「真實情境」與「真實問題」是素養導向試題重要元素，因此從生活情境出發所研發的素養導向試題是一個最直接的命題方式。但如何有系統的命題或提問，需要有一個系統性的研發方法，才能掌握正確的方向。 根據研究團隊的經驗，圖一列出四項研發素養導向試題的關鍵步驟： 圖一、打造研發素養導向試題的四個關鍵步驟步驟1：「蒐集並彙整情境相關的資訊」 在查尋資料的過程中，一方面可以增加對選定情境的背景知識，避免命題內容有瑕疵，一方面可以更了解情境中，有什麼是與數學相關的問題或議題，可以作為後續的提問。步驟2：「找出情境中可能會問的問題」 在選定的情境中，你會想問什麼問題、學生會想問什麼問題。你或學生會想問的問題就會是真實問題，通常會有需求的問題，或是你想知道或了解的問題，也就是有目的性的問題，以及可能造成迷思或疑惑的迷思題。此外，還有自己或學生外的其他人可能會關注的問題。故從找出情境中可能會問的問題可分為以下三大類。 2-1.有需求、有目的地的問題 2-2.迷思問題 2-3.從不同角度、身分發想問題步驟3：「問題背後數學概念的確認」 確認步驟2所有發想到的試題其背後是否是評量數學、涉及的數學概念是否符合測驗對象。步驟4：「題型的選擇」 要確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 以下以「樂樂棒球」為情境，說明如何利用上述的四個關鍵步驟發展一套符合四年級的數學試題，如圖二所示：圖二、研發「樂樂棒球」題組的流程 步驟1：要尋找與樂樂棒球有關的資訊，例如：場地資訊、棒球規則，讓自己了解樂樂棒球相關的資訊。 步驟2：可開始提問。提問可分為三個面向：2-1.打樂樂棒球時，你會想問什麼、你會有什麼目的或需求，例如：怎麼打才會比較遠？全壘打要打多遠？2-2.打樂樂棒球時是否有相關的迷思，例如：把球打比較高就會飛比較遠嗎？球場是扇形嗎？2-3.從不同身分、角度來看樂樂棒球，可能會想問什麼問題？例如：工作人員在維護場地重鋪草皮時，要購買多少的量？守備時，野手方接到球時要怎麼傳球？上述這些問題的發想會和命題者對情境熟悉程度有關，也會和評量對象有關，但在發展試題的初始階段，可以先發散的思考，蒐集各式可能的問題。 步驟3：確認所有發想到的試題其背後所使用的數學概念是否符合測驗對象。如果合適可以直接發展成試題，例如：搭配二維表格報讀，詢問全壘打要打多遠。另外，有些問題可以搭配跨領域的知識，例如：怎麼打才會比較遠？把球打比較高就會飛比較遠嗎？這兩個問題可以結合「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」物理概念形成問題。當然，某些想法可能無法形成試題，例如：樂樂棒球的球場是扇形，它與一般的棒球場（中外野比較遠）不同。這些不合適的想法或問題可嘗試修改、簡化或刪除不用，或是作為研發另一道試題的材料。 步驟4：確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 表1是根據上述流程研發所發展的「樂樂棒球」素養導向試題題組，其中問題1是評量學生選擇正確資訊、報讀二維表格的能力；問題2是評量表徵轉換的問題，學生要能將文字表徵「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」轉換成圖形表徵，並聯結到樂樂棒球的打擊方式；問題3是有關球場內野區的草皮鋪設問題，學生要能利用全部減部分的方式，估算不規則面積的大小；問題4結合傳接球方式評量學生的旋轉角概念。表1、「樂樂棒球」試題題組樂樂棒球是一項具樂趣又安全的健康運動。下圖是初級版樂樂棒球的場地圖問題1： 請問國小全壘打線的距離是多少公尺？① 9 公尺 ② 15 公尺 ③ 40 公尺 ④ 50 公尺問題2：依據牛頓力學結論，水平向上仰角約45度拋射出去的球，會飛行最遠。請問哪一個擊球角度球會飛行最遠？問題3：普及國小樂樂棒球場預計在內野區鋪設草皮。如右圖所示： ●樂樂棒球場的內野區為一個四邊形，此四邊形的邊長均為15公尺，且 4 個內角均為90度。 ●各壘包附近、壘包和壘包間的跑壘區、投手投球附近均不鋪設草皮。這些區域共30平方公尺。請問管理員購買了200平方公尺的草皮，是否足夠鋪設內野區？ 問題4：傳球時，要面對目標才能傳的準確。三局上半，投手面對本壘投完球後，正面接到一個滾地球後。他想傳往2壘。請判斷下列四種傳球方式，哪一種方式能準確地傳往2壘的？正確的請圈選「是」，不正確的請圈選「否」。 本文提出的素養導向試題發展四步驟，已實際應用於「國小語文與數學素養長期追蹤前導計畫」、「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫（TASAL）第四學習階段數學素養長期追蹤計畫」，以及全國性的命題培訓計畫「素養導向試題研發人才培訓計畫」第一期、第二期的試題研發，成效良好。具體且系統性的命題步驟，不但可以發展出不同於傳統的應用題或文字題，也能避免為評量特定學習內容或知識而編織成的不合理或不真實的情境和問題。更重要的是，從目的、需求、迷思……等問題出發，才能評量學生據理說明、言之有據的數學溝通能力與問題解決能力，進而評估學生是否習得或能否展現新課綱強調的學習表現與核心素養。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院研究計畫案（NAER-108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
「哇，這個產品，有位部落客推薦過，說CP值很高耶！」「那應該是他接的業配，不要太信以為真啦！」 「今天在機場，聽到一大群人超熱情地大喊歐爸，那個姓歐的人好受歡迎，他是誰呀？」「拜託！那個韓星最近超火，有著一大票的粉絲，重點是，他可不姓歐，真的很Orz耶！」 以上的對話，可能就出現在你我的日常生活周遭。然而，「部落客」、「CP值」、「業配」、「歐爸」、「粉絲」、「Orz」等可能從未見過，或僅有依稀印象的語詞，究竟是自己「孤陋寡聞」還是它們本來就是罕用的特殊用語呢？換個角度思考，個人熟悉的語詞是真的廣泛被使用或恰巧僅是自己常用呢？ 其實，語言是用來溝通的一種媒介，除了如連接詞、介係詞等較為穩定的功能詞（function words）外，隨著不同時代新興概念、事物的出現，常常使得如名詞、動詞等內容詞（content words）會出現新語詞或是新詞義的誕生，也促使語言本身不斷地演變。這類新興的詞彙、詞義除了出現於日常生活之中，例如「業配」、「歐爸」（新興詞彙）、「打卡」、「粉絲」（新詞義），當然也存在於各個專業領域之中，包括各個新興術語。而這些新興的詞彙雖然有些會「曇花一現」，被淹沒在大量的詞海之中，但也有許多語詞因為能確切地被應用於生活或是工作情境之中，並透過各式媒介如電視、報紙、網路、教材等廣為傳播，無形中成為當代語言中常用的語詞。 圖一呈現了「部落客」、「業配」，以及「歐爸」在各年度新聞中出現的次數情形，跟你想像的是否一致？而瞭解語詞的使用度，究竟有甚麼用處呢？ 圖一、各詞彙於各年度新聞（含《中國時報》、《聯合報》、《蘋果日報》、《大紀元時報》）中出現的次數 常用語詞調查就像進行語詞界的人口普查一般，透過瞭解語詞常用性、在各種文本中的分布情形等，可作為許多研究或實務相當重要的參考資訊。以下列舉兩種常見之應用： 一、教材編撰及課程設計：教學者或教材編纂者可利用語詞常用資訊，協助教材編撰以及課程設計等任務，例如以語詞常見程度作為教學階段學習內容的規劃參考，提升教材的合適度。 二、辭典編輯：隨著語詞的持續誕生，在難以盡收的情況下，辭典編纂者可根據語詞常用性，作為收詞優先性的考量。試想，當有兩個都需要辭典提供釋義的語詞，優先提供常用度較高的語詞當能更符合使用者查詢語詞的需要。 除上述應用外，若累積各年代常用語詞資訊，我們還可藉以發現語詞的興衰，進而探究其背後之原因，或許為語言文字使用習慣的改變，也或許為社會變遷之影響；有特定學科領域的常用語詞資訊，學習者就可以瞭解該領域之常見專業術語或是陳述時的習慣用語，使其更能儘快融入該領域的表述方式，展現其專業度，語詞調查的應用，實可謂是不勝枚舉。 那要如何進行常用語詞調查呢？現今研究者大都採用語料庫為本的方式。語料庫是一或多個為了特定目的而收集，具有代表性、結構性，且有一定規模的語言資料庫。由於可以呈現較接近真實的語言使用情境，語料庫被視為記錄語言使用的重要資料庫。而常用語詞調查基本上可分為三個階段：（一）確認常用語詞調查之目標；（二）依目標設計適合的語料庫建置目標；（三）語料收集、處理及分析。而在進行語詞調查時，若僅靠人力進行語料處理，明顯地耗時費力，並會限制調查所使用的語料量，進而影響調查成效。所幸隨著科技之進步，傳統以人工方式進行文本分詞（將連續的中文字串切分為個別有意義的語詞），以進行後續統計分析的過程，現已可透過電腦自動化處理，明顯地提升了調查效率，也使得調查的範圍可以大幅地提高。 有鑑於常用語詞調查的重要性，本院近年來也陸續完成《九十九年常用語詞調查報告書》、《一〇〇至一〇四年常用語詞調查報告書》、以及《解讀新聞字詞：新聞媒體常用語詞調查（105-107年）》等調查成果供各界參考。冀能透過厚實知識基礎建設，為各式研究或實務奠定良好的基石。資料來源 吳鑑城（2018）。常用語詞調查之研究初探。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-107-12-F-2-10-00-1-10。執行日期：2018-05-01至2019-04-30。
