的人生軌道，並非壞事。 重考現象需要關切嗎？實際重考行為的發生率真有這麼高嗎？重考動機，是找不到適合的科系，還是考不到理想的校系？…… 或許，我們無法（在未編列昂貴調查研究經費的情況下）馬上針對重考生來做動機調查，但，如果我們利用大數據行政資料來檢視「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」，或許可以快速提供一個完整圖像。 社會科學近年利用大數據行政資料（administrative data）加值應用分析，來探討社會變遷或評估政策成效的作法越來越盛行（近年各大學所進行的校務研究即是一種應用模式）。公部門政府治理也越來越重視所謂的「數位治理」、「循證決策」（evidence-based decision-making）。在這幾項趨勢下，本文作者召集研究團隊，承接教育部高教司委託之研究案，並與大考中心及大學招生聯合會委員會（簡稱招聯會）兩個單位合作，進行「考招資料分析計畫」，將過去分屬兩個單位的資料，以去識別化方式進行清理串接加值應用分析。回答以上大家關切的問題，將過去的不可能化為可能。重考生越來越多？每五人就有一人重考？ 近年重考率屢創新高？部分媒體數據相當驚人。這些數據大多以來自大考中心的原始資料，經媒體自行加工計算得出，曾出現過的最高估計是 22%（亦即每五人有一人重考）。高重考率的數據大多是以「指考之非應屆生所占比例」來計算。不過，有幾項原因會使這種計算方式高估實際的重考行為發生率：（1）少子化讓每年分母越來越小。（2）指考名額逐年減少，讓指考考生人數（分母）隨之減少。（3）重考生大多倚賴指考。（4）重考率的定義寬鬆：非應屆生未必等同於重考生（一般來說，高中畢業超過三、四年甚或更多年的考生，比較不屬於典型重考行為）。以上幾項因素加總起來，讓分母越來越小，而重考生以「非應屆生」的形式集中在指考管道的分子，因此若採用「指考之非應屆生占比」來推估重考行為，確實會得到上述驚人數據。 藉由教育部的委辦計畫，我們得以清點歷年資料、串接考招兩單位的資料，並辨識相同考生在該年度參加不同考試的資料，以降低只計算指考的缺失。若以「高中畢業後三年內重考」來定義典型的重考生，[1]表一呈現了兩種重考率計算方式：一是該年全部學測考生的非應屆生占比（表一左半部），二是該年應屆考生當中，有多少比例的人真的在畢業後一年、兩年或三年曾出現重考行為（表一右半部）。從表一來看，重考的確於2019年開始有增加的現象（2019年的三年內非應屆生占比增加、2018年的應屆考生之重考率則增加了1.8個百分點）。不過，實際重考率，遠比媒體所估計的驚人數據22%低上許多就是了。表一：兩種方式觀察重考趨勢：非應屆率 vs. 重考率a 由於每年只考指考、不考學測的考生不多。因此在此「考生」指學測考生。b 僅限學測應屆考生，另排除當年度學校報考人數少於20人之考生資料。c 非應屆率內的數值，可進一步拆解為畢業與考試年份差距3年內、超過3年之比率。d 應屆考生部分，2018年缺第三年是否重考的資料，2019年缺第二、三年資料。 為何重考行為增加？以下兩種解釋最為可能：一是2022年面對大學入學制度納入學習歷程檔案這項變革，讓想重考的潛在學生將此因素納入考量，考招變革可能被視為重考成本提高（要重考就得及早行動）。二是少子化浪潮於2019年抵達高教（亦即，2019年之後的18歲青年總數，正如18年前年出生嬰兒總數一樣，逐年急速下滑）。快速減少的考生人數分母，意味著重考回報率提升，進而提升重考動機。如果考招制度變革是主因，那麼2022年以後應可觀察到重考率的降低或回穩。如果少子化浪潮是主因，那麼我們需預期未來重考率維持在比以往高的狀態，或甚至持續增加。誰是重考生？重考生人口基本特質 下個問題是，誰是重考生？全國性考招資料讓我們得以透過跨年資料串接來回答：「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」 考不好的學生才重考？所以重考生是大考成績較差的同學嗎？若檢視「個人學測總級分」與「畢業後三年內出現重考紀錄」之相關，我們會發現每年都有類似的圖形分布——從學測總級分15級分及以上的考生來看，學測成績越好，日後重考機率越高。此模式會一路飆高，直至超過70級分以上，重考率才會逐分降低（最高點大約落在學測平均70分者，有高達15%的重考率）。學測低於15級分者，則也有微幅上升的現象，但整體重考率不若高分者那麼高。（參見圖一）圖一：學測總級分與重考率之相關（2014-2018應屆考生） 重考生又與就讀學校有何相關？