遊戲與運動需要規則，評量也一樣。評量好比體檢，工具的有效性是最重要的，尤其美感素養也是一種構念（construct），如何能研發一套有效的工具呢？可以參考Wilson（2004）構念評量建置的四個步驟：根據評量目的研發評量架構、設計題目、施測分析、效度評估。素養評量的重要理念為如何將所學到的知識技能與態度，應用於日常生活的問題解決，命題時的情境設計變成素養導向需要考量的重要因素，讓學生在作答時有身歷其境回答問題是很重要的。 亞太地區美感教育研究室（2018）基於美感教育「存在美學」、「公民美學」與「生態美學」的三軸圖像與108課綱「藝術涵養與美感素養」內涵，以及參酌教育部美感教育第一期計畫影響力評量架構中所提出影響力內涵的「覺察」、「認知」、「情意」、「行動」四個面向，且比照國際間的素養導向評量都是以生活情境為本，因此將美感素養評量的情境歸納為四大主要經驗，分別為藝術作品與展覽經驗、平日生活美感經驗、環境與生態美感經驗、人文與文化美感經驗。 根據以上建構出下面的美感素養評量架構圖： 圖1、美感素養評量架構圖 除參考十二年課程綱要各領域有關美學的內涵外，在覺察、認知、情意、行動四個面向也分別參考游恆山（2014）編譯Richard & Philip之心理學中覺察與意識、Anderson, & Krathwohl（2001）與Webb（2002）的知識系、Krathwohl, Bloom, & Masia（1964）所提出的情意目標以及Michalos（2005）所編之藝文活動參與動機量表，經過專家討論、諮詢後，初訂美感素養學習評量三構面、四面向三層級之評量架構。 美感是跨域且須用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺五感來覺察、去體會各種形式要素所呈現的美感原則，並建構美感經驗。美感原則是形式美感的基本法則，無論是任何形態的美感均須具有井然的秩序性，教師教學時應增進學生對各類美感原則的理解與運用，根據以上之評量架構表，在美感各領域的素養教學實施中即可根據國小、國中、高中對象，把評量架構中各層次的定義當作學習目標與表現，融合於日常生活中的四大主要經驗。透過跨領域課程、館際合作、教師提問與引導來達成學習目標，根據擬評量的面向與層次，配合問題情境的提問與評分規準的擬定，來檢視學生學習成果與教學目標、教學活動間的差異，再次滾動式的調整教學目標與方法及評量，以提升學生的美感素養。 資料來源 亞太地區美感教育研究室（2018）。教育部美感教育中長程計畫第一期五年計畫影響評估報告。新北市：國家教育研究院。未出版。 亞太地區美感教育研究室（2019）。教育部美感教育中長程計畫第二期計畫第一階段中小學學生美感素養調查研究。新北市：國家教育研究院。未出版。游恆山（編譯）（2014）。心理學（6版）（原作者：Richard J. G. & Philip Z. Z.）。新北市：台灣培生教育出版。 曾建銘（2021）。第四學習階段美感素養調查。（NAER-2019-029-A-2-1-P1-01）。新北市：國家教育研究院。 Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, Hand book II: Affective domain. New York: David Mckay Company In corporated. Michalos, A. C. (2005). Arts and the quality of life: An exploratory study. Social Indicators Research, 71, 11–59. Webb, N. L. (2002). Depth of Knowledge Levels for Four Content Areas. Wilson, M. (2004). Constructing Measures: An item response modeling approach. Mahwah, N. J: Lawrence Erlbaum Associates.
108課綱中關於培養科學素養的基本理念與課程目標中指出，自然科學領域的學習重點有： 一、提供學生探究學習、問題解決的機會，並養成相關知能的科學探究能力； 二、協助學生了解科學知識產生方式，養成應用科學思考與探究習慣的科學的態度與本質； 三、引導學生學習科學知識的核心概念。 自然科學領域課綱設定的目標是，藉由學習重點的實踐，培育十二年國民基本教育全人發展目標中的自然科學素養。其中，第一、二點稱為「學習表現」，而第三點則稱為「學習內容」，前者包含了思考智能、問題解決和科學的態度與本質，後者則是一般熟知的科學學科知識。簡言之，學習內容指的是人類文明發展至今累積的科學知識，學習表現則與形成這些科學知識的過程有關。 形成科學知識（學習內容）的過程中，科學家除了需要縝密的「思考」，還必須結合現代科學特有的「實作」，思考的部分（思考智能）有，想像創造、推理論證、批判思辨、建立模型，而實作的部分（問題解決）則由觀察與定題、計畫與執行、分析與發現、討論與傳達組成。 在探究過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。在探究過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都能幫助學生培養科學素養，而這些提問也都可以進一步轉化為素養導向試題。 除了課堂中師生的討論，親子之間的互動與對話也是幫助孩子養成科學素養的絕佳契機。其中對話的方式與教師的提問相當類似，同樣以引導作為互動與對話的關鍵，盡量以「看到了什麼？」「看到什麼是不一樣的？」、「什麼時候會看到呢？」、「如果……會怎樣呢？」、「我們來看看會怎樣？」、「為什麼會這樣呢？」這類提問的問題作為親子之間對話的一部分。試想，沒有這類的問題，直接給孩子一個答案，親子間的對話與互動不就少了許多嗎？ 上述提問的問題在真實情境中如何運用呢？而這些提問又如何轉換為素養試題呢？本文將以物理學家費曼的故事為例，說明這些提問在親子對話中如何進行，接著再以同一個對話作為情境，示範由對話中的關鍵提問轉化而成的素養導向試題。 培養科學素養的親子對話 費曼的父親是一般的上班族，週一到週五則都在紐約巿工作，只有週末能帶費曼到樹林裡散步。費曼和鄰居在公園玩，鄰居指著一隻鳥問費曼：「看到那隻鳥了嗎？那是什麼鳥？」費曼回答︰「我不知道那是什麼鳥。」鄰居說︰「那是棕頸畫眉。看來你爸爸什麼也沒教你！」 然而，費曼的父親真的沒有教過他？他們父子倆曾有一段對話： 父親︰「看到那隻鳥了嗎？那是一隻會唱歌的鳥。……就算你弄清楚了牠在全世界的稱呼，你對牠仍一無所知。我們不如來看看這隻鳥在做什麼。」 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一邊走來走去，一邊啄羽毛？」 「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，也許牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 父親︰「好，若是這樣，牠們剛落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了，你聽懂我的意思嗎？」 「我們來看看牠們剛落地時是不是啄得勤些！？」 透過父親一連串的提問，費曼學到了觀察自然現象時，不只是認識或記得相關的名詞（學習內容），他也培養了認識自然世界的態度（科學的態度與本質）。培養並擁有這種態度後，面對有趣或奇異的現象時，他知道可以先思考幾個可能的想法（思考智能），接著再透過有計畫的觀察，尋找可能的解答或驗證自己的想法是否正確（問題解決）。 親子對話轉化為素養導向試題 如何以紙筆測驗評量學生的科學素養，始終是各界關心的議題。本文以費曼和鄰居在公園中的觀察、費曼父親的提問，以及費曼與父親的對話設計一系列的評量試題，作為素養試題的設計參考。第一題結合觀察的情境，評量學生是否具備「依據生物形態與構造的特徵，將生物分類」的能力（答案：B）；第二題由費曼父親提出的問題以及費曼嘗試提出解答的過程，評量學生是否具備「應用所學到的科學知識與科學探究方法幫助自己做出最佳的決定」的能力（答案：B）；第三題則是在費曼提出可能的解答作為假說後，如何根據假說設計觀察的方式，目的在評量學生是否具備「了解探究的計畫，並進而能根據問題特性、資源，規劃具有可信度的探究活動」的能力（答案：A）；第四題則由費曼的觀察結果，評量學生是否具備「從（所得的）資訊或數據，形成解釋、獲知因果關係」的能力。 【試題一】 費曼的鄰居在公園指出所看見的生物是鳥，可能是發現牠具有會飛翔、具有羽毛、能發出叫聲、能以後肢站立……等特徵。 費曼的鄰居能明確指出該生物是鳥，主要是依據下列哪一項特徵？ (A)會飛翔 (B)具有羽毛 (C)能發出叫聲 (D)能以後肢站立 【試題二】 在父親與費曼的某一段對話： 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一面走來走去，一面啄羽毛？」「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 「科學方法」是一套尋求知識的系統性程序。上述對話中，費曼的回應較接近「科學方法」的哪一個階段？ 【試題三】 關於公園中畫眉具有啄咬羽毛的行為，費曼的想法是「應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下」。 在不影響畫眉個體與族群的生存情形之下，下列何種觀測方法，較能夠驗證費曼的想法？ (A)記錄每一隻落地的畫眉是否皆有啄羽毛的行為 (B)捕捉落地的畫眉並觀察其身上的羽毛平整情形 (C)比較落地的畫眉在啄羽前、後的羽毛平整情形 (D)隨機觀察100隻飛行中的畫眉身上羽毛是否平整 【試題四】 當費曼的父親表示：「……若是這樣，牠們落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了。」 依據父親的說法，若是費曼觀察到五隻棕頸畫眉落地後的啄羽頻率如表（一），比對費曼原本的想法（棕頸畫眉啄羽是因為羽毛亂了）後發現，表中數據無法支持費曼父親的想法，試說明原因是什麼？ 表1、棕頸畫眉啄羽紀錄表 落地的第1~3分鐘 落地的第4~6分鐘 落地的第7~9分鐘 第一隻 9次 8次 8次 第二隻 7次 9次 8次 第三隻 6次 7次 9次 第四隻 7次 7次 7次 第五隻 8次 9次 9次 參考解答： 須依據數據回答 1.前三分鐘的平均不是最高的 2.落地次數都差不多 3.多數畫眉落地後的啄羽頻率未隨落地時間增加而降低 4.第三隻鳥，1~3分鐘6次，4~6分鐘6次，7~9分鐘9次 資料來源 蕭儒棠（2022）。第四學習階段科學素養長期追蹤研究。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書自開放民編審定以來，希望透過解除政府管制、引進市場競爭機制，促進課程教材研究發展，以提升教科書品質；同時，藉由教科書選用，強化教師專業自主知能，適應學生多元學習。不過，教科書開放後，出版業者多競逐擴大其市場占有率，教科書從開放初期的多元榮景逐步走上了少數寡占，教科書業者強化高密度競爭，相互模仿、風格內容趨向同質化，部分學校選用教科書以行銷服務為主要考量，以及教師對出版業者輔具教材的需索依賴等，導致教科書開放的理想與實際逐漸產生落差。而目前教科書評選規準項目龐雜，評選流於形式，且缺乏學校本位的論述或轉化，無法具體呈現個別學校的特性與需求，致使教科書評選的信度和效度備受質疑。為使教科書選用更專業化，強化以學生為主體、學校特性為核心，彰顯教師轉化知識、學生有效學習，對於實用導向之教科書選用指標的建立，刻不容緩。 一、現階段教科書選用實務問題缺乏明確聚焦 教師專業發揮是選書關鍵，但以學生為中心的理想面臨考驗；市場機制下教科書內容趨於同質化，無法達成教科書開放改革的理想。對於教科書選用流於形式之隱憂，須聚焦於如何達成優質教科書好教好學選用策略。教科書選用為整體學校本位課程發展之重要環節，隨著少子化趨勢，學校為求生存競爭發展，必要採取因應措施，以符合老師教學、學生學習、家長期望的共識。