語文為學習教科書內容的基礎工具。理論上，其他領域教科書所使用的國字及一般語詞，必須和國語文教科書有適當的交集。國語課程綱要雖然規定學生在第一、第二、第三及第四學習階段，應掌握多少國字及語詞，然而，課程綱要並未公布是哪一些國字及語詞，而且在自然課程綱要亦未規範。所以兩領域教科書編者若未協調，就依本身專業使用國字及詞語，這就可能造成兩領域教科書使用國字及詞語的落差。 構成自然教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、自然詞語及專有名詞。學生對於理解教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的自然詞語，亦須具備一般語詞能力。 然而，分析現有依據教育部民國97年「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書，發現國字差異從三年級約五成至六年級一成五，以及一般詞語差異從三年級約五成至六年級約三成五，說明如下： 小學國語和自然教科書，共有三家出版社編輯出版，以A、B、C代表出版社。學生從三年級開始學習自然，因此，比較國語一至二年級和自然三年級教科書使用的國字及語詞，若國語使用的國字及語詞能夠涵蓋自然教科書，則表示學生對於學習自然教科書已準備好。 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）第一階段（1-2年級），規範認識常用漢字700-800字。各版本自然與國語教科書用字差異比較，如表1。就字數而言，三版本都在國語課綱的範圍。然而，同出版社自然與國語教科書使用的字就存在差異。以A出版社的自然與國語教科書使用的字為例，國語一至二年級總計使用742字，然而自然三年級已使用1,092字。兩者的交集（都使用）僅497字；因此，學生三年級學習自然時需要再學習的字高達595（54.5%）字。 歸納而言，本文發現各版本自然教科書需要再學習的字，從三年級約五成、五年級約三成，至六年級約一成五。這對教科書用字差異來說，即使是一成五就是很大的落差，更何況超過五成。表1、小學各版本自然與國語教科書用字差異比較 備註：字是指相異字。 至於，各版本的自然與國語教科書使用語詞差異分析，如表2。以B出版社的自然與國語教科書使用的語詞比較為例，國語一至二年級總計使用1,232個，然而自然三年級已使用1,583個。兩者的交集（都使用）語詞僅325個；因此，自然三年級需要再學習的詞語高達1,258個（79.5%）。進一步分析，屬於自然詞語有368個（23.2%）、一般詞語有877個（55.4%）、專有名詞有13個（0.9%）。 歸納而言，各版本自然需要再學習的一般詞語：三年級約占五成五、五年級約四成、六年級約三成五。表2、小學各版本自然與生活科技與國語教科書用詞差異比較分析 備註：「自然詞語」包括國家教育研究院高中以下學術名詞有收錄的詞、各版本自然與生活科技教科書圖說中的詞及研究者歸類的詞；「一般詞語」包括通用詞頻表（平均每百萬詞頻10以上）的詞語及研究者歸類的詞。「專有名詞」包括屬於人、地、事物所專用名稱的詞。 這些落差可能對自然的學習造成影響，經諮詢科學教育專家、自然教科書編者及教師，認為自然教科書都有圖片做輔助，課文多是使用問句方式引導學生實作，而且教學多是比較探究導向，閱讀理解只是一部分，所以是局部的影響。因此，為了消弭影響，教師除了應用這些差異表做好銜接工作外，亦須持續強化探究式教學；也建議同一出版單位，各領域教科書的編者應就學生一般語文能力有效交流，避免學生非語文領域成績落後，而這個落後是對於一般語文的無法理解，而非學科專業的學習困難。資料來源 林慶隆、吳鑑城、彭佳宣、鍾榮富（2020年12月18日）。臺灣小學自然與生活科技教科書字詞學習及銜接比較分析研究（論文發表）。第36屆科學教育國際學術研討會，高雄市，臺灣。
複句簡介 複句是由兩個以上的子句所構成，用以表達因果、假設、轉折、讓步等等關係。例如： 因為星星的位置會隨著時間移動，所以每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。（翰林自然與生活第6冊） 這句話是由「星星的位置會隨著時間移動」和「每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。」兩個子句組合而成。其中「因為」和「所以」兩個詞稱為「關聯詞語」，用來連結兩個句子的因果關係，清楚標示何者為「因」，何者為「果」。這樣的句型結構就稱為「因果複句」。 複句在閱讀與寫作極為重要 複句的教學關係到學生閱讀與寫作能力的培養，不論是文學作品的閱讀及寫作情感表達，或是論說性文章的理解與推論，複句都扮演非常重要的角色。然而在教學上，複句屬於國語的教學範圍，故複句的教學安排必須兼顧其他領域（如自然、社會等）對複句使用的需求。然而，在九年一貫國語文課綱中並未規範複句的實際內容為何。所以若是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求，或是其他科目使用太過艱深的複句，都會影響到學生對於課文內容的理解，甚至影響到教學的成效。 國語課本所教的複句夠用嗎？ 為了解複句在教科書中實際的使用情形，我們分析依據教育部97年課綱編輯的小學國語、自然及社會教科書所使用的七類複句，包括「目的」、「因果」、「時間」、「假設」、「條件」、「選擇」及「轉折」等，結果發現確實存在部分的問題。 表一是在教科書中七類複句占所有句子的比例，從表中可以發現，國語教科書的複句使用比例有逐年增加的趨勢，自然科的比例在5-6年級也明顯比3-4年級高些。但是社會科從一開始（3年級）的使用比例就達到最高峰，沒有由少而多的安排，而且相較於國語及自然科比例明顯高很多。這很可能是社會教科書忽略了國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。 表1、七類複句占總句數的百分比 為了更清楚觀察，表二中我們比較國語1-3年級所收錄的複句，以及自然、社會教科書所使用的複句。從表二中可以發現除了「時間複句」外，其他各類複句到國小3年級時，在國語及自然科使用量都還很低，社會科則每一種複句的使用量都很高。其中「目的複句」在國語A版及B版都是3年級開始出現在課文中，但是社會科3年級卻大量使用「目的複句」，「選擇複句」也有類似的情況。從課綱的角度來看，國語科在3-4年級逐漸增加複句的數量，符合課綱對3-4年級能夠掌握基本複句的要求。但是社會科在複句的使用上明顯超過了國語複句的教學安排。 表2、國小三年級教科書中的複句使用情況 註：表中的數字代表各類複句在該年課本中出現的次數，其中國語課本列出1-3年級3個數字，藉以呈現該類複句在哪個年級開始出現於國語課本中。 另外，仔細分析複句所使用的關聯詞語後，我們發現，「目的複句」在國語課本中幾乎都是「積極性目的複句」，例如： 為了養家奉母，孟郊不得不奔走在外，四處借米糧。（南一國語第10冊） 但是在自然及社會課本中卻常常使用「消極性目的複句」，例如： 長期不使用時，應將電池取出，以免電池內的化學物質滲出，使電器損壞。（康軒自然第4冊） 我們應該入境隨俗，尊重各個社會的規範，以免做出失禮的事。（康軒社會第5冊） 「積極性目的複句」和「消極性目的複句」的差異在於，前者的「目的」是積極性的作為，像是「為了養家奉母」，後者則是消極性的避免發生不利的情況，例如「以免電池內的化學物質滲出」。「條件複句」也有類似的情況，國語課本中3-4年級通常只教「特定條件複句」，例如： 只有大家都安寧了，你也才能獲得真正的安寧。（翰林國語第11冊） 但是社會課本中3-4年級就使用了「無條件複句」，例如： 生活中，不論自然現象或人為製作用來測量時間的物品，都具有規律性、重複出現或重複操作的特徵。（南一自然4冊） 不論校內或校外，這些活動都能豐富我們的學習生活。（南一社會第1冊） 究竟是國語所教的複句不夠用還是其他科目使用太難的複句？ 在實際觀察之後發現，這些複句使用落差的原因，存在兩方面的因素：一部分是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求（如消極性目的複句），另一部分則是其他科目未能考慮學生在國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。至於要一一判定「究竟是國語應教未教，或是其他科目使用太難的複句？」建議在課綱複句的使用上應該訂定基礎複句與各種複句的參考內容，才是根本的解決之道。如此才能釐清目前國語科各年級所教的複句還有多少遺漏的，同時也促使自然及社會科所使用的複句盡量使用國語已經教過的複句句型，使用比較簡單的關聯詞語，並避免使用超過學生語言能力的表達方式。由此提高教科書的可讀性，進而增進學生的學習效率。資料來源 白明弘（2020）。第一至四學習階段國語文領域複句與語義之分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B4-04）。新北市：國家教育研究院。
什麼是「玻璃天花板」現象？ 所謂「玻璃天花板」現象在本文是指「對女性團體在晉升到高階行政領導職位的潛在限制或障礙，如同透明的玻璃天花板一樣，這個限制或障礙雖然不會明文規定（不會像一道厚實的水泥天花板一般），但卻如同隱形的限制或障礙，令女性團體難以突破。」學校一開始的生態就是女校長少而男校長多嗎？ 無論在國內外的性別平等研究中，女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象一直以來都是備受關注的議題。即使在OECD已開發會員國中，也發現中小學的學校職位存在不對等的性別分配現象，亦即女教師的比例相當高，但是女校長的比例卻相當低。但回溯歷史，學校一開始並非如此。例如美國在二十世紀初期，大部分的國中小校長都是女性，一直到了1930年代，才開始傾向於選擇男性作為校長。時至1950年代初期，女性在中小學的行政領導職位的主宰現象已明顯被男性取代。如今，因為國際性別主流化工作的推動，各國在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象紛紛開始進行相關檢討與改進，現今的美國中小學校長約52%是男性，48%是女性，已較為平衡，但觀之亞洲與我們最鄰近的日本和韓國，日本女性校長僅約6%，韓國僅約13%，由此可見男性校長一職在這兩國社會中的權威地位，也足見日、韓兩國的女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象是可能存在的。 觀之我國，依據教育部統計處104至108學年國民中小學教職員人數統計，專任教師女、男比例約為7:3，表示在學校從事教育工作仍大部分是女性，然而到學校主任這一領導職位時，女男比例約為5:5，就感覺男性的主導地位漸漸出現，而到校長這一職位，女男比例更反轉達到3:7，顯示我國女性在國中小行政領導職位存在性別失衡情形，雖不似日、韓兩國嚴重，但學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象確實可能存在。女性真的比較不願意擔任學校行政領導職位嗎？ 要解答這個複雜的問題，我們可以由近五年的國家教育研究院國中小候用校長與候用主任儲訓人數的女、男比例來分析。什麼是候用校長及主任呢？就是參加各縣市國民中、小學校長、主任甄選合格，經儲訓期滿成績考核及格而獲得證書者，就可以分別取得參加校長遴選或受聘主任之資格，也就是擁有校長或主任的資格，但尚未正式擔任此職位者。由圖1可知，女性候用校長的比例一直是遠低於男性，但至少有逐步增長的趨勢，表示願意從事校長職務的女性有持續成長。可惜至109年女性儲訓校長比例又突然下降至二成六，推測可能原因是年金改革，造成退休校長減少，各縣市招考候用校長名額下降，而甄選時，在較少名額的情況下傾向錄取男性候用校長。 