是平均分散在不同高中，還是更為集中在哪些高中？圖二顯示，整體程度越高的高中（以平均學測總級分來估計），重考率越高。對中平均與低平均學校來說，以上相關程度還不算非常明顯；但對高平均學校來說，藍色點狀分布很清楚地顯示：越是高平均成績的學校（也就是社會大眾所謂的明星高中），其畢業生重考率越高。部分明星高中，高達每五位或甚至每四位畢業生有一位於三年內重考。換句話說，媒體提供的數據估計，整體雖不甚正確，但的確適用於少數明星高中畢業生，只不過歷年皆如此，並非近年產生的增加趨勢。 透過統計模型分析，我們進一步發現：在個人基本條件相似的情況下（譬如控制個人學測級分），明星高中（平均級分最高的40所高中）畢業生之重考機會值（odds）為最低平均級分高中畢業生的5.4倍（數據參見原始論文）。這很可能是：明星高中通常為擅長考試的學生之集中地，透過同儕比較，形成了強烈的同儕競爭效果——若沒考上名聲卓越之特定校系，就非重考不可。圖二：學校平均學測級分與其畢業生重考率之相關 （2014-2018高中應屆畢業生） 最後，另有一項人口特質，與重考行為有關——性別。不論在哪種等級的高中、個人學測表現如何，男生比女生始終有著更高的重考率。在相同的學測級分、相同等級的高中等條件下，應屆高中畢業男生於三年內重考的機會值（odds），要比女生高上43%（數據參見原始論文）。什麼樣的應屆升學結果，日後更容易重考？ 看完重考生基本人口特質，下個問題是，應屆考試的錄取狀況（入學管道？錄取科系領域？），有哪些因素與日後重考行為相關？一、從入學管道來說，繁星、個人申請這兩種管道入學的學生，歷年重考率均低於3%。但指考分發入學的學生，其三年內重考率經常在10%以上，且有年年升高的現象（見表二）。表二：不同入學管道錄取考生畢業後三年內出現重考紀錄之人數及占比註：2018年尚缺畢業後第三年資料，2019年缺第二及第三年。 為何指考入學的重考率如此這般高？我們借用並修改「挑桃子」比喻，來解釋這個現象。曾經有輿論出現過「挑桃子」的比喻，來強調大學搶著挑好學生。透過時間在先的入學管道，學校先挑走了好學生。但此比喻忽略的是，學生也在挑桃子（學校科系）。摘不到好桃子的高動機學生，選擇重複挑戰（重考）。這說明了我們所觀察到的現象：指考分發所錄取的考生，未必是壞桃子，但就讀穩定度確實最低（指休學率高）。二、從應屆錄取科系領域來說，重考率最高之三領域為「醫藥衛生及社會福利領域」（10.4%）、「農業、林業、漁業及獸醫領域」（8.9%）、「自然科學、數學及統計領域」（8%）（見表三）。 若將表三之11大領域，拆解為分類較細的27學門，則會發現：眾多學門當中，有兩個學門的錄取考生出現了高於10%的重考率——醫藥衛生學門（12.3%）及「獸醫學門」（19.7%）。這樣的結論，與前面的結論（指重考生經常是級分偏高的一群，而不見得多是考得差、上不了大學的學生）有著相似的邏輯：重考率最高的領域或學門，並非大眾認知之下未來就業報酬較低的領域，反而是一般社會大眾認為經濟報酬相當高的科系領域。醫學系之錄取考生，要拚更好的醫學系；獸醫系及所屬之農林漁業學門之錄取考生，很可能非醫學系不讀；自然科學及數學統計學門之錄取考生，很可能期望自己就讀校系排名更好的電機、資訊等科系。表三：區分領域及錄取狀態來檢視重考率（2014學測應屆考生，N=137,221）a 限「最後使用的入學管道」有錄取紀錄者。領域乃根據教育部統計處學科標準分類（第五次修正）架構。b 僅限於在一般大學內沒有主要三種入學管道之錄取紀錄。有可能透過其他管道入學，或參與技職大學入學管道。「未有錄取紀錄」包括「有考沒錄取」及「沒有報考」兩種情況。代結語：瞭解重考生整體樣貌，然後呢？ 本文簡述了公部門委託專案之研究成果，透過與考招單位的合作，及大數據行政資料應用分析，為輿論關切的重考現象提供了初步數據圖像。然後呢？這些圖像能有什麼幫助？研究的模式及結果，又隱含些什麼意義？ 首先，分析結果可釐清部分輿論爭議：重考是因制度不良還是社會競爭？數據清楚顯示：重考生更傾向集中在高分群、明星高中畢業生、醫學系及獸醫系錄取者。這樣的圖像比較接近自古至今始終存在的現象：「夢幻校系」名額有限之激烈升學競爭。此外，部分輿論主張近年重考增加，代表入學制度改革失敗，造成更多的大學生無法找到志趣相符之科系；但從數據來看，繁星及申請管道的重考率相當低，並沒有足夠的證據支持「有大量大學生在此制度下徬徨迷惘」的說法。反倒是指考分發入學之高重考率，並不見得是因考試分發入學更容易志趣不符，而更可能源於升學競爭——多數重考生自認應屆落點不夠理想，希望繼續為其高門檻科系拚搏一年。 