透過選擇優質適用的教科書，由教師轉化知識，讓學生有效學習，進而彰顯學校特色。現有選用模式需要改進完善，其他影響要素須納入選用系統考量。在理想的架構下，調整影響教科書選用品質的因素，須根基於課程規劃將教科書編審選用納入考量，以及教科書編輯出版、審查、選用系統，學校、教師、家長等利害關係人的參與相互連結，更新循環改進的機制，提升教科書使用效益，促進教科書品質及多元化。 二、建構指標可聚焦教科書選用問題，並提供選用端明確指引 從教科書發展之系統性觀點，自教科書出版端、審查端已經有一定品質的把關，選用指標或可跳脫現行教科書選用之思維，如何在審定通過的教科書中，思考教師對於教科書的要求，以及為何要選擇此一版本而非其他版本的理由，亦即以教師的角度去評估教科書的適用性，選出符應該校師生需求或學校特性的教科書，突顯學校特色需求，此有賴學校教科書評選指標的適切建構。 依前揭觀點，本研究透過訪談、焦點座談、德懷術等方法建構教科書選用指標，須考量教材定位、教學使用、學習需求、支持系統等4個面向10個項目，包括：1.教材定位：（1）設計理念：教科書設計理念與使用說明，能呼應學校課程願景與目標。（2）難易合宜：教科書內容難易度適合教與學之需要。（3）在地特性：教科書內容設計易於搭配學校在地環境、設備條件、教師教學及學生學習之特性。2.教學使用：（1）彈性調整：內容設計（單元編排、教學策略、評量活動等）易於因應教學需要彈性調整。（2）觀點多元：內容設計能提供多元的教學觀點。3.學習需求：（1）友善易用：編排設計及印製品質能貼近學生的學習需求、動機與感受。（2）自主學習：內容設計有助於引導學生自主學習。（3）適性學習：內容設計考量學生學習經驗和需求，有助於不同程度學生之學習。4.支持系統：（1）教學支援：建置有效運用教科書之支援機制，並能定期更新。（2）回饋機制：建立有效回饋之機制，蒐集使用者意見，精進教科書品質。參考如圖1。圖1、教科書選用指標 三、選用教科書應成為教師專業知能之一 教科書是教學最主要的資源，有品質優良的教科書，必須要有具備專業知能的教師，以正確的態度和方法加以有效運用於教學中，方能發揮教科書的功能。教師擁有選擇決定教材的自主權，才能適應學生個別差異，提高教學效果。而提升教師專業自主權從增進教師課程與教科書的專業知能開始，能有效選用、使用及評鑑教科書。在師資培育過程當中，不論是職前教育或是在職進修，強化教師教科書的選用評選概念，配合課程教學方案設計，協助教師真正認識教科書選用的重要性，提升教師對於教科書選用秩序的自覺，以確保教學品質。 資料來源 彭致翎（2022）。國民中小學教科書選用指標建構（NAER-2019-029-C-1-1-B1-03）。新北市：國家教育研究院。
「核心素養」重視學生在面對問題時的知識、能力與態度，它強調的是一個整合能力，因此，不論教學或試題都需要把情境脈絡、問題、數學核心能力結合在一起，才能培養出學生的核心素養。如果只是將知識或能力逐條、逐項單獨抽離出來進行教學和評量，將無法達到108課綱的目的。 素養導向評量強調真實情境與真實問題，評量內容同時兼具核心素養、學習表現和學習內容，以及評估學生運用這些知識與技能解決問題能力。為同時兼具這些面向，在素養導向評量中經常使用非選擇題類型。學生在作答非選擇題時，他們要根據自己對問題理解，運用不同的策略進行分析與推論，建構出合理的答題程序，紀錄並撰寫出完整的作答過程。故非選擇題一般也稱為建構反應題。 建構反應題可以完整評量學生解決問題所需的各面向能力，瞭解學生是否能展現或運用習得的數學知識、學生是否能使用適當的問題解決的策略、學生是否能提供合理的解釋與說明。然而，學生在這些面向的表現如何？以下利用一道第三學習階段的素養導向試題「雨水撲滿」進行說明。 試題：雨水撲滿 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。 雨水撲滿的製作方式與概念如下： 問題： 學校利用收集到的雨水，做為廁所馬桶沖水用。 根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。 收集一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿後，是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升） 本試題利用校園中常見的雨水撲滿作為題材、結合環保議題，評量國小學生能否將數學應用在雨水回收再利用的評估與估算情境中，提供學生分析數據、據理說明的機會。此試題具有高度的鑑別度（點二系列相關=0.45），學生在此問題的作答與表現說明如下： 1.大約有一半學生能靈活運用所學解決問題。 從試題分析結果可以發現，大約有40%學生獲得滿分2分，10%獲得1分、50%學生獲得0分。換言之，大約有50%的學生能嘗試或發揮習得的數學知識解決問題。 2.學生具豐富的創造力，提供多元的作答策略。 整理學生作答後可以發現，學生在解決問題時，能從不同面向思考，且能創造出多樣不同且合理的作答方式，大致有下列三種策略： I. 計算或說明出師生一天的廁所沖水量，再與雨水撲滿之體積做比較。 II. 計算或說明出雨水撲滿可使用之人數，再與全校師生人數做比較。 III.比較每人每天需要的用水量與每天每人可分配到的用水量。 3.針對不同的策略，學生能展現習得的數學知識，提供合理的說明與解釋。 不論使用哪一種策略，學生能應用正確的應用單位換算、容積的計算以及比較大小，提出支持自己答案的說明。使用各種不同策略的學生作答表現如下： 策略I的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升<5,000公升。 B.足夠。師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升=4.5立方公尺<5立方公尺。 C.是，250位師生總共4,500公升。 策略II的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故雨水撲滿可供5,000÷（6×3）≒277人使用，且277>250，因此足夠全校師生一天廁所的沖水量。 B.是。5,000÷6=833…2；833÷3=277…2 策略III的學生作答範例： A.足夠。5,000÷250>6×3，即20>18。 雖然學生在素養導向試題的表現還不夠穩定，但綜合上述的說明可知，良好的素養導向試題，不但可以評估學生應用數學解決問題的能力、激發學生的思考力與創造力、還可以提供學生溝通表達的機會。更重要的是，在解決問題的過程中，能培養學生運用數學的習慣與態度，潛移默化的建立學生的學習遷移能力，為未來的生活與工作奠定重要的核心能力。 評量最重要的就是回饋教學，從目前的素養導向評量結果可以直接瞭解學生的學習成效、教師的教學成效、甚至是政策的執行成效，而這些結果也可以作為未來學習和教學的努力方向或參考依據。 資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。 吳正新、林裕峯、吳添寶（2022）。素養好問題：素養導向評量研發指南。新北市：國家教育研究院。
1970年代認知領域詮釋人類的心智是如何以符號運作，而概念是心智系統的基本元素，概念系統的結構性讓我們所認識世界井然有序。 何謂認知？認知就是個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。例如：注意、辨認、判斷、推理、想像、記憶、理解、思考、解題等。「認知」研究簡單的說是探討「知識是如何貯存的？貯存什麼內容？」的問題，以及探討知識是「如何被使用或處理的？」的問題。 在科學教育中，常以概念圖表達知識結構的方法，目的是從大量複雜的資料中，擷取重要概念並以結構化的方式呈現概念間的關係，主要以概念、命題、階層結構與交叉連結表示知識結構。近年來諸多研究者以語料及文本分析技術進行社會科學議題，其中，資訊工程領域發展出建構知識圖譜（knowledge graph），基於語料（corpus），以圖結構描述概念間的關係，呈現知識框架，嘗試探索出人類未曾注意到的知識連結，提供以證據基礎的知識間關係。 這些理論依據與研究成果十分值得關心原住民族知識與文化研究者借鏡，因此本研究嘗試結合認知與資工取徑，收集泰雅族有關的文獻資料，經過人工分類後給予主題名稱標記，經兩位研究者共同討論後，研定泰雅族知識與文化體系之組成，此系統的主要核心為由生死觀、神靈觀、神罰觀共構而成之自然信仰，其並引領泰雅族人生活方式、歲時祭儀、社會規範等gaga（祖訓）。計標類文件57篇，7萬 5千餘字。其中「神靈觀 」文件19篇、「神罰觀」7篇、「歲時祭儀 」5篇、「生死觀 」6篇、「生活方式」5篇、「社會規範」15篇。 認知取向的泰雅族知識體系建構，以前述文件分別由兩位研究者逐篇建構專家概念圖，接著歸納成主題概念圖，再經兩位研究者逐篇討論調整，達成一致共識後，完成各主題概念圖。專家概念圖的建構程序包含圈記關鍵概念、歸納、建構上位概念、建立連結程序（參見圖1）。 圖1、專家概念圖之建置範例 以知識圖譜進行泰雅族知識體系建構，則先對前述文件進行包含中文斷詞、詞性標記、未知詞處理、同義詞替換、代名詞等前處理，計算詞間之依賴關聯值，判斷上下位之關係，以迭代演算法逐次找出概念詞，最後依據詞彙兩兩間上下位關係，對找出的概念詞逐一建立關係連結，再完成知識圖譜的建構（參見圖2）。 圖2、知識圖譜之建置範例 原住民族知識與文化脈絡與生活環境密不可分，讓學習能生命脈絡化，是傳承原住民族知識與文化重要的關鍵。建構符合原住民族主體性、脈絡性與價值性的知識內涵，並能在教育現場實踐，深具意義。目前建構原住民族知識的基礎研究甚少，且多為質性的民族誌研究取向，本研究嘗試結合認知心理學、科學教育與資訊工程領域之立論與方法，期以更多元的方法探究泰雅民族知識體系的樣貌。 由於專家取向建構的知識架構圖可能因專家的知識與取捨而有所疏漏，而採用知識圖譜技術圖像不強調概念間的階層性，可涵蓋多義以及概念隸屬多類別的問題，兩者互補助於建構出更周延的泰雅知識樣貌。在教學應用上，則可根據所建構之知識架構進行課程研發、實作與教學評量。當學習與其密不可分的生活環境結合時，才可能讓學習生命脈絡化，此亦為傳承原住民族知識與文化的關鍵。 資料來源 陳茹玲、張道行（2020）。結合認知與知識圖譜取徑之泰雅族知識架構初探研究。正義．深耕：原住民族教育研究的新取徑學術研討會。三峽：國家教育研究院，2020年10月16日。
實例1：看著這張圖片，你會問什麼問題？攝影：張雅屏 實際得到的問題有下列這些： （1）你會想去這裡玩嗎？ （2）如何去到達這個美麗的地方？ （3）我什麼時候才有機會到這裡去？ （4）海中的心形石滬，有什麼功能？ （5）這個美麗的地方是哪裡？ （6）你覺得為什麼要做成兩個愛心？ （7）這個設計有何特殊意義與功能？ 從真實問題可知，提問均圍繞「地點」的本質出發，沿著情境的when、where、what、why、how問問題。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為臺灣某離島的著名景點「雙心石滬」，請問途中景點所在的離島經緯度最接近下列何者？（試題出自某直轄市國中社會領域段考卷） （A）北緯20度，東經116度 （B）北緯22度，東經121度 （C）北緯23.5度，東經119度 （D）北緯26度，東經120度 由本題推知命題老師心中想要評量學生是否記住教科書中特定地點的經緯度，然而，當我們談及某一地點時，無論是要前往該地旅遊，或分析其功能，均不會背誦它的經緯度數值。 實例2：看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片來源：PIXTA 實際得到的問題有下列這些： （1）這是哪一種動物？花枝？透抽？ （2）牠新鮮嗎？怎麼烹調？ （3）魷魚、小卷、軟翅怎麼辨識？ （4）這生物的生長環境為何？ （5）請問這是什麼海洋生物？它可以做出什麼美味的料理？ 從真實問題可知，提問者意欲辨識生物的種類、生活環境，並思考料理計畫。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為一隻烏賊，試問此烏賊的組成層次由低到高為何？