圖1、105至109年國中小候用校長男女性別百分比 再檢視近五年候用主任儲訓人數的男女比例（圖2），發現女性國中候用主任五年來逐步增長至五成七，而女性國小候用主任亦在108年度達到五成八的比例，皆表示願意從事國中小主任職務的女性有增長的態勢。 圖2、105至109年國中小候用主任男女性別比例 綜上，近年來女性雖然在學校行政領導職位的追求意願上是增長的，但是相較男性，多數卻無法順利在進一步成為校長，其可能原因受限於女性需要照顧家庭，以及校長有任期制須定期輪調，形成生涯決定困難。但也有一種迷思是：女性在領導能力上相對不如男性，因此在競爭過程中相對容易被淘汰。關於這點迷思，將在以下段落中繼續討論。女性在學校行政領導職能的表現上真的不如男性嗎？ 為了解開上述的迷思，本研究將109年度國中小女、男候用校長儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、校務精進計畫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用校長的表現是沒有差異的。如此是不是就能證明男性與女性的領導職能表現並沒有差異？可能還不夠，因為有人可能會質疑候用校長已是經過各縣市嚴格篩選，能夠考上的，彼此間能力可能就差異不大。 為消除此疑慮，我們繼續檢視候用主任的表現，將109年度國中女、男候用主任儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果同樣發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、教務計畫撰寫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用主任的表現亦是沒有差異的。結語：我國學校行政領導職位確實存在「玻璃天花板」現象 由本院儲訓班的內部評量資料，證明了女、男候用校長及主任在領導職能的表現上沒有差異，而且也發現近五年以來有志從事領導職務的女性有增長的趨勢。但為何近年來即使在性別主流工作的驅動下，我國男性、女性在校長職位始終維持性別失衡情形呢？可見在校長遴選及甄選端，女性「玻璃天花板」的情形確實存在，亦即女性沒辦法晉升到更高的領導職位並非是因為他們的能力或經驗不夠，或是不想要其職位，而是組織似乎設下一層障礙，潛在地認為女性領導能力不如男性，抑或是女性應該為了家庭而放棄追求更高的領導職務，原因在於身處越高的職位，就越難兼顧家庭，許多女性教育工作者受男主外、女主內的傳統家庭結構影響，甚至會因此選擇成就另一半。職是之故，未來學校如何打破「玻璃天花板」的偏見，鼓勵、協助與輔導有志從事行政領導職務的女性，不受偏見阻礙而公平順利地走向自己生涯理想的領導職位，是值得持續關注與努力的課題。資料來源 林信志（2020）。國中小行政領導職位與職能之性別平等分析研究報告。國家教育研究院。
一、臺灣學生於PISA的閱讀表現 「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）由西元2000年開始，每3年舉行一屆之國際大型教育評比調查，主要針對參加國或地區15歲學生的科學、數學、閱讀學科素養進行調查，臺灣由2006年（即PISA 2006，表示主要調查年為2006年）開始即持續參加至今。一般而言，臺灣學生歷來於科學、數學均維持高表現水準，但在閱讀表現上則可觀察到大幅變動：由PISA 2006的496分、PISA 2009的495分進步到PISA 2012的523分，然至PISA 2015卻又下滑至497分。如此成績的大幅變動引發對臺灣學生閱讀表現的關注，本文探討學生閱讀素養無法持續精進，何以先成長後下降的可能因素？二、PISA三學科的主測、副測特性 每屆PISA為了同時測得三學科的素養表現，又必須顧及測驗時間、學生疲勞等限制，在實務上會於每屆輪流採取其中一學科作為主測，另兩學科作為副測之策略。例如：PISA 2009的主測學科是閱讀，PISA 2012、PISA 2015的主測學科則分別為數學、科學，PISA 2018閱讀則再次成為主測學科。因此，PISA的單一學科每3屆（即9年）成為主測一次。主測學科試題數較多且測量的構念涵蓋較廣；副測學科則試題數較少，且是由上一次該學科作為主測時的所有試題中選取部分試題進行施測，並藉由相同試題跨屆等化之計量技術，使成績得以跨屆比較。實際上，因為PISA 2012和PISA 2015的閱讀均為副測學科，因此閱讀試題是由PISA 2009主測閱讀的100題試題中，各自挑選44題和43題進行施測，且PISA 2012和PISA 2015彼此之間只有三題相同試題。三、相同試題對不同學生可能難度不同 多數人對於試題普遍存有一個觀念：同樣的試題對所有學生的難度應該是一致的，因此應考試題完全相同的同一份考卷，該考卷對所有學生的難度應該也是完全相同。但事實上，相同試題對不同背景或特性的學生有可能難度並不相同。一位愛運動的學生，在遇到和運動有關類型的題目，在答題上可能會較具優勢。這種因受測者背景或特性等不同因素而導致試題難度產生差異的現象，稱之為「差異試題功能」（Differential Item Functioning, DIF）。參加PISA的國家眾多，每個國家因其社會、文化、生活背景等不同因素，導致PISA試題必然存在對不同國家試題難度有所差異的現象。某些試題對A國較難，就會有另外一部分試題對A國較簡單；對A國而言所有試題難易程度的分布狀況，對B國可能又不一樣。然而，PISA會將全部試題對所有參加國的平均難易程度控制為一致，所以整體而言各國學生的平均表現並不受個別試題DIF的影響。若以PISA 2009主科閱讀全部100題試題的國際平均難度作為基準線，經分析後其中49題試題對臺灣學生而言難度較國際平均高，另外47題試題則對臺灣學生的難度較低。然就整體平均而言，這100題試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度。四、利用試題難度差異值校正臺灣PISA閱讀素養歷屆成績 由於PISA 2012和PISA 2015的閱讀屬副測學科，在實作上試題是由PISA 2009閱讀作為主測時的試題中各選出44題和43題進行施測。經由觀察這三屆試題難度的分布，發現PISA 2012的44題多數為PISA 2009的100題中對臺灣學生難度較國際平均低的題目，然而PISA 2015的43題較多屬PISA 2009中對臺灣學生難度較高的題目。換言之，PISA 2012臺灣學生面對的閱讀試題較為簡單，所以對成績較有利；反之，PISA 2015臺灣學生考的閱讀試題較難，所以成績相對而言較不利。若考慮這兩屆閱讀副測因挑題產生的試題難度差異值並予以校正，則PISA 2012臺灣學生的閱讀素養成績應為503分，PISA 2015臺灣學生的閱讀素養成績則為513分（圖1）。 圖1、臺灣PISA閱讀素養成績校正前、後趨勢圖五、利用試題難度差異了解臺灣學生閱讀類型能力分布 PISA的閱讀試題分為三類認知任務：檢索與擷取、統整與詮釋、省思與評價。本研究進一步劃分不同試題認知任務類型，藉以檢視對臺灣學生試題難度和國際平均的差異狀態。結果顯示「檢索與擷取」類型的試題對臺灣學生而言難度較低故能力較佳，但「統整與詮釋」以及「省思與評價」類型的試題則難度偏高，所以能力表現較低。 由於閱讀為PISA 2009的主測學科，對PISA 2012、PISA 2015而言則為副測學科，故試題是由PISA 2009全部100題試題中各挑44題和43題以進行施測。雖然PISA 2009整體閱讀試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度，但在PISA 2012和PISA 2015試題挑選的結果卻在試題難度分布上產生偏態：PISA 2012的整體試題難度對臺灣學生較有利，PISA 2015的整體試題難度則對臺灣學生較不利。在經過分數校正後，可觀察到自PISA 2006至PISA 2015臺灣15歲學生的閱讀素養整體而言呈現上升趨勢，此和我國長久以來閱讀教育政策的推廣效益一致，具有正向鼓勵效果。而經由閱讀試題表徵的認知任務類型對臺灣學生所產生的難度差異分析結果來看，未來我國閱讀教育政策應更著重學生跨越文本段落的統整與詮釋，以及超越文本範疇的省思與評價等高層次閱讀能力。PISA作為國際大型教育評比調查，重視國際比較以供了解全球教育政策的整體趨勢與成效。然而，經由個別國家資料的二次分析，可以發現如本研究的試題難度因文化、社會、國情、認知任務類型等特性不同而產生的差異，並回饋教育政策與學術研究。資料來源 陳冠銘、任宗浩（2020）。試題難度差異對臺灣學生PISA閱讀素養趨勢分析之影響與閱讀教育政策意涵。教育研究月刊，316，106-123。doi:10.3966/168063602020080316007。
壹、前言 從2014年迄今（2021年7月），臺灣已有超過十所私立大專校院走上轉型或退場之路。造成學校關閉的原因很多，包括生源不足、教育品質不佳、管理層級舞弊，或者校方經營不善等等。但無論如何，一所大學的關閉不僅損及校內學生受教育權和教職員工的工作權，也會對當地社區之經濟發展造成負面影響。尤其對偏遠鄉鎮而言，失去一所大學可能就等於失去地方發展的活力泉源。因此，退場是否是那些陷入經營困境私校的唯一選項？是否有其他方式可以協助私校化危機為轉機？ 日本和我國一樣也因少子女化而面臨私立大學校院退場問題。日本政府除了建立輔導機制協助學校順利退場之外，積極面策略還包括鼓勵公私立大學進行策略聯盟、允許以學院為單位的部分單位轉讓，以及推動私立大學公立化等因應對策。本文即以日本私立大學公立化政策為主題，彙整國際教育訊息中相關內容後，就該項政策之緣起、目標、執行成效，以及後續問題進行說明。貳、政策緣起：私立大學退場對地方發展造成負面影響 文部科學省表示，日本18歲人口自1992年以後開始出現直線下降趨勢，2014年後雖曾短暫回升，但2018年起又再度走下坡，預計至2031年時甚至將跌破100萬人（駐大阪辦事處，2018）。 前述少子女化現象讓私立大學經營環境非常險峻，在大學升學率沒有太大變化的情況下，日本2031年時升大學的人數將會較現在減少約10萬人。但不同地區人口減少的幅度具有差異，愈偏遠地區人口流失幅度愈大；反之都會區人口減少的幅度則較小（駐日本代表處教育組，2015）。由於地方型私立大學招生對象多來自於鄰近地區，故人口減少勢必對其辦學的持續性造成巨大衝擊。此外，從學生的角度而言，在都會中心的學校對於校外實習或求職活動皆較有利，因此為了吸引更多學生入學，愈來愈多位於郊區、招生情況不佳的私立大學陸續將校址遷回都會中心（駐大阪辦事處，2018）。 在當地私立大學因經營不善關閉或回歸都會中心而逐漸消失的情況下，偏遠地區的經濟活力也因此蒙上陰影。