其次，研究結論協助我們對症下藥：我們努力進行教育制度的調整、嘗試教學與學習模式的精進，但我們永遠無法干預個人自由、阻絕社會競爭。儘管重考現象有浪費教育資源的疑慮，但這仍屬於個人對未來的投資決策。要針對重考背後的競爭動機提出制度改善，有其難度。雖然如此，但透過資料來掌握正確圖像，仍可協助我們針對正確的對象（男生、明星高中）來投注輔導資源。 其三，研究過程展現基礎社會科學訓練的實用意涵及未來發展應用方向：這樣的研究案，是社會科學學術能量協助公部門進行循證治理的一個範例。近年行政資料加值應用分析，成為社會科學其中一項重要發展。數個北歐國家，在這方面更是發展成熟，值得成為借鏡。公部門所掌握之數據資料隱含著高度的社會公共性。政府當思考如何更加積極強化數位治理，以最高規格保障個人隱私的前提下，從數據來掌握現況、施政成效，以及制度變革所產生的影響。註釋[1] 若進一步拆解「畢業後三年內出現重考紀錄」，會發現本文所定義的重考生，大多數是隔年就重考，也就是「畢業後一年內重考」。本文改寫自以下論文王淑貞、陳婉琪（2022）。誰是重考生？以全國考招資料檢視重考趨勢、考生特質及領域偏好。教育研究集刊，68（1），33-74。（下載連結）
在資訊爆炸時代，閱讀量和類型與時俱增，學習者時刻身處資訊超載的狀態。如何幫助學習者成為主動的資訊掌握者與知識建構者，並以更有效能的方式進行語文學習與閱讀活動，是重要的課題。透過數位介面的教學與學習已是常態的學習行為，以學習科技建構多元學習素材、自主選擇與高互動回饋與資源共享的數位自主學習平臺，更是未來趨勢。 本研究基於閱讀心理學理論與實務基礎，帶領國小語文領域且具國語科輔導團經驗教師共同研發國語文數位教材，共發展含文本、教案、試題、課程模組之「別哭，小北極熊！」自主學習數位教科書一單元，此研發選材以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵。此外，考量互動與即時性，自我評量答案馬上提供正確解答，每次完成評量就可以得到總分，自學者可以馬上取得挑戰與回應的結果。學習介面包括課文區、自學區與遊戲區。 一、課文區 課文區內詞彙、句型、段落與主旨學習素材，分別以超連結、符號方式呈現，只要將滑鼠移至有圖案的區塊點選，便可連至測驗區與自學區。左方工具列提供各學習區塊的轉換。 圖1、點選課文區中的各種符號超連結即可開始學習活動 二、自學區 自學區之設計由詞彙漸進到篇章理解，詞彙層次包含理解詞彙與擴展詞彙，內有字詞理解概論、析詞釋義、上下文推詞義與查字典等自學影片。句層次包含句子組成及複句，內有認識複句、因果複句、轉折複句與目的複句等自學影片，段落層次包含重點擷取，圖文閱讀，內有概論、問題理解、標題理解、圖表理解等自學影片，最後是篇章重點與主旨掌握，內有主題句、主旨等自學影片。 自學區以完成任務闖關概念設計學習活動，以助於提升學習動機。初始設定為小北極熊坐困冰山孤島，四周散佈著融冰，融冰中的每座孤島，有著設計好的策略影片的主題學習單元，自學者要學會才能過關（圖2），學習者逐次看完影片完成自我評量，就算闖關成功，每完成一個單元，冰塊便會向北極熊所在的位置靠近，等到自學者通 過所有學習評量，原先四散融冰中的孤島，就會向小北極熊所在的冰島靠攏聚齊，最後完成挑戰後，小北極熊便會開心笑了（圖3）。 圖2、融冰的孤島需自學者完成任務以拯救小北極熊 圖3、完成學習任務冰塊聚攏後小北極熊開心笑了 三、挑戰區 挑戰區分成洞穴、浮冰與海洋三個區塊，詞彙、句型、段落與篇章等測驗項目分 散於各挑戰區中，學習者可自行選擇闖關，每完成一區的測驗題，即立即給予作答回饋，並提供分數（圖4）。 圖4、挑戰區的測驗可即時給予學生作答回饋 本研發「別哭，小北極熊！」線上版架設於網站 （https://polarbear.smartreading.net/text.html），點選連結即可進入學習。此研發示例以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵，有效提升國語文素養；也可以瞭解作為地球公民一分子該盡的責任。 資料來源 陳茹玲（2020）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構（連結網址(I)）（連結網址(II)）。國教院研究計畫：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行期間：2019年8月1日～2021年12月31日。