（試題出自某直轄市國中自然領域段考卷） （A）細胞、器官、組織、個體 （B）細胞、組織、器官、器官系統、個體 （C）細胞、組織、器官、個體 （D）器官、組織、細胞、個體 若我們將情境置換為一隻蚱蜢，甚至是人類，答案並不會改變。解答本題的方式只能靠「記憶」多細胞動物的概念性組成層級。對照真實問題可知，不會是人們面對烏賊所提的問題。 實例3：小雄和兩位同學到海邊玩，小雄沒有暖身、迫不急待就跳進海裡。看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片製作：教育資源及出版中心 實際得到的問題有下列這些： （1）怎麼樣才能幫到他？ （2）看到有人溺水時應該怎麼處理？ （3）要如何避免這樣的意外？ （4）海邊戲水時抽筋該如何自救？ （5）A、B同學應該怎麼幫小雄？ （6）在遇到緊急時，該怎麼處理與面對？ （7）請看圖說明小雄、同學A與同學B在這個時候各自需要做什麼事情來讓小雄順利獲救？ 從真實問題可知，提問者解析情境中的關鍵因素，試圖引導出最適合解救小雄的方法。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 一放暑假，小雄就和同學去海水浴場玩。他剛換穿泳褲，還沒做暖身運動，就急著下水，游不到幾十公尺就抽筋了，差一點滅頂，幸好救生員及時前來救援，才沒有造成遺憾。請問小雄的行為可以用論語中的哪句話來形容？（試題出自某直轄市國中語文領域－國語文段考卷） （A）勇者不懼 （B）欲速則不達 （C）小不忍則亂大謀 （D）工欲善其事，必先利其器 任何人身處海邊，遇到有人抽筋，絕對不會想著送給抽筋者一句《論語》。提問和真實完全脫節，學生無法從這個情境連結至「學習論語」的意義，難以提升學習動機。 教育部（2018）公告素養導向試題2項要素，其中第一項為「真實的情境與真實的問題」，就學習的觀點而言，真實問題應為情境中重要的、有意義的、能夠引導學習的問題。從實例1和2的段考提問可知，即便有了真實情境的包裝，提問方向與生活本質背道而馳，使學生不易對學習產生有意義的連結。另一方面，語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思維的知能（教育部，2018），實例3請學生以一句《論語》批判緊急情境中的行為，偏離生命可貴的初心，無法引導學生達成國語文教育的目標。「非真實問題」凸顯情境和提問之間的邏輯不清，學生惑於情境和提問之間的關聯，更難以提升學習動機。 結語 綜觀各領域段考的佈題常採用「真實情境」，提問是否為「真實問題」則待商榷。若命題者心中先決定題目與答案，將之連結至某一個情境作為佈題，這樣的歷程極易產出不真實問題。建議命題者回歸情境本質，想一想自己面對這個情境會問什麼樣的問題，即使每個人提出的真實問題不盡相同，也不至於偏離情境的核心。 資料來源 教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。 教育部（2018）。素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。取自教育部電子布告欄和素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。
構成科學教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、科學名詞和專有名詞，學生對於理解科學教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的科學素養，亦須具備語文素養。國民中小學九年一貫自然與生活科技（以下稱自然）學習領域課程綱要雖循序漸進規範科學素養學習的內容，但並未提供一般國字及詞語的內容，這就可能造成各版本教科書使用國字及詞語的差異。本電子報2021年9月第211期〈專業學科所使用的字詞與國語教科書有落差嗎？〉一文，分析依據「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書使用的國字和詞語，發現同出版社出版的兩領域教科書，國字差異從三年級約50%至六年級約15%，一般詞語差異從三年級約50%至六年級約35%，而且，提出降低落差的建議。若是同領域的自然教科書，不同版本使用的詞語之間是否有類似情形？ 課程綱要以第一、二、三、四學習階段分別對應小學一、二年級，三、四年級，五、六年級和國中七至九年。而且，自然課程是從小學三年級開始。自然教科書有3家出版社出版，以代號A、B、C表示。三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量，如圖1。各年級各版本使用的相異詞語的數量很接近。不過，各版本各年級的詞語數量變化，三至六年級呈微幅上升，七至九年則先降後升。然而，於六年級升七年級，即國小升國中階段，呈現劇升的情形，顯示各版本教科書使用的詞語數量，國小與國中差距很大。 圖1、三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量統計圖 各版本各年級累計使用相異詞語數量的統計如圖2。各版本使用的數量相近，增加趨勢三至六年級為一組，六至九年級為一組。六至七年級相較於三至六年級有更明顯的增加，表示學生從國小進入國中階段，每年需要學習的相異詞語較多。 圖2、三版本自然教科書使用的相異詞語各年級累計數量統計圖 就各版本使用的詞語數量而言，除了國小與國中階段差距較大外，在各年級累積使用的數量及增加趨勢，都相當一致。不過，各版本使用的詞語是否相同？若以A、B版本比較為例，三至四年級、三至六年級和三至九年級累積使用的相異詞語數量、交集和未交集情形，詳如表1。A、B版本各別累積使用的詞語數量，三至四年級為2,606與2,664個，三至六年級為5,195與4,961個，三至九年級為12,980與12,650個。兩版本各年段的交集數量依序為1,607、3,142及8,338個，比例約為61-65%；未交集詞語數量比例約為39-35%。 將未交集詞語再依科學名詞、一般詞語及專有名詞細分；科學名詞差異的比例介於8.9%-10.9%，一般詞語差異的比例介於21.9%-29.8%，專有名詞差異的比例介於0.5%-1.6%。顯示主要的差異還是一般詞語，而且，隨著年級增加，差異比例雖逐漸縮小，但亦高達21.9%。 表1、自然教科書各年段累積使用的相異詞語之交集和未交集分析 註：3至9年級有約1%分詞錯誤。 這些差異的詞語是否容易從生活中習得或從國語文教科書習得？臺灣生活中常用的詞語，最新的統計成果是以2014年至2019年的一般書面語料、口語語料、新聞語料等約8億餘字語料，統計百萬詞頻高於10次的詞共有8,277詞。A、B兩版本三至六年級累計使用的相異詞語與其交集，分別為47.7%及47.5%；三至九年級則為32.2%及32.8%。而且，前一篇電子報說明同出版社出版的小學國語和自然與生活科技教科書，即使到六年級，一般詞語差異亦高達約35%。顯示自然教科書所使用的一般詞語不是日常生活常用的詞語及難於完全從國語文教科書習得。 因此，學生有系統的詞語習得若主要來自自然教科書，瞭解這些差異可以在轉換教科書版本時做一些銜接工作，有助於閱讀瞭解新版本教科書。例如，學生三、四年級使用A版教科書，若在五年級轉換為B版教科書，新版本未學到的詞語總數量為1,057個，包括科學名詞238個、一般詞語794個及專有名詞25個；而若在七年級轉換版本，未學習到的詞語數量為1,819個，包括科學名詞509個、一般詞語1,250個及專有名詞60個；在完成九年級學習後，未學習到的詞語總數量為4,312個。若學生是從使用B版教科書轉換為A版教科書，未學習到的詞語數量，亦是同樣情形。 最後，本研究已建置各版本自然教科書跨版本詞語差異表，教師教學或學生閱讀新版本教科書時可應用這些成果進行詞語差異銜接，有助於新版本教科書的教學及學習。 資料來源 林慶隆（2021）。第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究。國家教育研究院年度研究成果報告NAER -2019-029-C-1-1-B4-06。新北市：國家教育研究院。連結網址：「九年一貫自然教科書累計使用的相異語詞落差」（2023/04以前）和「第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究」（GRB 2023/04以後）
壹、前言 科技與社群媒體的普及，改變年輕世代參與社會的方式，尤其各種新創的數位媒介或平臺已然超越傳統媒體，成為年輕人主要獲得新知的來源。其產量與頻率更多更快，使得事實查核更加複雜，在關鍵時刻，如新冠疫情或大選期間，足見數位傳播的影響力。因此，培育學生瞭解與運用資訊媒體工具能力外，亦須教導其思辨能力。據英國政府調查指出40%的民眾不具備批判識讀能力，傾向輕信網路資訊。尤其，15歲以下的青少年與兒童亦為受虛假資訊危害最深的群體。 為強化學生資訊與媒體素養，各國政府近期制定相關政策以應對數位時代的挑戰。而學校是培育數位時代未來公民的搖籃，在教導學生知識的同時，也需要提高他們評估、解讀、批判資訊的能力。為深化學生對政治現象等現今社會各項課題多方面、多角度的認識，應善用各項統計、白皮書、報紙、網路等豐富的資料及媒體資訊，以培養學童的媒體資訊蒐集、解釋能力，及研判資訊是否值得信賴。而這些能力的養成，不僅在學校，在家庭內也是相當重要的。 貳、各國資訊與媒體素養大型調查與相關研究 一、資訊素養調查 波蘭2022年全國資訊素養評量（IT Fitness Test）在各地學校與教育機構進行，評估學生與教師的資訊科學技能程度，包括網路與安全議題、使用數位工具進行線上協同合作與解決問題的能力。測驗將分析波蘭學生使用網路的頻率，對資訊安全的關心程度，並檢查學生使用資訊工具進行網路協作、運用網路社群及解決複雜問題的能力。全國資訊素養評量符合教育科學部多年來在波蘭學校推廣的數位化趨勢，不僅在資訊課程中使用數位工具，並在其餘課程中善用數位能力與工具，以增進趣味教學。為學校提供現代設備並提高師生的數位化技能是教育科學部的當務之急。藉由分析測驗結果，可望歸納出結論與建議，採取適當行動來提高數位化領域的知識與技能，並培養就業市場必要的資訊力。 澳洲發布電腦與資訊素養報告，國際電腦與資訊素養報告（ICILS）是國際教育成就評鑑協會（IEA）統籌，針對全球學子面對資訊世代學習、工作和生活所必備的能力做國際比較研究，全球共計有21個國家與地區參與此研究。研究收集2013年21個國家與地區3,300所學校6萬名8年級生的數據，並蒐集涵蓋3萬5千名教師、學校資訊設備負責人及校長應用數位科技的現況作分析。研究顯示： ▶全球排名前五名的國家分別是，捷克、澳洲、波蘭、挪威及韓國。 ▶澳洲8年級生（國中二年級）的電腦及資訊素養發展已臻成熟，足以迎接網際網路新紀元的挑戰。 ▶澳洲教師在數位設備支援齊備的教學環境中，其應用資訊及電腦科技的能力亦普遍高於其他學校的教職員。 ▶資訊科技的用途仍集中於傳統教學上，例如製作報告或者編輯課堂講義，至於應用科技協同學習以及翻轉教室等高階科技的應用頻率仍低。 二、媒體素養相關研究 過去的美國大選中社群媒體上的錯誤資訊傳播非常嚴重，假新聞和錯誤資訊是這時代的重要議題，然而相關領域的其他研究幾乎沒有強調個人在阻止錯誤資訊傳播方面的研究。為進行社群媒體錯假訊息的相關研究，俄亥俄大學教授以世界上最大的錯假訊息社群傳遞國家印尼為研究群體。研究要求參與者對具備的網路技能、自信程度和網路經驗。對使用網路資訊查證的態度對其真實性的信任度，以及在沒有查證的情況下，參與者分享資訊的頻率進行分析。 研究表明，有幾項因素可預測人們在社群媒體上發現錯假訊息的能力，還可預測人們是否容易成為傳播錯誤資訊的途徑。其中年齡、社會階層和性別並不是影響受試者接受或傳遞錯假訊息的影響因素，而受試者的資訊與媒體素養才是關鍵卻常被忽視。最簡單避免成為傳播途徑之一就是在搜尋引擎網站上搜索求證，而不是立即分享，能有助於阻止錯誤資訊的傳播。當任何資訊出現時，使用者對必須懷抱持疑的態度，這種個人對資訊驗證的態度證明可以對網絡上假新聞或錯誤訊息產生各國所遇困境反制及平衡的效果，大大遏止散播滿天亂的不實資訊。雖然許多參與受訪者認為分享經過驗證的資訊很重要，但有些人沒有媒體或資訊素養來準確評估他們分享的消息是否正確。