因為來自外地的大學生不僅是當地商店的主要消費者，也能促進公寓租賃等地區經濟活動，且此種狀況亦與日本「地方創生」政策中平衡城鄉發展之願景相違背（駐日本代表處教育組，2015）。 基於此，為了協助地方私立大學持續生存，日本政府推出私立大學公立化政策，此種大學之經費補助改由地方政府支援，但在法律上仍是學校法人（木村誠，2019）。私立大學與地方政府之間的合作並不是新鮮事，在平成時期，為了糾正因經濟快速成長所造成的城鄉差距擴大問題，地方政府早已採取各種促進區域發展政策，其中之一即是由當地技術學院等地方型大學，透過開放設施、舉辦講座等措施，深化在地連結、培養地方產業所需人才，同時引領地方經濟發展（旺文社，2017）。參、政策目標一、以大學為中心發揮區域振興功能 區域振興是安倍晉三內閣的招牌政策之一，自2012年以來即持續推動。就地方政府的立場而言，一所公立大學不但可吸引外部年輕人口到農村地區，同時也能讓當地年輕人就近入學，對於帶動區域振興具有重要意義，因此即使可能增加地方政府的財政負擔仍願意配合（石渡嶺司，2017；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。二、透過公共經費補助來穩定大學運作 日本大學分為國立、公立和私立三類，其設立主體分別為中央政府、地方政府，以及學校法人三種。就經費來源觀之，如圖1所示，國立大學總收入中約有五成來自於文部科學省補助，私立大學主要仰賴學雜費收入，政府補助僅占一成左右；另公立大學經費主要來自於地方政府，約占學校收入的六成。 圖1、日本國立、公立、私立大學主要經費來源資料來源：每日新聞（2019）。 如圖2所示，因為私立學校一旦公立化之後，即可獲得來自中央政府之地方交付稅支應學校運作支出，學校可因聲望提高和學費降低吸引更多本地和外地學生入學，進而因入學人數增加獲得更多的學費收入，最後則因此形成一個良性循環（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 圖2、私立大學公立化後的良性循環資料來源：昭日新聞（2018）肆、執行成效 日本私立大學因招生情況不佳而尋求改制為公立大學的案例持續出現。2009年度自高知工科大學（高知縣美香市）申請公立化後，至2017年為止，已有8所私立大學陸續轉型為公立大學，2018年度也有2所私立大學正計畫轉型（駐日本代表處教育組，2017a、2017b）。就執行成效而言，最顯而易見地是學校因公立化後經營更為穩定，以及大學志願倍率（=報名人數/招生名額）成倍數攀升。一、學校聲望與經營穩定性提高 如圖3所示，整體而言，日本年輕學子在高等教育階段選擇就讀學校時，由於部分私立學校雖然學術聲望卓著，但因學費過於昂貴，故學生仍是以國立大學為首選、公立大學次之、健全的私立大學第三，陷入經營困境的自然是地方居民想要就近入學不得已之下的選擇。但這些陷入困境的私校一旦公立化之後，除了因聲望提高可吸引更多本地學生和外地學生之外，還能獲得更多中央政府的經費補助，讓學校因經費充足經營狀態更加穩定。 圖3、日本私立大學公立化後對學校的益處資料來源：三田次郎（2015）。二、大學入學考試報名人數激增 圖4為近10年私立大學公立化前後的變化情形，可發現各大學由私校改制為公校的當年度，大學志願倍率（=報名人數/招生名額）都有顯著提高。 圖4、日本私立大學公立化前後志願倍率變化情形資料來源：浅野有紀、濱崎陽平（2020）說明：H21指平成21年（西元2009年）。伍、後續問題 雖然私立大學公立化政策係以有助於振興區域發展做為號召，但實際上仍存在許多待解決的課題。一、中央政府財政負擔加重 日本地方私立大學改制公立化的趨勢日趨明顯，少子化雖是私立大學經營不善的主要原因；但由地方政府來接收經營不善私立大學的措施也存在爭議。因為私立大學一旦公立化，總務省分配給地方政府之地方交付稅交付金將可獲得增額，代表廣大國民所繳納之稅金將落於某地區性的大學，故有人擔憂公立化可能造成中央或地方政府的財政負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。即有學者質疑某所私立大學原本每年獲得政府約2億日圓的補助，但公立化後提高到約10億日圓（公立大學收到的補助為私立大學補助的5倍）。換言之，公立化政策背後的意涵是政府要付出比私立大學時代高出五倍左右的稅金投入（旺文社，2017）。 龍谷大學教授也指出，私立大學公立化在減輕學生學費負擔、活化地方經濟、確保地方高等教育機會均等具有一定程度的意義；但讓一所原本可能被淘汰的私立大學透過公立化形式繼續存在，這樣的稅金投注似乎應該謹慎以待。另有學者則認為，「雖然有人對於以國家稅收來挽救一所出現赤字私立大學的做法有疑慮；但是對當地人來說，大學的存在是有意義的」（木村誠，2019）。二、報名人數激增只是短暫現象 前文圖4所呈現出的私立大學公立化後入學考試報名人數激增的情況，看起來的確令人振奮。但值得注意的是，這種情況究竟能維持多久？若由日本經濟新聞最近公布的調查結果（圖5）觀之，可發現多數學校轉型當年度報名人數倍增的現象會逐漸趨於緩和。整體而言，雖仍優於學校公立化之前的情況，但打著公立大學名號並以較低廉學費來吸引學生的做法，畢竟不是長久之計，長期仍是要積極思考如何提升教育品質，並真正發揮振興區域發展的功能才能維持學校穩定發展。圖5、私立大學公立化後志願填報率變化情形資料來源：日本經濟新聞（2021）。陸、結語 無論日本或臺灣，私立大專校院退場都是亟待解決的課題，透過對主要國家因應對策的介紹說明，正可做為精進我國相關政策之參考。因此，本文以日本私立大學公立化政策為主題，整理本院國際教育訊息相關報導，並佐以日本相關文獻資料做為補充。經彙整分析後發現，私校公立化政策雖能讓地方型私立大學聲望提高並吸引更多本地生和外地生前來就學；但報名人數激增通常只是短暫現象，加上中央政府財政負擔加重，故此種以龐大公共經費來協助原本就經營不善的私立大學繼續生存的公共政策，宜經過更審慎的思考並獲社會共識。參考文獻 三田次郎（2015）。公立化の問題点をまとめておく。 日本經濟新聞（2021）。公立化模索する地方私大、経営安定も地元負担に不安。 木村誠（2019）。日本ではなぜ人口減でも大学が増え続けたのか。 石渡嶺司（2017）。地方私立大学の「公立化」特集。 每日新聞（2019）。地方私大、公立化の功罪。 旺文社（2017）。地方私立大の“公立化” 。 昭日新聞（2018）。公立化 毒か薬か 明暗は。 浅野有紀、濱崎陽平（2020）。増える経営難私大の公立化〝延命策〟の懸念。 臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本少子化導致經營不易，構成地方私立大學之公立化趨勢。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐大阪辦事處（2018）。日本少子化的加速使大學進入「寒冬期」，4成的學校招不滿，檢討推出合併救濟方案。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本各地大學陸續回歸到都會中心（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017a）。日本私立大學公立化現象。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017b）。日本私立大學公立化的趨勢評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2019）。日本文科省修正相關規定，放寛私立大學間之學院轉讓手續。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
科學學習的方法，應當從激發學生對科學的好奇心與主動學習的意願為起點，引導其從既有經驗出發，進行主動探索、實驗操作與多元學習，使學生能具備科學核心知識、探究實作與科學論證溝通能力（教育部，2018。頁，1）。 從上述十二年國教的自然領域課程綱要的描述，可以了解科學學習應從學生對事物現象所產生的好奇心出發，藉此引發其自主的學習與主動探索的可能，重視並貫徹「探究與實作」能力的培養。因為學生透過課室中的探究活動，能體驗類似科學家的思考問題與解決問題的歷程，從發現問題、提出假說到設計實驗乃至數據分析、資料詮釋到提出解釋等一連串的探究歷程，來發展其建構科學知識的方法與解決真實情境問題的能力。 因此，本研究探討高中學生之正式與非正式科學學習經驗，如何影響學生對於科學探究的好奇心、實驗投入以及學生的探究實作能力。為了驗證所提之理論模型，本研究針對北北基地區之1,090名11年級學生進行調查，施測工具包含背 景問卷以及多媒體導向探究能力評量試題。 圖1、好奇心驅動探究實作能力之影響模式 如圖1所示，研究結果顯示（1）學習經驗無論正式與否需要透過好奇心的中介來增強高中階段學生投入相關課程的意願；（2）在好奇心驅使下，高中階段學生在探究相關實驗的投入會被提升，進而促進探究能力的表現；（3）非正式科學學習經驗（如：觀看科普節目與書籍）須透過好奇心的連結與驅動下，才會影響探究能力的表現。也就是說透過好奇心的連結與驅動非正式科學學習經驗才會有機會成為有意義的學習。 因此，基於上述之研究成果，本研究對於高中階段探究與實作教學所提出的建議如下： 一、觸發學生的好奇心是課室內外科學學習的第一步 科學教師在推動探究相關的課程與活動時，有效的運用正式學習與學生日常的非正式學習的經驗，使兩種經驗相互輔助來加強學生探究相關的好奇心及其隨之的投入意願，以達到促進科學學習之效。 雖然過去文獻有強調正式與非正式學習經驗對學生科學學習的重要性。但並未同時針對兩種經驗對學生的科學學習成效，尤其是探究學習的結果進行實徵上的探討。本論文之研究結果不僅驗證也提供實徵上證據去支持，學生的正式與非正式科學學習經驗對科學學習之貢獻是同等重要的。當這些科學學習經驗（尤其是來自學生日常生活的經驗）能夠提供更多探究活動相關的實作與經驗時，學生興趣導向的好奇心會被喚起，進而開始更加積極的參與探究相關的活動。從這個關係來看就整體科學教育的社群而言，營造符應探究相關情境的學習經驗，或許可以有效的避免學生對科學的興趣低落，或隨年齡衰退的狀態。 二、善用探究學習過程中好奇心的驅動力 十二年國教所推動之探究與實作課程的精神即強調透過跨領域的主題，讓學生從生活經驗中依其對事物現象的好奇心去發掘問題、進行探索以解決問題（教育部，2018）。而在探究能力發展模式中，好奇心驅動的科學學習則可以說明，當學生對類似探究的歷程的實驗活動感到好奇，具有想要知道其背後成因的欲望時，可能會幫助他們探究能力的發展。尤其是，學生的此種求知欲望越高時，他們會展現出越高的頻率去投入於探究實作課程中的探究活動，並獲得較好的學習成果的表現。 資料來源 Wu, P. H., Kuo, C. Y.*, Wu, H.-K., Jen, T. H., & Hsu, Y. S. (2018). Learning benefits of secondary school students' inquiry‐related curiosity: A cross‐grade comparison of the relationships among learning experiences, curiosity, engagement, and inquiry abilities. Science Education, 102(5), 917-950. doi: 10.1002/sce.21456