該研究還發現，低學歷、低收入和較新的網路使用者將從學習額外的資訊素養中受益最多。 ▶媒體和資訊素養才是能否識別錯誤資訊的最大因素，而非年齡、社會階層和性別。 ▶避免成為傳播途徑之一就是在搜尋引擎網站上搜索求證，而不是立即分享。 ▶低學歷、低收入和新的網路使用者可由資訊素養的學習中受益最多。 參、各國資訊與媒體素養推動方式 一、瑞典執行策略與具體措施 瑞典於2017年由貿易與工業部制定全國數位策略，全方位推動數位能力及電腦資訊能力。隨著社會資訊數位化的發展，開啟民眾閱讀更多數位資訊機會，並增加個人多元管道發聲，對數位時代的民眾來說，需要相對提高對媒體內容進行分析及評估能力，具備相關領域知識，以駕馭日益複雜的媒體與數位資訊，並以負責的態度在安全使用下參與，且對資訊內容有批判能力。因此，培養民眾媒體與資訊素養也變得越來越重要。 為此，政府在推動全國數位策略的同時也將全國的媒體與資訊素養納入該政策，並將全國媒體與資訊素養交由文化部負責推動。文化部於2011年成立瑞典媒體委員會，肩負有保護兒童和青少年免於受到有害媒體影響，並提升使用網路意識的使命，提高對新媒體所帶來的風險的認識，並建立跨部會合作機制，提出全國媒體與資訊素養策略 （MIK strategy），並建立媒體與資訊素養網絡。 （一）學校須培養學生思辨能力 2018年正式推動的中小學課程及課綱，除強化學校軟硬體教育設施提供學生學習外，也強調學生對媒體來源、內容的理解、批判性思考的辨識能力，以及學生使用網路及發言等予以建議。學校自行設計適合的「媒體與資訊素養計畫」調整課程和教學大綱，加強學生媒體與資訊素養能力和網絡安全使用。瑞典政府為強化學校教師教學能力，及學生運用數位能力所應具備的媒體與資訊素養，於中小學及高中課綱明訂校長、教師及學校圖書館教職員在該政策的角色以及訂定每科教學內容。課綱修訂媒體與資訊素養重點： 1. 培養學生對媒體與資訊資料來源判斷力及批判能力。 2. 訓練學生運用數位技術及發揮創造力解決問題。 3. 瞭解網路身分的使用安全及利用數位資訊、媒體及工具的內容學習。 4. 使用和理解數位系統及其提供的各項服務內容及版權法律相關資訊。 5. 學習理解數位化對個人及社會的各種影響。 以課綱修訂重點針對學生，在不同科目中適時加入媒體與資訊素養，以下分別以社會科、電腦科與瑞典語科為例。 ▶社會科：可培養學生對社群媒體及數位資訊內容使用上負起社會道德及法律相關責任的認知。培養學生對新聞內容的解讀能力及新聞影響人民界的世界觀。對個人或群體，從性別、種族角度的描述，以及數位媒體資訊內容如何受制於媒體程式編輯（例如常用字搜尋）等等；在社會資源分配上，學習數位對社會各階層的意義，例如： 對勞工市場、基礎建設及態度、價值觀的變化。 ▶電腦科：透過電腦軟體編輯程式控制圖像及照片，讓學生逐步瞭解圖像式廣告的影響。利用電子設備以及編輯程式尋找解決方案。同時透過實際操作瞭解搜尋網站對使用者的影響。 ▶瑞典語科：在數位媒體以及不同社交群組環境的語言溝通能力及培養負責任的態度。注重資訊搜尋及資料來源解讀及判斷能力。培養在使用數位及媒體資訊時如何正確使用資料來源及引文加註等技巧。 （二）針對師資強化媒體與資訊素養教育 在師資部分瑞典政府為強化學校教師教學能力於中小學及高中課綱明訂校長、教師及學校圖書館教職員在該政策的角色以及訂定每科教學內容。課綱修訂媒體與資訊素養重點： ▶職前培育：幼兒園、中小學及高中各科目教師須具備「在授課中能安全地使用數位工具並對所提供的網路資訊具批判性能力，以及能思考運用不同媒體及數位環境對教學的重要性。」因此各師範教育學校將「數位能力」、「媒體素養能力」以及「資訊素養能力」三項能力納入師資培育課程。 ▶在職進修：（1）提升學校主管媒體與資訊素養，辧理校長及學校主管媒體與資訊素養進修課程；（2）提升學校教師及圖書館人員的媒體與資訊素養，由設有師範教育課程的大學設計相關進修課程。（3）由各地方教育單位安排並鼓勵教師組織小組教學共同討論及經驗分享。（4）在學校納入安排各科教師經驗分享及討論，讓同年級教師在安排各科教學同時納入媒體與資訊素養相關內容，加強學生不同科目上的實際運用。 （三）善用各種管道與資源強化媒體與資訊素養教育 除此之外，計畫亦透過多元管道，培養兒童及青少年媒體與資訊素養。 ▶加強市立圖書館及學校圖書館推動宣導媒體與資訊素養。 ▶透過地方政府與圖書館、文化中心合作在學校秋季學期一週閱讀假設計MIK活動主題加強宣傳。 ▶透過教育電臺及媒體公民Podcast宣導，透過成人教育及教育協會（Study Association）提供成立學習小組（Study Circle）邀請MIK專家指導，協助各年齡層發展媒體與資訊素養。 ▶透過網路安全中心（Safer Internet Centre）為兒童及家長安排相關活動，以及配合歐洲網路安全中心（Europas Safer Internet Centre）推動年度Safer Internet Day主題活動 二、英國媒體與資訊素養五項原則 為強化學生媒體素養和數位能力，英國政府近期制定相關政策以應對數位時代之挑戰。英國媒體素養教育由「英國文化媒體暨體育部」（Department for Digital, Culture, Media & Sport，簡稱DCMS）專責，該部門管理國家文化、體育以及媒體網路，目的在使民眾生活便利，也期望提升國家文化水準。英國文化媒體暨體育部介紹了資訊安全法案（Online Safety Bill），為一項三年期計畫，其中明確發展五項原則供學生能充分瞭解與判斷。 原則一：使用者能瞭解在網路分享個人資料的風險，其他人如何使用這些資料，如何保護個人資訊等議題。 原則二：使用者應該瞭解網路環境的運作方式，並藉以網路決策提供訊息。 原則三：使用者應該瞭解不同內容如何創建，並能夠批判性地分析他們消費的內容。 原則四：使用者應該瞭解網路行為會產生離線後果，並以此種理解進行他們的網路互動。 原則五：使用者應該能夠參與網路互動並為營造正向的環境做出貢獻，同時承擔與他人互動的風險。 三、挪威數位戰略及媒體與資訊素養教育策略 挪威政府在2021宣布一項安全數位教育國家策略，由兒童與家庭部主責數位戰略總體協調任務，挪威媒體管理局（The Norwegian Media Authority）則代表政府制定戰略，內容包括確保兒童和青少年的安全媒體與資訊素養教育。根據挪威調查顯示，許多挪威兒童從小就開始上網，幾乎所有兒童從13歲起就開始使用社交媒體。儘管許多年輕人使用網路的經驗佳，但調查也顯示有些人在網路上曾有不愉快的經歷，例如網路霸淩、未經允許的照片分享或令人害怕的網路內容。因此計畫目的是要確保兒童和青少年獲得安全的數位媒體與資訊素養教育，以解決諸如參與社交媒體、隱私以及兒童與兒童周圍的成年人需要更好的數位元能力等，其具體戰略願景和目標如下： 1. 確保兒童在網路環境中的權利以及提升兒童和青少年的網路使用。 2. 提高兒童和青少年的數位能力。 3. 提高與兒童一起工作的父母和成年人的數位能力。 4. 保護兒童和青少年免於網路霸淩及免於接受網路有害內容傷害，以及正確使用網路內容等。 5. 推動該戰略相關研究，以及拓展相關知識的推廣。 6. 加強安全數位元化工作的合作以全面提供兒童成長一個安全的數位網路環境。 四、德國萊茵法爾茲加強培養成人媒體素養 德國萊茵法爾茲邦自從2020年起，每年7月皆舉辦媒體素養週，在數位化的工作和日常生活中，媒體素養在每個年齡層都很重要。媒體素養的培養不應只限縮於就學期間，透過數位固定餐桌（Digitaler Stammtisch）等各種主題日，加強培養民衆的媒體素養，如何面對及處理來自網路的各種訊息，而且是著重於成人教育及繼續教育。固定餐桌是德國的特殊文化，在特定時間內為同一群客人所預留的餐桌。媒體素養是民主素養中的一個重要課題，數位元世界的假消息對民主仍然是一個重大的威脅。 五、韓國修訂版教育課綱納入媒體素養 韓國2024年開始逐年適用2022修訂版教育課綱，將精進國文閱讀理解能力教育。高中選修科目裡將新設媒體溝通、文學和影像，教導正確使用媒體方法的媒體素養教育。在高中教育裡，也將持續編列強化媒體素養的內容。英文也將結合與數位元、人工智慧（AI）教育環境和實際生活相關的教學、學習評量方式，選修課裡將新設媒體英語等課程。 除此之外，韓國傳播通信委員會在2022年亦與觀衆媒體財團合作提供媒體素養教育網站MediOn的手機APP服務。自2020年網站開始以來，提供了理解媒體、製作、應用等600多個課程。透過「一目了然的媒體素養」課程，以及媒體影像內容的策劃、拍攝、著作、編輯等相關課程。還包括了大數據分析體驗課、家長的媒體素養教育、自我介紹影像製作等同步課程，以及10個地方觀衆媒體中心所提供的運用媒體設施、設備之教育課程活動。積極協助讓所有國民都能輕鬆地接受優質的媒體素養教育，提高媒體應用能力。 肆、結語 根據上述各國實際作法與策略可知，資訊與媒體素養的推行並非單一面向，而必須透過各種管道同時推行。學校在教導學生的同時，也需要提高他們評估、解讀、批判資訊的能力，將資訊與媒體素養深化在各級學校，使用數位的能力及資訊解析與批判能力融入各科目中。並強化學校主管與教職員電腦與資訊能力，透過不同教案模組結合科目內容設計適合主題的教案，以及透過多元管道，訓練及加強校師生以及家長媒體與素養能力，在與時俱進的新媒體時代共同培養媒體與資訊素養。彙整架構如下： 圖1、各國彙整架構 參考文獻 駐日本代表處教育組（2021）。日本公民教育中有關媒體素養教育的充實方向。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐波蘭代表處教育組（2022）。波蘭學校辦理2022年全國資訊素養評量，瞭解師生數位化能力。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019）。媒體及資訊素養是識別錯誤資訊的關鍵能力。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐洛杉磯辦事處教育組（2020）。學校如何培養學生媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐英國代表處教育組（2021）。英國媒體素養教育推動方式及指標評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐瑞典代表處教育組（2022a）。挪威數位戰略及媒體與資訊素養教育策略。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2022b）。瑞典媒體素養教育推動方式。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐德國代表處教育組（2022a）。法爾茲邦加强培養成人媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐德國代表處教育組（2022b）。德國加强培養學生人工智慧相關媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐德國代表處教育組（2022c）。德國北萊茵-西伐利亞邦加强培養學生媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐澳大利亞代表處教育組（2020a）。澳洲「媒體素養教育」教學現場體檢報告：教師篇（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐澳大利亞代表處教育組（2020b）。澳洲「媒體素養教育」教學現場體檢報告：學生篇（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2021）。釜山未來教育院「加強混合式教學力量的媒體素養教育」研習。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2022a）。韓國「傳播通信委員會」提供媒體素養教育網站「MediOn」的手機APP服務。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2022b）。韓國小學國語課增加到34小時，高中精進媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐韓國代表處教育組（2022c）。韓國媒體振興財團首次在韓國出版國中版媒體素養教科書。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
為了因應少子女化時代的來臨及創新多元的學校治理型態，校長在校務經營之運作歷程裡，需要有能分享及交流彼此領導實務經驗的管道或場域，透過校長之間良性互動關係的建立與專業學習社群的參與，將有助於解決校務難題，讓學校各項事務更順利推展。因此，在校長專業發展的歷程中，讓校長本身能沉澱心情、自我省思與精進，且能提供校長們從事團隊學習、分享工作心得與經驗、進行溝通、對話與研討的校長專業學習社群之有效運作，實有其重要性。本研究以臺灣及金馬地區參與國家教育研究院國民小學校長儲訓班者為對象，共發放500份問卷，回收樣本358份，其中有效問卷為304份；本研究結果顯示： 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析結果(如圖1)，其中「專業培訓價值」、「團隊學習互助」層面座標位置落在第I象限，代表該二層面為重要程度與可行程度皆高的項目；座標位置落點在第III象限的層面為「精進領導實務」、「社群支持成長」，此二層面為重要程度與可行程度皆低項目；至於第II象限與第IV象限，無層面落在此二象限。 圖1、國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析結果（如圖2），座標位置落點在第I象限的共有6個，分別為「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」，表示填答者認為這6個向度的重要程度高、可行程度也高；座標位置落點在第II象限的向度有1個，為「身心永續」，屬於重要程度低，但可行程度高的向度；座標位置落點在第III象限的向度共有5個，分別為「內化經驗」、「解決問題」、「增進能力」、「人際網絡」、「資源共享」，表示填答者認為這5個向度重要程度低、可行程度也低；至於第IV象限，無向度落在此象限。 圖2、國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析 根據上述研究結果提出的相關建議包括： 一、積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值 有關國民小學校長專業學習社群指標系統重要程度各層面的得分，係以「專業培訓價值」得分最高；各向度之得分，係以「形塑願景」得分最高，接著為「建立信念」及「創新思維」；而「專業培訓價值」層面、「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；由此可知，國民小學校長專業學習社群的運作歷程，應積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值；例如：社群成員能經由對話討論，把社群願景轉化為具體可行的執行策略；社群成員具有共同關切的焦點及願景，以達成專業知能提升的目標；社群成員能藉由彼此的實務經驗，覺察並陳述其價值信念；社群成員在實踐領導信念時，會依據情境的不同而適時權變；社群成員願意主動吸收新資訊，確實掌握教育趨勢及社會脈動；社群成員透過共同學習及腦力激盪，展現集體智慧以突破實務現場所面臨之困境；社群成員能將所習得的新知及技能，實際運用於專業實務工作等。 二、重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係 有關國民小學校長專業學習社群指標系統可行程度各層面的得分，係以「團隊學習互助」得分最高；各向度之得分，係以「溝通互動」得分最高；而「團隊學習互助」層面、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；據此瞭解，為提升國民小學校長專業學習社群的運作成效，應重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係；例如：社群成員能結合團隊力量，共同追求教育目標；社群成員願意主動付出心力，視彼此為能夠共同合作的夥伴；社群成員在社群活動中，能共同分擔責任與相互合作；社群成員能夠表現互助行動，建立其團隊榮譽感；社群成員能營造開放、尊重的研討氣氛，讓每位成員可以暢所欲言；社群成員能善用溝通技巧，建立良性互動的關係；社群成員能彼此觀摩、互動交流，共同規劃專業學習內涵；社群成員能相互信任，願意分享專業上成功或失敗的學習經驗；社群成員能堅守團隊倫理及保密原則，透過支持性的討論與回饋獲得專業成長等。 三、運用所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估校長專業學習社群運作成效 本研究所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，具有良好的信度與效度，可用來評估國民小學校長專業學習社群整體、各層面與向度的運作及表現情形。因此，建議主管機關或學術研究機構運用本研究所發展之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估國民小學校長專業學習社群運作成效，深信對校長專業學習社群的推動有其助益。另外，國民小學校長在校務經營、實際領導及團隊學習的過程中，可採用本研究所建構之校長專業學習社群指標系統，依據各層面、向度及細項指標的內涵，同時參酌國民小學學習情境、領導需求及實務現場情況，逐項檢核及評估校長專業學習社群的實施情形和優缺點，並且據以改善其運作的各項問題。 資料來源 賴協志（2019）。國民小學校長專業學習社群指標系統之建構：參與國家教育研究院校長儲訓班者之觀點。國家教育研究院研究成果報告（計畫編號：NAER-107-12-C-2-03-00-1-03）。執行期間：2018/01/01~2018/12/31。
許多人認為詞彙的學習必須透過大量聽說讀寫的練習才能不斷的累積，此說固然正確，但若是沒有由易而難循序漸進，漫無目的隨意閱讀，不但無法順利累積詞彙量，還可能因為生詞過多而打擊學習的興趣與信心。故在語言學習上，必須適當安排由易而難循序漸進。這就是為何「廣泛閱讀」計畫的推廣，必須先將讀本依照難度分級的原因。1 另一方面，現代學生課業繁重，大量增加英語學習時數，必然排擠到其他學科的學習時間。因此，如何在有限的學習時間內增加詞彙覆蓋率，成為詞彙學習上重要的課題。英語教學詞表建置的最主要目的即是有效提升學生的詞彙覆蓋率，所以詞彙的常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。但是如何評估一個詞表收詞的常用性呢？目前最常用的方法是透過語料庫詞頻的統計，來估計詞在日常生活中使用的機率。本文以美國當代英語語料庫（The Corpus of Contemporary American English, COCA）的詞頻訊息，做為分析臺灣五縣市英語教學詞表的詞頻依據，藉以評估詞表收詞的常用度。另外本文也分析五個詞表之間的相互涵蓋率，以了解詞表之間的差異程度。 各縣市小學英語詞表之收詞數量 十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域在學習內容部分，明訂國民小學教育階段應能應用300個詞彙，但課綱中並沒有提供小學英語文詞表的具體的內容，所以許多縣市自行擬定了小學英語詞表。本文共蒐集到臺灣五個縣市的小學英語文詞表（以A, B, C, D, E代表這五個縣市詞表），各縣市的詞表收詞數量如表1。從表中可以看出，除了E詞表以外，其餘各縣市詞表均超過300詞。其中A及B詞表甚至多出30%，顯見各縣市專家大多認為小學英語詞彙量應該多於300詞。 表1、臺灣五縣市小學英語詞表收詞數 各縣市英語詞表之頻率序位分布 語料庫詞頻是目前評估詞彙常用度最有效的方式，本文採用美國當代英語語料庫的詞頻來觀察各縣市詞表的詞頻序位分布。表3是各縣市詞表的頻率序位分布統計。以A、B兩個縣市詞表為例，分別有 37%以及29%的詞落在最高頻的500詞範圍，由此可看出A詞表的詞彙頻率較B詞表高。整體而言，A、C及D詞表約有35%左右的詞在落在最高頻的500詞，代表這三個詞表收錄相對較多高頻詞彙。最低的是E詞表，只有20%左右的詞落在最高頻的500詞，顯示E詞表的常用詞是五個詞表中最少的。再從中低頻詞來看，A詞表分布在前4,000詞之外的詞最少（約15%），代表A詞表收錄較少冷僻的詞彙。其次是C、D及B詞表。而E詞表分布在前4,000詞之外的詞最多（約24%），代表E詞表收錄較多冷僻的詞彙。 為了提供比較基準，本文同時列出EVP（English Vocabulary Profile）2詞表的A1等級詞的詞頻序位分布。一般認為臺灣小畢業生的英語能力大約略低於A1等級。但從表2可以看出，A1等級詞有50%落在最高頻500詞的區間，顯示A1等級的詞比各縣市所收錄詞都還常用，可見臺灣各縣市小學詞表在建置詞時，可能忽略了詞頻分布的重要性。 表2、五縣市國小英語詞表的詞頻序位分布 各縣市小學英語詞表之相互涵蓋率 由於各縣市詞表由不同專家所建置，所選詞彙自然有所偏重，這未必不好。但是當詞表差異太大時，就可能造成學生切換教材時的學習銜接障礙。舉例來說：學生最初學習A詞表所編輯的教材，之後切換到B詞表所編輯的教材。假設A詞表對B詞表只有60%的涵蓋率，那麼學生在切換教材時，將面臨比其他學生更多的生詞，而造成學習上的困難。 詞表涵蓋率是評估詞表差異最直接的方式，當A詞表涵蓋B詞表60%的詞時，代表學生從A詞表轉換到B詞表時，可能需要補足40%的詞彙差異3。表3是五個縣市詞表的涵蓋率對照表，從表可以看出A詞表可以分別涵蓋C、D、E詞表中80%以上的詞，代表從A詞表的教材轉換到這三縣市時，遇到的銜接問題最小。但對B詞表只有 66.67%的涵蓋率，代表銜接困難會高些。而其餘B、C及D詞表對其他縣市詞表的涵蓋率大約在65%-75%之間，不盡理想。值得注意的是，E詞表對其他詞表的涵蓋率只有50%左右，可能造成較嚴重的銜接問題。究其原因，除了E詞表收錄較少的詞之外，其所收的詞彙也較其他縣市冷僻。 表3、臺灣各縣市小學詞表交互覆蓋率 結論 一般以為增加學習者所認識的詞彙，便能提升語言能力，但事實上，詞彙的常用度差異非常大，只有提高詞彙覆蓋率才能真正有效提升語言能力。因此，教學詞表建置以有效提升詞彙覆蓋率為主要目標，詞彙常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。 本文以詞頻序位分布來觀察臺灣五縣市小學詞表，結果發現這些詞表的詞頻相較於國際詞表有偏低的問題，亦即所收錄的詞彙偏向冷僻的詞。再從交互涵蓋率分析發現，各詞表的交互涵蓋率低，可能造成學生在轉換教材時，學習銜接上的困難。因此我們建議未來小學英語詞表的建置上，應重視語料庫所提供的詞頻訊息，收錄更常用的詞彙。同時，各縣市所收錄詞表之間應縮小差距，以降低學生切換教材時的困難。 註釋 1. 參考廣泛閱讀指南 2. EVP 詞表乃依據CEFR 所訂定的語言能力級別，將每個能力級別應該學會的英語詞彙分級收錄於詞表中。參考網址：https://www.englishprofile.org/ 3. 由於教材尚未學完，所以 40% 是指其他使用B教材同學已學過詞的比例，而非整個詞表。 資料來源 白明弘（2021）。國外英語書面語語料庫與課綱常用字彙分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-02）。新北市：國家教育研究院。
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。