壹、前言 2018年3月，我國社會人口結構之變遷數據顯示，65歲以上人口數約占總人口數的14%；次依國家發展委員會人口統計資料之推測，在步入2025年以前，我國即可能邁進超高齡社會之列（李藹慈、魏惠娟，2019）。與此同時，由於醫療技術及科技的日新月異，亦使得當代人類之預期壽命大幅度地增加。根據相關文獻指出，當代20歲的人口群體至少有50%的機會，得以存活到100或是105歲以上1（Gratton, L., & Scott, A., 2017）。因此，政府如何妥善協助人民迎接百年生涯規劃的挑戰，首當需要思慮之層面便在於「教育」（李藹慈、魏惠娟，2019）。 我國憲法第21條明定人民享有接受教育之權利與義務；《教育基本法》第1條及第2條亦規定人民學習及受教育的權利，國家（政府）應予保障。而在學說討論上，「受教育權」乃是以「學習權」為主軸所構成之權利（李仁淼，2017）；依據學理或是相關國際文件均指出，「學習權」是始於每一個人之出生，且終其生涯應受保障的基本人權（許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍，2008；堀尾輝久，1978；永井健夫，2002）。因此，政府在省思前述議題之際，實應基於落實人民學習權的保障觀點，審慎構思得以滿足人民百年生涯規劃之學習需求的相關教育制度，並建構終身學習社會。 而在滿足人民終其生涯之學習需求與接受教育機會的具體做法上，於今年（2021年）7月正式踏入已開發國家之列的韓國（張君堯，2021），自1998年3月起實施之「學分銀行制度」（以下簡稱「學分銀行」）（駐韓國代表處教育組，1998），或可謂獨樹一幟，方才促使我國教育部分別於2004年、2008年及2018年三度派遣相關人員前往該國進行實地考察。而泰國政府亦於2020年正式對外宣布引進相類似制度（駐泰國代表處教育組，2020a），並在同年與全國九所皇家理工大學共同簽署與執行「終身學習學分銀行」制度之合作計畫（駐泰國代表處教育組，2020b）。 故本文綜合整理與學分銀行相關的國際教育訊息，並輔參照上述教育部於實地考察後，所對外公開之公務出國報告書等內容，依序介紹分析該制度的辦理情形與運作現況、所面臨之挑戰，以及我國於借鑑該制度時在法制面、組織面及課程與教學面，或須再作調整及留意處，以供參酌。 貳、「學分銀行制度」之辦理情形與運作現況 一、推動背景 1995年5月，直屬韓國總統的教育改革委員會基於有效建構終身學習體制之目的，乃提出政府應推動「學分銀行制度」的建言。嗣後，該國制定學分認證相關法律，成為國家推動該制度之法理依據，並自1998年3月實施迄今。就其理念觀之，該制度不僅在於保障人民終身學習之權利與學習歷程選擇多樣化，亦在普及高等教育的機能發揮上，強化大學教育與終身教育間的連結（奇永花，2002；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 二、適用對象 依據相關資訊指出，學分銀行的適用對象為高中畢業或是具備高中以上同等學歷者。而依照該當群體之動機及需求，該制度主要服務的對象，約略可區分為：（一）高中畢業後，無法順利接軌進入大學就讀者；（二）於大學就讀期間之中途輟學者；（三）擁有專業證照，卻不具高等教育階段（大學或是研究所）學位者；（四）具備專科學校或是大學學位資格，而有意取得不同領域課程之學分或是學位者；（五）企圖將透過自學、學徒制或是經驗累積等方式所獲得之知識及技能（例如：非物質文化遺產的經驗傳承內涵），換取正式的學分認證者；（六）曾經於私人機構或是專科學校就讀，但試圖取得大學或是學院學位者（奇永花，2002；教育部，2004；教育部，2008；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 三、業務主管機關 2007年以前，學分銀行的主管機關為教育及人力資源發展部（為現今韓國教育部之前身2），推動相關業務之核心單位則為隸屬於該部的教育發展院終身教育中心（奇永花，2002）。2007年，依據該國所修訂之《終身教育法》第19條規定，基於支持與推展終身教育相關業務等目的，國家須設立「國家終身教育振興院」（以下簡稱「振興院」）。因該院整合該國自學學位考試院、學分銀行中心及終身教育中心等三個行政部門，故學分銀行的規劃與執行等業務（包含學習者註冊及認證管理、教育機構課程認證、學分銀行諮詢服務及課程發展等），自2007年起即依法移轉到隸屬於該國教育部之振興院的職掌之下（教育部，2008；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 四、學分認證及學位授予規定 就學分認證方面，原則上每人每年利用學分銀行所獲學分不得超過42個。若有超出者，則列入下一年度的學分而存入。每一門課程成績則須滿足出席率八成以上及期末總成績60分（即D等級）以上等要件，方才能夠取得該課程學分（駐韓國代表處教育組，2016）。 就學位授予規定方面，學分銀行中設有4年制學士學位課程及專科副學士學位課程（含3年制及2年制）。前者在4年的修業年限中須取得共計140個學分；後者則分別為120學分（3年制）及80學分（2年制）。而無論申請何種學士學位，皆須滿足於正規大學或是由教育部認可之培訓機構中實際取得18學分的必要條件。一旦學習者所獲取學分累積到上述各標準後，即可向振興院或地方教育局填交學位申請表，經振興院鑑定學分取得機構之有效資格，認證學分有效性後，學習者即可從教育部或是相關大學取得學位（駐韓國代表處教育組，2016；駐韓國代表處教育組，2018a；駐韓國代表處教育組，2018b；教育部，2018）。 五、參與機構 由於學分銀行的推動背景中涵蓋「學習歷程選擇多樣化」之目標，因此學習者可以在多元的教育機關中履修多樣課程，並最終獲取學分之認證而存入個人學習帳戶中的具體運作模式，自為必然。其中所謂的「多元之教育機關」，就該制度的執行現況言，乃包含各大學附設之終身教育院、職業專科學校、學院、短期產業教育設施及各種終身教育設施（例如：符合該國《終身教育法》第32條及第33條第3項所規定之「社內大學」與「遠距大學」型態之終身教育設施）等（駐韓國代表處教育組，2018a；教育部，2018）。 六、截至2018年之階段性成果 自1998至2018年為止，已累計有一百多萬人次登錄利用學分銀行制度。在學位授予成果上，由韓國教育部授予4年制學士學位與專科副學士學位人數達到65萬人，而由大學所授予之學士學位則總計有5萬人（教育部，2018）。 參、「學分銀行制度」面臨之挑戰 就建構終身學習社會的歷程觀點言，韓國政府除了制定《終身教育法》及相關法令以外，自2000年起即以平均每4年一次的頻率制定國家層級之終身教育促進計畫3，而以有系統且階段性的方式推動與落實其建設工作，亦為重要關鍵所在。由於學分銀行在推動伊始，即蘊涵有深化大學教育與終身教育間的連結目的，因此對於高等教育階段之終身教育的實施場域規劃，乃逐步出現有朝向以大學為核心之移轉傾向。例如在2013年朴槿惠政權下所制定的「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」之預算分配項目中，即「以大學為核心之終身學習體制的實現」的相關工作所占比例為最高（松本麻人，2017）。而該計畫所預定推動之大學「終身教育學系」的創設構想，如圖一所示。圖一、「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」中，推展「終身教育學系」設置規劃工作之政府草案示意圖。資料來源：松本麻人（2017）。韓国における「生涯学習中心型」大学の可能性：少子高齢化社会における成人の学習参加の拡大に向けて。国立教育政策研究所紀要，146，147頁。 惟縱使該國政府有意將終身教育的實施場域核心移轉到大學，面對學分銀行之主要服務對象為成人學習者，需要率先解決的問題依舊在於如何設計與規劃更有利於成人學習者，上課接受教育的課程時間與方法。因此該國教育部不斷地提出以「課程時間彈性化」及「活用網際網路」等手段之課程改革方案，但接下來的難題便在於如何確保終身教育課程之實施品質。例如以數位學習的教學模式實施較具技術性經驗傳承之課程，如何增進成人學習者與教師之間的實際互動，便是難題之一；其次，該國政府雖試圖拉近終身教育與大學之間的距離，而希望能夠藉由在大學內部新設「終身教育學系」之構想，確保在大學實施的終身教育課程，亦得以交由相對具備較為優良之專業及研究能力的大學教師掌其教鞭。惟得以滿足成人學習者進入大學履修終身教育課程（包含學士課程及學分銀行課程等）之學習需求的人才及政府預算該如何確保，亦為政府省思如何提升大學端終身教育課程的實施品質時，所面臨之挑戰（松本麻人，2017）。 肆、我國借鑑「學分銀行制度」之際的應留意處 自協助人民迎接百年生涯規劃的挑戰，並滿足其進行規劃之學習需求的觀點而言，具有營造終身學習風潮功能之韓國學分銀行制度（駐韓國代表處教育組，2018c），實有其參考價值。但在借鑑之際，仍應留意與我國現況如何整合等問題，故以下先行依據本文主要參考之各項資訊內容，歸納整理於法制面、組織面及課程與教學面，值得我國主管機關應留意或再予審酌之處。 一、法制面 2004年9月，由教育部社教司所提出之「韓國學分銀行制度之運作與推展情形」的出國報告資料中，曾提及為有效推動我國非正規教育學習成就認證關於學分方面的採認，應有必要對《大學法》、《學位授予法》及學籍規則等有關法令規範進行修正，而具體建立學分累積與轉換機制（教育部，2004）。雖於2018年承擔我國終身教育制度主要運作工作之社區大學，已訂有專法（即《社區大學發展條例》），保障其地位，嗣後亦針對其相關法制進行相應之調整修訂，但以現行《非正規教育學習成就認證辦法》（2020年11月修正公布施行）第9條及第10條的規定為例，可知在社區大學或其他終身教育機構等單位所獲取學分的學習證明之效力承認與否，乃屬各學校之自主裁量權限。此般制度設計雖就高等教育階段觀之，或可謂尊重大學自治，但就學分銀行具備強化大學教育與終身教育間連結的特徵觀之，我國選擇雙軌制之立法走向，是否確為有利於終身學習社會建構工作的選擇，或有再行省思之必要4。 二、組織面 依據教育部於2018年所公開之出國考察報告資料顯示，學分銀行制度業務的主管機關為振興院，而該院的工作乃涵蓋終身教育體制之運作與管理、全國終身教育事業相關之調查研究、知識支援、政策擬定、專案開發，以及資訊統計等項目（教育部，2018）。而自2012年12月設置之我國教育部的終身教育司（行政院公報，2013）雖有部分業務職掌與振興院相接近，但全國終身教育事業或是其他終身教育事項相關之調查研究工作，則依據現行《教育部處務規程》的規定，並未涵蓋於終身教育司之掌理事項當中。故本文贊同前述報告資料中提出政府應評估是否有成立終身學習研究單位，或於國家教育研究院中設置專門研究部門之建議事項，以利政府更進一步地完善終身學習社會之建設工作。 三、課程與教學面 無論是韓國或是我國，以成人學習者為對象之終身學習課程（即韓國的學分銀行課程或是我國的社區大學課程），在課程時間規劃上 基於彈性化目的，運用「集中短訓」方式乃不在少數。但以終身學習課程的內容多具備高等教育之特質屬性觀之，在課程時間彈性化之條件設定上，誠如前言，如何確保課程品質（例如：以六周集中短訓的課程設計，其品質是否得以與大學十八周之課程規劃等同視之？），即屬難題（松本麻人，2017）。而在教學層面上，以師資為例，韓國透過立法實施在各終身學習機構中應確保有一定人數比例之「終身教育師」的制度（教育部，2018），而我國現行之《終身學習法》第15條亦明訂各中央目的事業主管機關得視目的事業之需要，訂定各類「終身學習專業人員」的認證方式、專業內容、專業證書發給或廢止、培訓、進修及其他相關事項之辦法。終身學習機構亦得優先遴聘終身學習專業人員，推展終身學習活動。由於師資一事當屬決定終身教育課程良莠之重要關鍵因素，故對於終身學習專業人員的素質掌握及培訓狀況，均須各主管機關加以審慎關注及規劃相關事宜。註釋1. 根據我國內政部於今年（2021年）8月6日所公布之「109年簡易生命表」顯示，國人的平均壽命已提升到81.3歲。其中男性為78.1歲；而女性則為84.7歲，皆創歷史新高（內政部，2021）。2. 現今韓國教育部在2008年2月以前，原名為「教育及人力資源發展部」。2008 年2月以降，因《政府組織法》修正通過，故將教育及人力資源發展部，更名為「教育科學技術部」。再到2013年3月，同樣基於《政府組織法》之修法，不僅將教育科學技術部回復自1990年使用的「教育部」之久，並將發展科學技術的業務職掌，移轉到另外創設之「未來創造科學部」（Ministry of Education of the Republic of Korea，2021）。3. 自《終身教育法》公布施行以後，韓國政府迄今公布四次的終身教育促進基本計畫。除第一次的計畫實施期間為6年以外（即「第1次國家終身教育促進計畫（2000-2006年）」），其餘均維持4年為一實施週期的頻率，而分別制定實施「第2次國家終身教育促進計畫（2008-2012年）」、「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」，以及「第4次國家終身教育促進計畫（2018-2022年）」（教育部，2018）。4. 韓國於推動終身學習社會的建設工作時，曾由政府提出「先工作、後升學」之政策口號，而明確國家將為人民提供兩種可以取得學位的教育政策布局，故學分銀行推動工作本身，其實亦有舒緩大學升學壓力之背景因素。我國政府雖基於暢通回流教育的政策目的亦有提出「先就業、再就學」或是「邊就業、邊就學」的口號，作為政府修正回流教育制度之構想指標，但有鑑於我國國中小階段的回流教育制度已收有一定成效，而終身學習社會之建設目的亦應當置放在具備各級學校畢業學位的人民，進入較高層級之學校或是機構接受教育等觀點，本文以為我國的政策口號應仿效韓國而修正調整為「先就業、再升學」或是「邊就業、邊升學」較妥（教育部，2004；黃月麗，2019；松本麻人，2017）。 參考文獻 內政部（2021）。國人平均壽命81.3歲再創新高。中華民國內政部全球資訊網。 行政院公報（2013）。教育部令：修正「教育部處務規程」及「 教育部編制表」、「國立海洋科技博物館籌備處暫行組織規程」。政府公報資訊網。 李仁淼（2017）。教育法與教育人權。臺北市：元照。 李藹慈、魏惠娟（2019）。百年人生脈絡下的成人及終身教育：變遷社會中，成人教育研究的新方向。成人及終身教育學刊，32，65-86。 奇永花（2002）。韓國的學分銀行制度—開放成人學習的高等教育政策。成人教育，70，11-20。 許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍（2008）。現代憲法論。臺北市：元照。 張君堯（2021）。聯合國認證南韓晉升「已開發國家」！文在寅：為此自豪。聯合新聞網。 教育部（2004）。韓國學分銀行制度之運作與推展情形。公務出國報告資訊網。 教育部（2008）。韓國終身學習實務考察報告。公務出國報告資訊網。 教育部（2018）。教育部赴韓國考察終身學習專業人員與非正規學習成就認證推動情形。公務出國報告資訊網。 黃月麗（2019）。終身教育政策的實踐與展望。台灣教育，719，1-14。 駐泰國代表處教育組（2020a）。泰國教育議會推動學分銀行系統。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐泰國代表處教育組（2020b）。泰國九所皇家理工大學繼續實行「學分銀行制度」支持終身學習。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐韓國代表處教育組（1998）。南韓自本年三月起實施學分銀行制。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 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本院員工上百位，每位同仁的做事風格、服務態度、專業知能皆有所不同；而能在層層選拔後脫穎而出，成為本院不可或缺，值得同仁仿效的對象，他們除了具備主動積極的做事態度，以及溝通過程進退得宜的特性外，在面對環境變化時，仍能保持自律、展現專業，相當值得其他同仁學習。 為鼓勵及肯定表現優良的同仁，本院每年度皆會舉辦優秀員工選拔，各單位積極推薦近三年服務成績優異之人員參與，109年度優秀員工則是在110年12月24日院務會報上同時辦理表揚，由林崇熙院長親自頒獎，希望透過優秀員工的獎勵措施，肯定同仁在職場上熱誠服務的態度與認真工作的精神。 109年度本院優秀員工獲獎者與林崇熙院長合影留念。攝影：陳貞儒 109年度獲獎者為秘書室莊金裕主任、秘書室陳淑姜秘書、院長室高慧容專員、測驗及評量研究中心余昭青秘書、語文教育及編譯研究中心陳逸玫博士後研究、綜合規劃室葉雅卿約聘助理、臺中院區陳桂香技工、圖書館陳又瑜行政助理、人事室陳桂英行政助理及原教育資源及出版中心鐘巧如秘書（目前已調任至教育部服務）共10人，每位獲獎者的工作績效及服務態度皆深受大家肯定。 為感謝本院長官同仁們的肯定，這些優秀員工用簡短的一句話來表達他們的心路歷程，並分享獲獎心得。透過他們的感言，我們可以學習其樂觀精神與謙遜態度。 受國內疫情影響，109年頒獎活動延至110年底辦理，活動當日邀請獲獎者依序上臺，由林院長親自頒發獎狀及2仟元禮劵，並與得獎者合影留念。院長鼓勵大家以獲獎同仁為標竿、見賢思齊，公務上有任何問題都可提出來討論與改進，希望每位同仁都成為本院的優秀員工，成為本院不可或缺的那個人！
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
壹、落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式用數據說話、用數據證明、用數據決策 數據管理與學校教育效能隨著教學及學習模式的改變，教育行政單位及學校可透過持續性地蒐集與分析大量有關學生學習行為或表現等數據資料，建置教育資料庫以支援教育事務運作，並據以擬出提升學生學習成就及落實適性教育的方針。如歐盟、美國、新加坡及日韓等各國皆試圖藉由教育大數據，尋找提升教育品質的關鍵因素，並作為預測未來環境趨勢及制定教育政策之依據，落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式。本文係以高中校務評鑑數據治理為主題，擬應用國教署發展之臺灣後期中等教育相關資料庫進行規劃，建立人工智慧校務評鑑預警模式，其模式可提供教育主管機關對於校務經營績效評估發展之參考。貳、改善現有校務評鑑的困境評鑑不是課責學校，而是良善教育環境的方法 吾人皆知校務評鑑對於維繫教育品質的重要性，故有關新世代評鑑方法發展與執行有其迫切需要，原因如下：一、因應十二年國教高中校務評鑑停辦 十二年國教新課綱雖已於108學年度正式實施，學校須投入更多教學及準備時間，並兼顧校務治理。教育部為有效減輕行政工作量，避免壓縮寶貴的教學時間，所管高級中等學校評鑑自109年停辦，已達行政減量之功效（教育部，2020）。但此舉讓教育主管機關對於學校辦學品質不易掌握。二、評鑑系統缺乏標準化的評估要素 校務評鑑的落實有助於教學品質的控管，但諸多學者認為校務評鑑發展中，最核心關鍵在於界定專業標準，這些標準要素包含：一、專業評鑑者；二、受評鑑學術社群認同；三、專業的評鑑過程；四、具專業評鑑方法。然評鑑結果多取決於評鑑委員的主觀意識、經驗，以及主辦單位的事先「提示」，導致即便是相同的學校，不同的評鑑委員可能有不同的結果。職是之故，如何讓評鑑結果客觀化，也是學界努力的目標。 數據治理如同醫生在進行醫療決策前，總會讓病人進行各項的檢查，再依據檢查獲得的數據進行醫療評估，透過實證為基礎讓決策更具準確性。而在教育領域亦可透過資料的整合與電子化的方式，作為證據的基礎（evidence-based decision）導向。故本文在下段提出如何以人工智慧的方式，建構我國高中校務評鑑的模式。參、以人工智慧建立校務評鑑的機制與流程大數據的時代已經來臨，校務評鑑可以用更聰明的方法 本文探討主要以高中教育階段為主，由於筆者長期參與教育部資料庫建置相關規劃之研究，其中發現至2020年為止，我國各教育階段以「後期中等教育」（高中）資料庫建置最為完整。後中資料包含學校資料、學生學籍資料、學生對教育品質認知資料、特殊議題資料等等。筆者認為，未來校務評鑑可採人工智慧評鑑法，透過過去的評鑑結果與國教署所蒐集的相關資訊，在資料處理上採用類神經網絡分析（Artificial Neural Network, ANN）建立評鑑模型。 當訓練完成評鑑預測模型之後，筆者建議未來可以後中資料庫當作預測參數，經過國教署雲端機房的運算，分析預警學校名單。當國教署得知名單後在組成專家小組進行實地訪視，學校再依實地訪視結果進行相關改進。透過上述方法，除避免學校行政干擾外，同時大幅降低訪視人力與經費，客觀的為學校效能進行評估。圖、運用人工智慧進行高中校務評鑑之流程圖 資料來源：作者自行繪製資料來源蔡明學（2021）。應用數據資料庫建構人工智慧高中校務評鑑模式。教育研究月刊，326，58-73。