英語文領域課程綱要對於學生在國小及國中階段應該學會幾個單字是有規範的，學生完成國小階段的英語文教育，應至少學會300字，國中則是1,200字。而教科書是臺灣學生學習英語的重要來源，教科書上共出現幾個單字呢？ 為了回答這個問題，我們以詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）探究英語教科書的單字量。我們選取用來分析的教科書必須出自通過教育部審定且市場占有率較高的出版社，其他訊息條列如下： 我們擷取用來計算單字量的範圍是從教科書開頭的人物介紹（charachter）到附錄前的所有內容（不包含附錄或其後的單字索引），接著使用詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）分析教科書的單字量，分析介面如圖1，分析結果如圖2。詞彙速描分析引擎完成計算後，我們再以人工方式重新檢視，依照九貫英語文領域課綱的字彙編列原則刪減、合併教科書的字彙，將不適合作為字彙的予以刪除。 圖1、詞彙速描分析引擎工具的使用介面 圖2、利用詞彙速描分析引擎工具取得的詞語分析結果 國小的研究結果顯示，A、B、C三個版本教科書，國小三年級至六年級的總單字量介於1,100字至1,500字之間，三版本的共同用字達658字，多於課綱字數。國中分析結果顯示，D、E、F出版社的十二年課綱教科書，其單字量均多於九貫課綱的版本。十二年與九貫課綱國中的一至三年級課本總單字量介於2,400至2,800字間，三版本共同用字達1,586字，略高於課綱字數。因此，光以單字量可推估，學生從教科書上可以認識或接觸到單字量是「夠用」的，也就是超過課綱所預期的程度。 最後，我們提出國小、國中的教科書參考字彙表供外界使用參考。在國小部分，我們以A、B、C三版本的658共同字為基礎，分析這658字表與教育部的參考字彙表（2,000字）、五縣市（臺北市、新北市、桃園市、臺南市與宜蘭縣）公布的國小字表的交集，並排除教科書的極端低頻詞，提出一份498字的國小教科書參考字彙表。在國中部分，我們以D、E、F三版本的1,586共同字為基礎，分析這1,586字與教育部參考字彙表（2,000字）的交集，提出一份1,489字的國中教科書參考字彙表。這兩份字表以不同版本教科書的共用字為基礎，再使用教育部字表來篩選出重要性較高的單字，可供教學參考使用。 國小與國中教科書參考字彙表連結：https://tinyurl.com/ukz5h3su這份連結包含四份字彙表，如下： 1. 九貫課綱國小A、B、C三版本教科書的658共同字彙表。 2. 本計畫建議的國小498參考字彙表。 3. 十二年課綱國中D、E、F三版本教科書的1,586共同字彙表。 4. 本計畫建議的國中1,489參考字彙表。 資料來源 吳欣儒（2021）。國民中小學英語教科書字彙之分析研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-01）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書係出版業者出資，邀集學者專家組成團隊進行研發編輯，經審定通過取得執照，由學校自主選用讓教師及學生使用的文化產品。在現行制度下，出版端檢附「書稿」（包含教科書及教師手冊）及「編輯計畫書」（包含編輯理念，冊數及節數規劃，教材架構、領域核心素養及學習重點，統整、連貫及學習策略，議題融入、性別平等教育檢視指標等面向）申請審定，但「編輯計畫書」列舉教材內容與課程綱要的符應配搭說明，尚未擴及出版端整體研發機制、編輯團隊、編務運作與分工，亦較少創意亮點及品保機制之呈現。審查端就「書稿」依審查基準進行內容審查，未得理解書稿研發重要脈絡，以整全式評估書稿品質，相關善意建議與提醒，易被誤解為「以審代編」或是不信任出版端的專業，編審互信與溝通不足的僵局，無法激勵出版端勇於展現創意與特色編寫教材，建立自我品牌特色。 教科書自評指標發展芻議 中小學教科書的編寫歷經出版端的團隊組成、課綱解讀、確立架構、研發內容、編擬文稿、圖文排校、試讀試教等程序，出版端對其品質負完全責任。然而，因為教科書市場運作與產品性質的特殊性，其編輯、審查與選用各有分工且時程有限，以致長期以來，雖然各業者均建立自我品質管理機制，然而在市場競爭壓力下，少數業者或科目亦有先送邊改，未能事前做好自我品管情形；審查端發現部分教科書架構不甚完善、內容錯誤不少，以及學習內容重點與設計未盡符合課綱精神時，來回修正或申覆，徒然耗費雙方行政成本與時間。加上社會對教科書的高度期待，若審查端把關稍有疏漏，未來產生錯誤或爭議，則難以釐清彼此權責關係，造成社會各界對教科書內容與審查制度的不信任。 為了讓出版端能充分展現編輯特色與創意，同時落實當責精神及品質確保，對自我產品內容負責，在目前既有的制度下，讓出版端提出自評說明，以讓審查端理解其品保機制（含內部評鑑及外部評鑑）的運作細節與落實程序，達成專業分工且權責分明。審查端於「編輯計畫書」內容納入「研發機制」、「內容編輯」、「編務運作」、「數位嵌入」及「教材評估」等面向，作為申請審定的必要文件（如圖1）。 圖1、教科書自評架構與指標 讓教科書產業更具活力 教科書自評機制及指標的目的，在透過各層面的書面文件，作為雙方共識溝通的橋梁，出版端落實當責精神與品質確保，審查端聚焦必要基準具體提供意見，避免各行其是耗費行政成本，進而提升內容特色，減少編審爭議，並改善市場秩序。就出版端而言，強化其自主性，透過內部品保機制，各研編團隊可依據領域∕科目特色，朝向多樣化與差異化的發展，藉由自我評鑑機制及指標，兼顧出版端內部自我檢核，確保產品應有的品質，也能展現編輯理念與特色；就審查端而言，有自評內容作為書面溝通的重要文件，使雙方在角色定位與權責分際有所平衡與釐清，出版端發揮自主與績效責任，在組織品質文化下完成適切的自評報告，審查端著重於檢視事實偏差或知識錯誤等「與正當教育顧慮有合理連結」的內容，而非基於因審查人的觀點與偏好提出意見，或介入編務的細微末節。在此機制下，出版端有更多機會得以書面說明教材研發與課綱轉化的歷程與特色，行銷自身的編輯理念與教材亮點。同時，也應說明品保的程序與重點，特別是在美術編輯、文字校對、專家審閱等之出版基礎項目的自我要求。若能落實此機制，審查端能由出版端自評的過程與說明中，理解、尊重多元的教材設計，不再淪為教材內容的校對者，或因不理解而造成誤解，達到有效降低審定動員的人力與物力成本、縮短審定時程、減少審次或編審溝通的時間。在良善的制度運作與相互信任的氛圍下，讓教科書出版業者得以突破框架，落實自律當責，發展品牌定位，成就眾聲爭鳴多元繽紛的教材花園。 資料來源 王立心（2022）。國民中小學教科書出版自評指標建構。國家教育研究院研究計畫（NAER-2019-029-C-1-1-B1-01）。新北市：國家教育研究院。
語言唯一不變的就是改變 「O, where is Romeo? Saw you him today?」看到這樣的句子，大概英文老師都會直搖頭，畫個大叉叉，然後氣憤地說「不對、不對，表疑問語氣時，句首記得加助動詞，一般動詞要保持原形，不能動，不能動，不能動……」且慢、且慢，這可是出自大文豪莎士比亞（1564-1616）《羅密歐與茱麗葉》的句子。從他的劇本，我們感受到愛情的恆久，也意識到語言的變化。有了上述思想準備，那麼當你讀到《傲慢與偏見》和《理性與感性》作者珍‧奧斯丁（1775-1817）寫下的「Jenny and James are walked to Charmouth this afternoon.」或「Mr. Murray’s letter is come.」，就會比較釋懷了吧。語句合不合語法、能不能接受，是相對的，因時間、空間不同，而有所差別。什麼是合法句子？什麼是合宜用法？短短數百年，可能就有截然不同的判斷。其中，語音的變化，又比文法變化快得多。以英語發展史上著名的「母音大推移」（Great Vowel Shift）為例，開始於14世紀中，大致完成於1700年，僅約350年，母音發音部位和聲學音值經歷大幅改變，形成中古英語和現代英語的分水嶺。 臺灣華語發音六大特色 語言往往因為生理認知、語言接觸、社會文化等因素影響而產生變化，華語自然也不例外，在不同地域，持續演化發展。例如，馬來西亞華語新增第五聲（帶有喉塞音韻尾的高降調）、新加坡華語韻母縮併（「六」唸成[liu]、「對」唸成[tui]）等。看過電影「小孩不笨」系列的讀者應該對這些變化不陌生。根據學者研究，臺灣華語語音亦擁有諸多在地化特色，例如： 1.「去捲舌化」 2. 「ㄣㄥ不分」 3. 聲調變異 4. 去唇音化 5. 母音變異 華語是典型的主題顯著語言，常省略主語、賓語，也因此容易造成語意模糊不清、似是而非。當我們聽到「語言是『約定俗成」」這種的說詞，不禁要問：誰約定？俗成誰？怎麼約定？怎麼俗成？為描繪語言使用實際情況，我們利用國家教育研究院「電視節目語料庫」進行隨機取樣，分析一字多音使用者比例變化。該語料庫收錄各類型臺灣節目，涵蓋日常生活情境和各種話語形式之語音紀錄，規模超過7千萬字。 重點一：誰的語言？誰的語法？ 只要是「活」的語言，它的形式和內容就會不斷改變，而且這樣的改變是無法阻擋、不可逆轉、沒有目的性，這都是語言自然演化的必經過程（圖1）。 圖1、只要是「活」的語言就會改變 但幾乎每種語言都有為數不少的使用者覺得自己所屬世代使用的語言（或特定階層、或某種理想形式）是比較優越、典雅，並排斥、鄙視各種差異用法，直到自己偏好的語言形式被其他形式完全取代。此即，語言學家拉波夫所稱之「黃金時代原則」。這種想法具體表現為「純淨主義」和「規範主義」。前者「貴古賤今」，極力避免創新用法和受外來語言影響，認為語言的改變是種污染；後者則透過人為力量，以某種現存的或不存在的理想形式為標準，試圖扭轉人們「不標準」和「不優美」的用法。儘管語言最主要的目的是與人溝通，然而，使用者多寡往往不是規範主義者考量重點，其「標準變體」的選擇，通常是直覺的或先驗的，缺乏實證基礎，往往無法用科學或邏輯理性解釋。例如，英國歷史文物學會語言專門委員會（1664）反對使用單音節詞彙和縮寫，理由竟是聽起來太陰柔。無怪乎，克羅埃西亞學者卡波維奇認為：規範主義具非科學傾向，並將語言規範神祕化。就臺灣華語而言，比對相關文獻後，也可以約略看到這樣的隱憂，詳見表1。 表1、一字多音變體和使用者比例變化（單位：%） 註：*表示教育部（1999）《國語一字多音審訂表》讀音 重點二：是失控？還是創新？ 文學創作，常常針對語言使用的各種可能性進行大膽嘗試，無論是句法結構重組、詞彙內容屬性轉化、打破搭配限制等，除增強語言韌性和活力外，也促成語言與時俱進。這是許多瀕危語言求之不得的機會。拉波夫甚至認為語言的改變驅動社會的改變。值得注意的是，語言的變化，除表意外，有時還附帶有傳達幽默、謙讓、委婉等語用目的，以切合時代需求。進行語言標準化或法典化時，常見一種想法，即把變化和差異視為「語言癌」，企圖人為抑制「新創」，避免語言失控。但是，如果語言有「癌」，那大概就不會有以下這樣優美雋永的詩句。 睡一個呼吸著安全感的千年的小寐 （余光中。真空的感覺） 語音的改變，是同一時代、共同生活圈的眾人真實互動下的產物。各種語音變體相互競爭，使用者比例或增加、或減少、甚至消逝無形，維持動態平衡，是語言健康發展的一環。然而，規範主義者常追求偏狹的「一致性」或「美感」，並以之為前提，儘管事實上充滿例外。以「相同類別的詞彙應依循同樣規則發音」為例，語料庫證據告訴我們，語言變化很容易打破詞類、詞義和構詞等框架限制（如特定語意或詞類，就得唸四聲）。依據人為前提訂定的標準，若違反語言演變趨勢，可能徒勞無功，詳見表2。 表2、新創變體成為優勢變體（單位：%） 註：**表示教育部《國語辭典簡編本》讀音 我都唸IKEA 每當有人根據千百年前文獻考證語源，指出所謂「正確音讀」時，網路鄉民總會說「我都唸IKEA」，既是幽默，也是批判。IKEA，不管是讀瑞典式[ɪkiɑ]，或是美式[aɪkiɑ]，都不影響其語意內涵和指涉對象。有研究指出，在美國把詞彙economy唸成[i:ˋkɑnəmɪ]或[eˋkɑnəmɪ]的使用者，大約占各半。一字多音在語言實踐上是個常態，舉世皆然。語言變化沒有目的性，非基於實際語料歸納分析的研究，能否描述和詮釋當代語言使用全貌，本身就充滿疑問。 許多學者認為，外來翻譯固有名詞和科學技術用語應該進行嚴格標準化，但一般用語則無須過度干預。從描述性觀點來看，社會上有許多語音變體存在，其競爭、增減、消逝，如同有機體。但學習者時間、精力有限，為了簡化學習目標，擇一變體優先學習，並對其他常用變體做適當安排，是規劃教學流程時，比較合理務實的做法。對本國或外國華語初學者來說，應該優先學習使用頻率高與生活背景知識相近的內容。故，當前語言標準化目的應轉化為滿足教學和學習需要，出發點是基於「先學後學」、「實用能用」，以減少學習者認知負擔，提升學習成效。而非獨尊特定變體為「正確」或「典雅」，忽視實際使用者比例，甚至以不存在任何使用者的變體為「標準」。安排教學內容順序時，應以大型口語語料庫、或普查資料等證據，作為主要依據，與時俱進、定期檢討。具體建議如下： 1. 字音標準化須立基於實證基礎，秉持「先學後學」、「實用能用」理念。 2. 進行循證研究，定期發布全國性語音調查報告，作為審訂檢討參考。 且慢，有人可能會說：「你當我是『塑』膠」喔……，看數據就好，這樣要專家做什麼？」哇！這可是一個巷子口田野調查的絕佳機會。倒是可以問問，他剛剛是唸「ㄙㄨㄛˋ」，還是「ㄙㄨˋ」。當然，他也可能回答說：「我都唸IKEA，那你呢？」對了，家中毛小孩生病了，是找獸醫好呢？還是找古生物學家好呢？ 資料來源 周一銘（執行中）。語料庫為本的台灣華語語音變異及變化研究，國家科學及技術委員會專題計畫（NSTC 111-2410-H-656-005）。