南非轉型為民主國家後，於1995年成立「真相與和解委員會」（Truth and Reconciliation Commission，以下簡稱「真和會」），調查種族隔離時期大規模的人權侵害，追求真相與社會和解。真和會工作結束後，提出七大冊調查報告，舉世矚目，為轉型正義中的真相委員會模式立下典範。除此之外，在學校教育方面，南非也於2003年頒布新課程綱要，明訂應講授該國人民反抗種族隔離制度的歷史，以及真和會運作的經過與相關爭論，培養學生民主價值、社會正義及人權觀念。 我國2018年公布社會領綱，在普通型高中歷史科的加深加廣選修課程中列入「國家暴力與轉型正義」項目，探討現代國家暴力及轉型正義的追求與反思，這是「轉型正義」這個詞彙首次出現在國家課程綱要之中，對教科書編寫帶來挑戰。因此，本文以馬斯科．米勒．朗文（Maskew Miller Longman）公司於2013年出版的南非歷史教科書Focus History（焦點版）進行個案探討1，希冀以此他山之石，供我國教科書編寫相關內容時參考。一、內容如何呈現？ 焦點版遵循《課程與評量政策說明》，於12年級規劃6個主題。全書共383頁，其中主題五「南非通往民主之路及對過去的處理」與轉型正義最為相關，篇幅為63頁。為瞭解章節架構，以下列出主題五的目錄，請見圖。圖、主題五章節架構資料來源：Fernandez 等人（2013, table of contents）。 第19章為「妥協方案與國家團結政府」，內容包括白人政府與納爾遜．曼德拉領導的「非洲民族議會」（African National Congress）如何開始進行談判、談判的重點、不同階段獲致的成果、遭遇的阻礙，以及最後成果為何。值得注意的是，此部分內容除了探討上述歷史事實發生的經過外，還相當重視對「人」的彰顯。例如，透過不同人士的回憶，側寫重要的政治領袖（如曼德拉、戴克拉克（F.W. de Klerk）等）、提供平民對恐怖攻擊的證詞，以及描繪南非黑人投下有生以來的第一張選票後所感受到的尊嚴感等，將歷史呈現得鮮明生動。 第20章為「南非選擇以什麼樣的方式記憶過去？」真和會是南非推動轉型正義的主要機制，因此該章圍繞真和會的成立、做法、爭論、限制進行探討，也討論對於反抗種族隔離抗爭的紀念。 首先，探討真和會設立的緣由時，教科書使用了受害者、觀察者、受害者家屬等語料素材，讓學生能思索真和會成立的必要性與意義；也解釋真和會面對過去惡行所採取的途徑，亦即南非的選擇落在二戰後同盟國在德國所採取的審判究責與無條件赦免兩種極端之間的第三種方式，根據加害者是否完整揭露自己犯下的人權侵害行為，給予有條件特赦。 至於圍繞著真和會所產生的爭論，則有以下幾點：第一，真和會的模式是否確實有助於促成和解？第二，真和會所設立的特赦模式是否回應了正義的要求？第三，真和會的功能限制與執行上的問題，包括該會面臨的兩個批評，其一是無法回應種族隔離制度中體制性的暴力與系統性的人權侵害，其二是無力督促政府確實履行賠償受害者的承諾。接續段落中也提及南非幾個主要政治勢力對於真和會的回應及其理由，以及真和會又是如何處理這些政治勢力在武裝衝突期間涉及的人權侵害。 本章最後探討南非如何紀念過去，並以白人政府關押政治犯的羅本島（Robben Island）作為案例，如曼德拉就曾在此地被監禁達18年之久。本書先提供數則文獻，說明羅本島的歷史意義，接著導覽關押政治犯的監獄，並帶領學生想像政治犯當時面臨的惡劣處境。二、教學設計有哪些值得注意的特色？（一）設計「關鍵問題」引領學習 本書規劃的6個主題，每個主題均設有關鍵問題，各章節的內容撰寫、素材選擇及組織，圍繞關鍵問題及單元主軸，讓師生更容易掌握學習主旨。這也呼應南非《國家課程說明》所言，歷史是門探究的學科，歷史課堂建立在激起學生對問題的好奇心，經由問題來引導學生對議題進行探討與詮釋。（二）靈活運用史料素材進行閱讀及探討 以第20章單元1「真相與和解委員會：緣由」為例，「作者文本」的敘述只有一段導言，接續使用一系列不同來源的資料，如證詞、真和會報告、新聞報導、人物傳記或諷刺性漫畫等，討論真和會成立的理由，靈活運用各類素材。惟缺乏白人政權對於真和會成立的看法，較為可惜。（三）透過「活動」，串接史料素材進行歷史學科的探究 呈現不同素材後，每單元最後均設有「活動」，透過一系列任務來串連所提供的資料，逐步引導學生進行訊息提取、分析判讀、解釋比較、提出觀點、撰寫短文等，培養學生歷史閱讀及探究的能力。（四）提供文章寫作的學習評估原則 從「活動」中透過系列性步驟的引導，學生產出自己的觀點、評論、短文或文章。本書另一獨特之處，在於提供寫作的評估工具，此為一寫作內容（學科知識）和寫作表現（探究技能）雙向交叉的矩陣表，各包含7個等級，指引學生和教師評估撰寫的品質，除了能讓學習者意識到自己的學習狀況，也幫助教師了解學習者的認知與技能情形。評估基準內涵，請見資料來源。 從上面例子，我們可以看見南非歷史教科書中討論推動轉型正義的機制，引導學生釐清及探討社會中轉型正義程序的必要性及其限制與成就，透過暴力衝突各方與受害觀點的揭露、發聲、承認、回應，相當程度上發揮了轉型正義教育的功能，有助於為南非打造永續和平的社會意識，培養該國公民預防類似暴行再次發生的責任與能力。各國環境脈絡不同，處理轉型正義模式亦不一致，我國社會領綱選修課程中「國家暴力與轉型正義」的學習內容說明提到，可從德國、南非或西班牙等國家中，擇一事例進行探究，而焦點版歷史教科書的內容與教學設計方式，提供了討論轉型正義的示範，可供我國歷史教科書編寫者參考。註釋 1. Fernandez, M., Wills, L., McMahon, P., Pienaar, S., Seleti, Y., & Jacobs, M. (2013). Focus history grade 12: Learner’s book. Maskew Miller Longman, Pearson South Africa. 資料來源 李涵鈺、李仰桓（2021）。教科書評論：南非高中歷史教科書的轉型正義教育——評介《焦點歷史》。教科書研究，14（1），131-144。
詞彙覆蓋率是閱讀能力的基礎 閱讀能力是接收新知最重要的管道，更是學生學習的關鍵基礎。根據語言教育學者的研究，要能輕鬆閱讀理解一篇文章，至少要熟悉其中95%-98%的語詞（此百分比稱為詞彙覆蓋率）。當詞彙覆蓋率越高時，代表閱讀過程中遇到的生詞越少，閱讀理解的困難度也就越低。為儘早培養學生自主閱讀的能力，提高詞彙覆蓋率已成為現代語言教學的重要目標。 詞頻表和詞彙覆蓋率的關係 儘管如此，大量記憶詞彙未必能有效提高詞彙覆蓋率。我們以美國當代英語語料庫（Corpus of Contemporary American English，簡稱 COCA）統計的詞頻與覆蓋率的關係來觀察，當學生學會了英語中最高頻的100詞時，詞彙覆蓋率大約可達50%。但後續學會排名101-200的詞時，覆蓋率卻增加不到10%，而且排名越後面的詞，對覆蓋率的貢獻越少（參考圖1）。這代表如果一個英語初學者專挑冷僻的詞彙學習時，詞彙覆蓋率的累積將發生停滯的現象。這就是為什麼現代語言教材的編輯非常重視詞頻的原因。由高頻詞開始學習可以在最短的時間內達到最高的詞彙覆蓋率，這是基於語言學習效率的考量，可以幫助學生儘早達成自主閱讀的目標。 圖1、統計COCA語料庫中，詞數與詞彙覆蓋率的關係 有些人提出，只要大量閱讀文章就能提升語言能力，無須特別考慮詞彙的學習順序。此見解和詞彙覆蓋率的觀點並不衝突，但也存在部分盲點。當我們透過大量閱讀來學習語言時，越高頻的詞出現的機率也越高。所以即使沒有刻意安排，高頻詞仍會優先學到，符合高頻詞優先學習的要領。但若所選擇的文章超出學習者的詞彙能力太多時，不但閱讀過程中因生詞太多而充滿挫折感，而且對詞彙覆蓋率的提升也十分有限。這就是為什麼近年來推廣的「廣泛閱讀」（Extensive Reading）強調讀本必須分級，以簡單有趣的讀本，提升閱讀的速度與流暢度。因為當生詞太多時，就會產生眼球移動變慢、理解力下降等問題1。 除此之外，對非母語教學來說，以大量閱讀來學習詞彙仍有不足之處。以COCA詞頻表為例，頻率排名第5,000左右的詞（如：offender, ego, compassion, triumph, verify等），在文章中平均每10萬詞才出現一次。如果學生一年無法閱讀超過10萬詞，這些詞一年將複習不到一次，造成這些中頻詞很難進入大腦的心理詞彙庫中，使心理詞彙量進入停滯的狀態。這也就是為什麼非母語的學習特別注重詞頻的原因，即不僅要注意高頻詞優先學習，還要兼顧語言暴露量不足的情況下中頻詞學習停滯的問題。 母語教學需要考慮詞頻表嗎？ 第二語言的學習特重詞頻的安排，相對而言，母語學習似乎比較忽略詞頻的順序，是否在母語學習的過程中，不需要考慮詞頻的安排呢？在國外針對母語學習者所做的閱讀與聽力的研究中發現，詞彙覆蓋率和閱讀能力，甚至和聽力的關係都是高度相關的。其中微小的差別是，母語者猜測生詞的能力略高於第二語學習者。也就是說，母語學習者的詞彙覆蓋率也是很重要的。不過因為學習者是沉浸在母語環境中，高頻詞在日常生活中就必然常出現，以致於越高頻詞就自然越早學會。而且在母語環境中語言暴露量充足，即使是中頻詞彙也能在日常生活中補足。所以在語言教學上，並不需要特別依詞頻順序安排來提升詞彙覆蓋率。 然而，這並不意味著在母語教育環境中，其他學科教科書的撰寫不需要考慮兒童的詞彙能力。事實上，我們分析美國的學科教科書發現，不同年級的詞彙使用仍然依循高頻詞優先的順序。在小學一年級的社會教科書中所使用的詞彙大約落在排名前4,500詞，一直到小學五年級約落在排名前15,000詞左右（參考圖2）。小學一年級科學教科書中所使用的詞彙大約落在排名前8,000詞，一直到小學五年級約落在排名前25,000詞左右（參考圖3）。此一分布顯示，在美國小學教科書所使用的詞彙仍然考慮學生的詞彙能力。因為當教科書的詞彙超出學生的能力太多時，會嚴重影響學生的閱讀與理解，而使教科書失去應有的功能。 圖2、各年級社會科學教科書使用詞彙頻率分布。