「這份教材用語我認為已經很淺顯了，學生怎麼還是看不懂？」，「學生反應教材中的詞語很多都沒見過，導致閱讀上很挫折，但這些詞語不是蠻常見的嗎？」這樣的疑問是否曾在您的教材被反應用詞過難時，浮現心中呢？ 雖然教材編輯者都會考慮學習者的程度設計合宜的教材，但由於每個人的成長學習過程不同，心理詞彙庫的豐富度乃至於對於每個詞語的熟悉度，不免因人而異，也造成用詞難易度判斷上的困擾。為了使華語文教學能有可參考之標準，本院建置了「臺灣華語文語料庫」（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin，簡稱COCT），透過語料庫蘊含語言真實使用情境的特性，以COCT為基礎，邀請學者專家共同研發，歷時6年完成分為3等7級的「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language，簡稱TBCL），其中更包含了具級別資訊的漢字、詞語以及語法點列表。 國教院教材編輯輔助系統 TBCL雖提供了分級詞表可讓編者參考所用詞語的難度級別，然而逐一查詢，或當發現難度過高，思考可替換的詞語以及再度確認級別，仍將耗費編者的寶貴時間。為此，本院研發了教材編輯輔助系統（https://coct.naer.edu.tw/sentedit/），本系統除了可快速分析教材內容的詞語難度等級外，更有關聯替換詞語功能來輔助編者選擇適合的詞語。 關聯替換詞語功能是應用Google所提出的Word2Vec方法，該方法透過大量文本資料，藉由轉化每個詞語於文句中的前後鄰近詞語成為向量，代表該詞的語意。當兩個詞語運用在文章中，他們的鄰近詞語群很類似時，也意味著這兩個詞語語意或是運用的情境都會是比較接近的。像是「開心」和「快樂」，抑或是「提升」與「增進」，都會有較高的向量相似性，藉此，可有效的尋找關聯（相似）度高的詞語作為推薦替換詞語。以下，就以一應用實例來為大家介紹此輔助系統： 設想當正撰寫著一個文句：「他藏匿在大門後，沒有被發現。」並且想先了解此文句中詞語的難易度時，就可以輸入本句於國教院教材編輯輔助系統，此時，依照設定注（拼）音資訊的類型，系統已經先自動加注對應資訊，便於後續教材使用（見圖1）。 圖1、國教院教材編輯輔助系統示例 在送出文句進行分析後，系統首先就會提供文句中各個詞語根據TBCL詞語分級標準所屬之等級，以及整體等級分布情形，作為教材編輯者先行瞭解目前所撰寫文句的詞語難度（如圖2），標記為X者表示未收錄於分級詞表中。緊接著，編輯者若想調整使用詞語的難度，即可利用前述技術所研發出的關聯詞語替換選擇器，進行詞語替換。以「藏匿」為例，若編輯者設定的教材使用對象非進階學習者，藏匿一詞已屬第7級，對學習者可能已經過於困難，此時僅須點選該詞，系統即會提供與藏匿較為近似的詞語，且同時提供詞語等級，例如第4級的「躲」、「藏」，第6級的「躲藏」，以及同屬第7級的「藏身」、「隱蔽」。編輯者即可挑選等級較低之詞語降低教材難度。反之，亦可將等級較低的語詞替換為高等級來加強難度。（如圖3） 圖2、文句中詞語等級資訊 圖3、挑選合適等級之詞語進行替換 本系統已獲得許多華語文教學單位的推薦，包括國家華語測驗推動工作委員會、國立空中大學數位華語文中心等等，希冀藉由此一結合語料庫能力基準及資訊科技的應用，能減輕教材編輯者的辛勞，同時讓教材的難度更為適中，進而提升華語文教材的品質！ 資料來源 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
STEAM教育是由STEM教育擴展而來，其不僅強調邏輯思維，亦正視人文關懷，是一種打破學科界限的教學取向。此強調跨域學習的取向不僅與108課綱重視的核心素養能力有關，更呼應我國正推動的重要政策，如新北市政府教育局推動「STEAM人才扎根計畫」，成立STEAM跨域輔導團，並設計種子教師培訓計畫。 然而，只要掛上STEAM的稱號，就是好的、能深入融合各領域知識的教學活動嗎？圖一呈現我國跟美國各約60個STEAM教學活動內融入S、T、E、A、M領域知識程度的百分比（Clapp & Jimenez, 2016; Liu et al., 2021）。從中可發現，臺灣與美國皆有A（即藝文元素）於STEAM教學活動中融入程度不足的情形。此與跨科際教學取向所強調的「各學科應具平等性，促進學習者對多元課程內容的深度理解」，實為背道而馳。更甚者，當藝文元素在STEM課程中僅淪為邊緣性的角色，它就失去了自身最獨特的優勢，亦即誘發學習者的情緒經驗，並策動其更有意願了解這個複雜的世界。顯示強化藝文元素於STEM課程，以成就完整的STEAM教學，應為當務之急。 圖1、臺灣與美國STEAM活動內融入各領域知識程度之百分比 強化藝文元素於STEM課程的八項策略 在STEM教學活動中，究竟要如何融入藝文元素呢？11位曾執行STEAM教育相關研究計畫的專家，為這個問題提供獨特的觀點（Liu & Wu, 2022）。整理他們口述的內容，可摘述出三類、共八項策略（圖二）。第一類是「藝術／美學」，即藝術學科或作品的感官吸引力（如：造型、色彩、組成、比例）。第二類是「脈絡性理解」，即促進學習者對社會文化情境的反思或以人為中心的思考，尤其是同理心。第三類是「創造力」，即提供學習者機會以探索與嘗試，最後創造具獨創性的作品。 圖２、八項強化藝文元素之策略 範例一：第一類「藝術／美學」中第二項之「創作的意圖與意義」 其中一位主修為藝術教育，且長期致力於推廣跨域教學與大眾藝術活動的STEAM專家（P1），特別強調的策略是「創作的意圖與意義」。她提及義大利藝術家莫瑞吉奧‧卡特蘭（Maurizio Cattelan）具爭議性的作品——《丑角》，這根被封箱膠帶貼在牆上、定價高達臺幣365萬的真實香蕉，主要意圖為促使人們思考有形物品的價值，如其從被人們關注到購藏的過程及結果，都是創作的一部分（圖三a）。「但是，如果只是讓每個學生用膠帶把香蕉貼在牆上，而沒有讓他們思考意義，就只是沒有意義的複製品。」顯示STEAM教學活動應能讓學習者思考其中的意圖與意義，否則其學習將淪為模仿與複製。 圖3、《丑角》（a）與仿生獸（b） 註：（a）取自https://news.artnet.com/art-world/maurizio-cattelan-banana-collector-1728009；（b）取自https://www.strandbeest.com/strandbeest/2009-umerus 範例二：第二類「脈絡性理解」中第一項之「反思社會文化脈絡」 另一位身兼產品設計師與數位多媒體設計系副教授的STEAM專家（P2），則認為「反思社會文化脈絡」是提升STEAM教學中藝文元素的關鍵策略。她以設計建築物的作業為例，指出可以讓學生在創作的歷程思考更多社會文化的特色：「我會問學生很多問題，像是建築物的地點是怎麼樣的區域，是高人口密度的城市或是寬廣的空地？建築物的方位為何？這些都考慮進去，才能成就好的STEAM設計。」針對這個策略，P1以荷蘭雕塑家泰奧‧楊森（Theo Jansen）的作品，作為經典的例子。該雕塑家由社會文化面向出發，整合了藝術（即造型與美感）與科學（即實用機械）。他為了解決荷蘭當地水平面上升的國土危機，利用竹子與碳纖維等自然媒材，創作一個能夠翻攪土地，以協助改善土地情況的仿生獸（圖三b）。由此可知，當STEM學習與人文關懷有所連結，實應能增進學習者對社會文化動力的深度理解，甚至能解決關鍵的社會議題。 未來的趨勢：互利共生的藝文元素與STEM領域 在可預見的未來裡，人工智慧機器人將取代人類工作。全世界的教育者都開始思考，人類的價值在哪裡？從STEM教育到STEAM教育、由純粹的科學科技到融入藝術，也許正提供了其中一個解答——人類的價值不在於比機器人更厲害，而是發揮我們獨有的感受力與創造力。然而，目前仍較少有現場教師與研究者能正視藝文元素於STEM教學中的價值。 上述八項強化藝文元素的策略，也許為我們指引了方向。以藝術／美學類為例，當學習者觀賞喬治‧秀拉（Georges Seurat）的代表畫作《傑克島的星期天下午》時，除能感受旅人在樹林間的休閒情懷，同時引發其對此作品如何縝密計算色點分布、畫出如印表機般的點陣之探討意願，甚至進一步思考與現代電腦像素與網點印刷技術等STEM知識的連結。我們期待透過這些具體策略，能協助教育工作者覺察學習者如何感知藝文元素、誘發情緒，進而擴展學生這些情緒經驗，提升他們對STEM相關內容的興趣。 資料來源 Clapp, E. P., & Jimenez, R. L. (2016). Implementing STEAM in maker-centered learning. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(4), 481–491. https://doi.org/10.1037/aca0000066 Liu, C. Y., & Wu, C. J. (2022). STEM without art: A ship without a sail. Thinking Skills and Creativity, 43, Article 100977. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100977 Liu, C. Y., Wu, C. J., Chien, Y. H., Tzeng, S. Y., & Kuo, H. C. (2021). Examining the quality of art in STEAM learning activities. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. https://doi.org/10.1037/aca0000404
一、為何需要這份指引？ 多位國中藝術教師反應，教育部目前尚未發布可供參考的藝術素養導向教學指引，許多網路資源以課綱解釋性文件或實際教案為主，缺乏實際的指引或相關工具，對現場教師落實素養導向課程與教學的指導性仍不足，教師較無法在短時間內掌握其原則與實踐策略，影響了素養導向教學的意願，導致教法仍停留在傳統的模式，亦降低了學生的學習動機。 二、這份指引發展的依據與架構為何？ 為了解決此問題，本研究透過多場訪談與諮詢會議，發展出19條指標，其內容首先參考十二年國教課綱的理念、精神與內涵，以及藝術領綱的學習重點，分成「課程理念發展」與「教學歷程實踐」兩個部分，前者分成「自發」、「互動」、「共好」、「跨領域／科目統整」四個原則，後者分成「認知、態度與技能的統整」、「學習情境強調脈絡化」、「兼重學習歷程、策略與方法」、「強調生活中實踐力行」四個原則，每個原則有1至3條的適切指標，各原則依據教師的試行心得與建議補充於備註欄（如圖1），提醒大家在教學時可能會遇到的困難、替代方案或應對策略等。 圖1、十二年國教國中藝術領域素養導向課程與教學適切指標舉隅 三、試行後研究者對這份指標的省思 試行教師皆對此份指標持肯定意見，認為內容十分具體且適用，與教師們的授課經驗相符，然而其中有幾項指標的難度較高，須對授課內容做取捨，因此也考驗教師的功力與耐心。此份指標真正的用途應是在授課前作為設計課程的參考，而非授課後檢閱自己是否符合的檢核表。因各指標包含不少細節，可能導致教師為符合指標，選擇許多指標，將課程設計得包山包海，卻只沾到皮毛，不知重點為何，但選擇太少又顯得該課程缺乏素養，因此如何拿捏與取捨，須教師的智慧與經驗。 四、未來這份指標可以如何運用？ 未來可提升指標應用的廣度與深度，轉化為各式文件發展的基礎，例如納入師培課程內容、全國性或各縣市優良教案教材評選的參考、開發素養導向適切指標增能的線上APP 課程，提供教師更快速便利的資訊取得管道，而為擴大指標的適用性與能見度，可邀請偏鄉學校、不同特色的學校、班級的教師，於課推系統發行之刊物、電子報或網路媒體中撰文分享與回應。 資料來源 黃祺惠（2022）。核心素養在課室落實的推動與轉化因應—以國中藝術與健體領域為例。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-A5-04）。新北市：國家教育研究院。
前言 什麼是代數呢？顧名思義就是「以符號代表數」。短短幾個字的說明看似簡單，但卻是許多人在回想學習數學過程中感到困難與挫敗的單元。文字符號的使用之所以抽象在於學習者須跳脫出對問題情境的依賴，找出問題背後所代表的數學結構，也就是從現實問題轉化到數學問題的形成過程。接著再對這些文字符號進行運算，求出數學問題的答案。然而，要對抽象的文字符號進行運算並非易事，它並不像算術運算那樣可以借助具體物的視覺操作看到運算後的結果，因此加深代數運算的抽象性與困難性。許多學生為取得好成績，開始強迫自己做大量的機械化練習，形成會做不會解釋及要學好數學就要大量練習題目的刻板印象。為改善此一學習亂象，十二年國教數學領綱提出五大基本理念。其中之一便是數學應提供每位學生有感的學習機會。由於教科書是學生學習數學的主要來源與基本工具，因此本文從教科書內容（教材）的展演形式出發，說明如何透過不同展演形式的呈現幫助學生進行有感的數學學習。 一、透過動態視覺化展演運算過程 代數基本運算之所以抽象在於初學者從教科書文本上一列列推導出的靜態代數式中看不到運算的過程。當初學者無法理解這些代數式是如何被推導出來時，就可能產生硬記或迷思概念等學習現象。因此，若能借助數位工具的特色功能重現代數運算的演算過程，應能減輕初學者學習代數基本運算的學習負擔。以分配律 (4x-1)×(-5)=-20x+5 為例，一般在紙本教材中，例如現行中小學生使用的紙本教科書，會如圖一(1)的呈現方式，利用靜態的箭頭圖示表達運算的方式。但對初學者來說，他們可能不清楚 4x×(-5) 為何可以求出 -20x。若能透過圖一(2)動態展演方式呈現(4x-1)×(-5) 經由分配律得到 4x×(-5) 和 -1×(-5) 以及 -20x 與 5 的運算過程，相信會有助於初學者對推導結果的理解和掌握。此類藉由動態視覺化進行展演的數位學習內容經常見於教科書商所建置的電子教科書中的多媒體素材。 圖1、運用靜態和動態兩種不同展演方式呈現代數基本運算中的分配律 二、利用帶有隱喻效果的手勢動畫表達運算的概念與過程 雖然動態展演方式能將文字符號間的運算過程以視覺化方式動態呈現，不過對一些初學者來說，可能會因為呈現的畫面過於短暫而未能在短時間內理解動畫所展演的數學意涵。因此研究者與國內兩位數學教育學者參考國外相關研究，在代數運算過程中，透過手勢動作的隱喻方式呈現運算過程中的數學意涵。例如在圖二中透過手勢將文數字一個一個移動到要進行運算的地方就如同幼兒時期在學習均分物品般的分配動作。因此，在動畫展演過程中，透過帶有隱喻意涵的手勢動作，有機會提供初學者理解動畫過程中的數學意涵。圖三的Gif檔為結合手勢動畫說明分配律展開運算之示例。 圖2、透過手勢隱喻方式呈現分配律的演算過程 圖3、運用手勢動畫展演分配律演算過程之示例GIF檔連結網址：https://math.ntnu.edu.tw/~tsoty/gesture/ 結語 本文簡述代數學習對許多初學者感到抽象且不易學習的可能因素，並舉例說明透過動態視覺化與帶有隱喻意涵的手勢動畫方式，來展演代數基本運算的演算過程，能提供初學者有感的學習機會。事實上，從研究者與兩位數學教育學者一同進行的研究中確實發現，相較於紙本教材上所呈現的靜態圖示或是借助動畫方式展演運算過程的數位內容而言，在動畫中加入帶有隱喻效果的手勢動畫能更有效，且有效率的幫助學生解決有關代數運算的基本計算與概念遷移的問題。此研究發現可配合教育部現行推動的生生有平板政策，建議應設法鼓勵教師與教學設計者在數位教材中結合概念隱喻的想法，進行更多的數位教材內容的研發工作，以提供學生有感且有意義的數位學習內容。 資料來源 左台益、呂鳳琳、李健恆（2022）。體現動態視覺化對中學生學習代數式基本運算的影響。教育科學研究期刊，67（4），285-318。 左台益（2021年10月31日）。中學代數數位學習系統之開發（MOST 106-2511-S-003-025-MY3）。
根據廣泛閱讀基金會2016年的資料，如果學生了解一頁中98%的用字，就能快速閱讀，並且保持高度的理解力。如果一頁中了解的用字低於90% （也就是10個字中有一個是生字），那麼閱讀就會變得緩慢，學生會感到挫折，需要大量查檢字典，理解力也會受到嚴重影響。當學生了解一頁中90%-98%的用字，閱讀是處於「教學」的層級。在這個難度層級，學生了解足夠的上下文，可以有適度的理解力；然而，如果他們想更加瞭解文本，仍需查詢很多用字。如果學生了解98%以上的的用字，他們就處於廣泛閱讀的「最佳點」，可以快速閱讀。 那麼教科書詞語的情形如何？本電子報第211期〈專業學科所使用的字詞與國語文教科書有落差嗎？〉一文，比較同出版社出版的《國民中小學九年一貫課程綱要》自然與生活科技教科書與國語教科書，兩領域使用的相異一般詞語落差從三年級的約50%至六年級的約35%。另外，不同出版社出版的自然與生活科技領域教科書，兩兩出版社在一般詞語的落差，三年級的約為32%，至六年級約29%，不同版本的國民中學及高級中學教科書之間的落差亦有類似情形。顯示落差大到學生不易自行閱讀；因此，這些研究報告中亦有列出詞語表，提供轉換教科書版本時，教學及學習參考。 而且，各出版社版本之間累積使用的相異一般詞語雖然相近，逐年增加的幅度也接近。至六年級時，各版本約使用5,000詞，至九年級時約使用1萬3,000詞，至十一年級時約使用2萬1,000詞，詳如表1。 表1、各出版社九年一貫課程綱要國民中小學及102年高中課程綱要自然領域教科書累積使用的總詞語／相異詞語數量 然而，發現國小升國中的六至七年級，以及國中生高中的九至十年級，詞語數量增幅遠大於其他年級，詳如圖1。突顯國小升國中，以及國中升高中時，需關注使用相異詞語數量突增是否會造成學習負擔？ 圖1、各出版社九年一貫課程綱要國民中小學及102年高中課程綱要自然領域教科書累計使用的相異詞語 語言學著名的齊夫定律（Zipf’s Law），說明雖然語言使用的詞語很多，但是常用的詞語並不多。以國內常見的幾家新聞媒體為例，民國105年至111年，每年總詞語數量都約6千萬詞，相異詞語的數量雖然高達82萬詞，但是每百萬詞出現十次以上的常用詞語最多為10,298詞，累積百分比達85%以上。 九年一貫課程綱要及十二年國教課綱之國中自然領域三版本同出版社教科書使用的相異詞語比較，交集詞語占十二年國教課綱教科書使用詞語的百分比，七年級為71.9%-81.1%，八年級為74.3%-76.5%，九年級約為75.4%-80.5%，七至九年級為78%-80%。顯示雖然十二年國教課綱教科書的內容減少，但是同出版社對詞語的使用還是未延續前版本。經分析各版本編輯的團隊，發現各套教科書都是不同的編輯團隊。 若排除科學名詞及專有名詞，僅就相異一般詞語異比較，十二年國教課綱教科書使用的詞語數量少於九年一貫課綱教科書。而且，共同使用的詞語數所占的百分比，十二年國教課綱由於每周授課時數少一節課，所以詞語數較少，相對所占比例較高，七年級為70.8%-81.4%，八年級為73.4%-75.4%，九年級為75.5%-80.3%，七至九年級為77.5%-79.6%。情形類似於全部詞語的情況。 這些結果顯示生活上常用的詞語雖然不是太多，而且，對詞語是否了解會影響學生對教科書的閱讀理解。但是教科書無論是同出版社自然與生活科技不同學習階段教科書，自然與生活科技教科書與國語教科書不同學習領域。或是依據九年一貫課程綱要及十二年國教課綱綱要編輯的教科書，都有超過20%以上的差異，或許是大家都理所當然認為學生一般詞語應該都會。 資料來源 林慶隆、盧昱勳（2022）。中學自然領域教科書跨版本及跨課綱之字詞分析研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2021-012-C-1-1-B4-09）。新北市：國家教育研究院。
隨著數位科技不斷進步，學生需要擁有更多元化的語文素養，以因應不同的學習需求。當今社會，訊息的傳遞方式與媒介日益多元化，學生必須具備跨越不同社會文化背景的能力，並理解不同形式的語言符號。這種「多元性」對學生的學習焦點產生了重大影響，使得學生的多元識讀能力成為首要關切。多元識讀能力的培養已經成為芬蘭2016年新課綱和臺灣108課綱的重要主軸，旨在強調語文的多元運用性，包括生活中的基本讀寫能力和跨學科、跨場域中運用所學語文知識來解決問題。此外，相關內涵更重視培養學生體驗多元的社會情境和文化脈絡，進而具備統整語文訊息，達到理解、溝通與高層次思考的能力。在此脈絡下，國家教育研究院研究團隊所推動之數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）聚焦線上閱讀、跨語言理解等，發展相關評量工具，企圖透過實徵資料蒐集，來描繪學生未來的能力圖像。 一、線上閱讀評量 網際網路是21世紀全球化經濟發展的核心要素，而因應全球知識經濟時代的演變，確保每位學生具備進行網路環境閱讀能力，遂變成重要課題。網路訊息或線上訊息不僅是從靜態紙本資料的獲取，轉為動態網頁訊息連結，它更強調學生心智模式建立，關心學生在適應網路新科技變化的閱讀學習能力。 線上閱讀或線上訊息識讀重視學生如何理解網頁、線上訊息，甚至是透過線上閱讀來學習新知、解決問題。在此基礎，數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）對於評量題組的設計，是以「主題」為核心，將學生待理解的多個文本組合成為一個集合體，並透過線上平臺，模擬學生如圖1所示，進行網頁搜尋檢索、網頁閱讀與理解等過程。由於不同網頁文本間，彼此具有各種不同的互文關係，包含如概念互為補充、觀點互相衝突等，使得學生在理解時，得觸發更高層次跨文本理解歷程，才足以形成更鉅觀且連貫的閱讀理解。 圖1、線上閱讀評量範例 二、跨語言理解評量 數位科技的普及，讓不同語言、不同地理區域的人們可以更容易地進行交流和溝通，而這現象直接突顯出跨文化能力教育的重要性，而其關鍵認知能力之一為跨語言理解的培養。 有別於學校課室內推動的主題導向式學習評量，一般多會透過任務導向實作評量方式進行，數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）對於「跨語言理解」評量同樣透過「主題」為導向，將學生待理解的跨語言文本組合成為一個集合體，透過線上平臺進行評量。由於不同語言文本間，彼此具有各式的互文關係，使得學生在評量過程中，得逐步觸發不同層次理解歷程，以形成鉅觀與連貫統整的主題理解。其概念範例如下圖2所示，學生得統整與理解同一主題之中文與英文文章，才得以回應題項所詢問的內容。 圖2、跨語言理解評量範例題 隨著科技不斷的進步，學生面對未來生活、學習的挑戰，是日趨變異與不確定，而為具體掌握未來所需新素養能力，透過評量以蒐集學生實徵表現為可行方式。具體評量工具與範例題組的發展，有興趣讀者可進一步參考數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（無日期）網站。 資料來源 謝進昌（2023）。數位脈絡下臺灣學生成就長期追蹤評量（I）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C3-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。 數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量網站（無日期）。數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量網站。