圖3、各年級科學教科書使用詞彙頻率分布。 另外，雖然沉浸在母語環境中的母語學習者，可以很自然的形成越高頻的詞就越早學會的情況，似乎不必重視詞彙的教學編排。然而，此一情形在中文裡並不全然適用。英文是一種表音文字，大部分語詞在學生掌握發音原則後就能念出。所以在閱讀過程中，可以透過詞語的發音和母語產生連結。但中文不是表音文字，文字和發音間沒有系統性的規則，即便是形聲字也是如此。例如：「抱、袍、雹」三個字的現代發音都不同，沒有發音規則可遵循。中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。因此，中文的閱讀在先天上比表音文字困難。儘管國語屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學有著類似的困境，學生必須儘早學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。所以，國語教材的編排仍須參考字頻安排，優先學習常見中文字。 中國古代的啟蒙教學特重道德教育，教材多以《三字經》、《弟子規》、《二十四孝》等德育教材為主。南朝梁周興嗣作《千字文》一篇，由一千個不重複的漢字組成，是少數專門為中文字識寫所設計的教材。《千字文》對中文字的學習的影響極大，甚至傳到日本、韓國成為中文字學習教材。然而，若以詞彙覆蓋率的角度來看，這些啟蒙教材在文字學習效率上都非常低，即使是《千字文》也沒有考慮到文字常用性的問題，所以從學習效率的角度來看，傳統的教材並不適合當作識字的基礎教材。 結論 一般以為詞彙量是閱讀能力的重要基礎，但更確切的說，詞彙覆蓋率才是影響閱讀能力的真正關鍵。因為詞彙量的累積未必能有效推升詞彙覆蓋率，初學者若把學習時間花在冷僻的語詞對閱讀能力的提升並沒有太大的幫助。詞頻表的用途主要是提供語言教學在詞彙編排上作為參考，將高頻詞優先安排進教材中，使學生能夠在較短的時間內達成足夠的詞彙覆蓋率，及早達成自主閱讀的能力。同時在非語言教科書的編寫上，也必須搭配各年級學生的語言能力，透過詞頻表可以提供詞彙的常用性訊息，才能避免閱讀教科書的額外負擔。 另一方面，由於中文屬於非表音文字，文字和發音沒有系統性的規則，所以中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。這是中文閱讀在先天上比表音文字困難的原因。亦即，儘管中文在臺灣屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學面臨類似的困境，學生必須盡快學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。 註釋 1. 廣泛閱讀基金會之廣泛閱讀指南 資料來源 白明弘（2021）。華語文教學通用詞頻表和華語文搭配詞研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B5-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 近年來，面對全球環境的劇烈變遷，為了讓高等教育機構能在國家發展過程中扮演領頭羊的角色，主要國家不約而同地以2030年或2040年為目標，提出高等教育發展藍圖，藉此作為高等教育未來十年至二十年政策規劃和施展方向的指引。 就臺灣觀之，自從2001年12月公布《大學教育政策白皮書》以來，有關高等教育發展藍圖或願景的政策論述，多散見於各教育階段與議題之政策白皮書、政府施政計畫或業務報告中。教育部雖曾於2016年嘗試提出「新世紀高教藍圖與發展方案」，惜因種種原因最後未竟其功。在缺乏宏觀規劃作為指引的情形下，導致高等教育政策較缺乏系統性和延續性。 在快速變遷的時代中，臺灣高等教育究竟應該何去何從？如何能在有限資源的前提下達成接軌國際和永續發展的目標？以上都是迫切需要解決的問題。由於進行教育前瞻規劃時，若缺乏國際視野和上位思考，恐流於閉門造車。故本文以高等教育發展藍圖為主題，搜尋本院國際教育訊息中相關報導後，擷取馬來西亞、日本和芬蘭等主要國家高等教育藍圖之重點並歸納其共通趨勢，俾作為我國參考。 貳、主要國家具體做法 以下針對馬來西亞、日本和芬蘭等國政府所提出之國家層級高等教育發展藍圖內容進行介紹。 一、馬來西亞：2015-2025年高等教育發展藍圖 馬來西亞為臺灣新南向政策的重點國家之一，該國政府向來將高等教育視為是提升國家競爭力的重要手段。為了符應時代變遷需求與提升高等教育品質，馬國政府在2015年曾邀集大學校長、大學委員會、各領域專業人士、各類工會代表、政府部門代表、企業雇主代表、家長與學生團體代表等不同政策利益關係人參與會議，在歷經多次對話和協商形成共識後，最後提出《2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖》（The Malaysia Education Blueprint 2015-2025: Higher Education），其願景有五項（Ministry of Education Malaysia, 2015）。 表1、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之願景與績效指標 資料來源：整理自Ministry of Education Malaysia (2015)。 為落實前述願景，該國高等教育發展藍圖中又進一步提出十大重點工作（如圖1和表2所示）。此外，為了確保願景能如期落實，政府以副首相兼教育部長為主席成立一個高等教育委員會，負責監督各發展重點之執行成效。委員會成員包括教育部副部長，以及教育界、學術界、企業界、非政府組織和各專業領域的代表。相關部會定期召開會議來檢討各項政策的執行進度與成效（駐馬來西亞代表處教育組，2015a）。 圖1、2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖十大發展重點 資料來源：Ministry of Education Malaysia (2015). 表2、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之十大發展重點 資料來源：整理自駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。 二、日本：2040年高等教育發展藍圖 日本文部科學省（類似我國教育部）設有「中央教育審議會」作為常設的諮詢機構，該審議會於2018年提出《2040年高等教育整體規劃》諮詢報告，作為日本未來20年的高等教育發展藍圖。內容中除了說明日本2018年出生的兒童在22年後就讀大學時，高等教育系統應有的樣態為何之外，也對日本大學定位、大學和社會的關係，以及達成該藍圖願景的具體策略等進行闡述（小岩井忠道，2018）。 日本2040年高等教育發展藍圖如圖2所示。 圖2、日本2040年高等教育發展藍圖 資料來源：文部科學省（2018）。 表3、日本2040高等教育發展藍圖之目標和政策方向 資料來源：整理自文部科學省（2018）。 三、芬蘭：2030年高等教育和研究願景 為了確保芬蘭高等教育系統能因應時代變遷需求，同時提升國際競爭力，自2017年起，芬蘭教育與文化部長就積極邀請大學經營者、學生代表和其他政策利益關係人進行關於高等教育未來方向的討論，進而提出「2030年高等教育和研究願景」（Vision 2030 for higher education and research）（駐瑞典代表處教育組，2017）。其後又於2019年初公布達成願景的路線圖（如圖3和表4所示）。其路線圖包括五個相互關連的發展計畫。 圖3、芬蘭2030年高等教育和研究願景 資料來源：Ministry of Education and Culture (2017). 表4、芬蘭2030年高等教育和研究願景的路線圖 資料來源：整理自Ministry of Education and Culture (2017). 參、主要國家高等教育發展藍圖的共通趨勢 綜合馬來西亞、日本和芬蘭等國高等教育發展藍圖內容後，歸納重點如下。 一、由各界代表形成共識後提出藍圖 大學向來被視為是人才培育和研究創新的重鎮，但這兩項政策涵蓋內容甚廣，除了教育部門之外，還須政府其他部會甚至民間的協力合作。由馬來西亞、日本和芬蘭高等教育藍圖的形成機制亦可發現，高教發展藍圖係由各界代表、不同政策利益關係人共同參與形成共識後產生。因此，誠如黃榮村院長所言，若欲讓臺灣高教系統成為驅使國家進步發展的動力引擎，實有賴行政院傾全國之力，以國家高度為前提、以國際視野為架構，召集各界代表組成工作小組。俟小組形成共識後再提出「高教主要規劃」（Master Plan）與「發展路徑圖」（Road Map），藉此具體描繪出包括高等教育願景、各階段工作任務，以及經費投入等重點面向的臺灣高等教育發展路徑（陳曼玲，2018）。 二、以建立終身學習系統為首要目標 由於全球局勢變化愈來愈快、知識更新週期也愈來愈短，造成學校所教導的知識常不足以因應未來世界發展需求。因此，無論是馬來西亞或日本，都將提供全民終身學習的機會納入高等教育發展藍圖中。以日本為例，政府指出日本將於2040年迎來「百歲時代」，屆時個人的生涯發展將不再是傳統「教育、工作、退休」的直線軌跡，而轉變為讓個體就業的同時，也能有機會隨時回校再學習的終身學習社會。 三、提供靈活且具有彈性的學習體制 為了配合終身學習系統的建立，高等教育組織架構和運作方式必須有所調整，朝更多樣、更靈活和更具彈性的方向邁進。嘗試打破學院、學科等組織架構的界限、制定文理兼顧的課程，並根據學校類型的差異，授權各大學自主決定任務目標、教育內容，以及修業年限。此外，在資訊化時代中，完善數位環境與線上學習課程也被視為是建立終身學習系統的重要元素。 四、強調能回應勞動市場的人才培育政策 大學畢業生除了選擇繼續升學之外，多數人隨即要面臨的就是就業問題。因此，無論是馬來西亞或芬蘭，其發展藍圖都強調要培養具有企業家精神和熟練技能的大學畢業生。在此同時，也都強調大學和社會的關係、重視大學對社區生活環境的影響，以及與產業密切合作，讓學校學習內容能與未來就業需求進行對接。 五、勿忽視大學財務永續發展的重要性 有鑑於大學所能獲得的政府經費補助已經因為高等教育普及化而受到稀釋，馬來西亞和日本都將大學自主和財務永續發展納入高等教育發展藍圖中。其旨在強調政府雖有責任挹注高等教育機構，但大學也應積極透過財源管道的擴充來減少對政府經費的依賴，以及塑造一個由全民共同投資高等教育的社會氛圍。 肆、結語 總之，由馬來西亞、日本和芬蘭三國高等教育發展藍圖的規劃過程可知，藍圖代表一國未來十年或二十年高等教育政策施行方向，故除有必要參考國際發展趨勢、凝聚國內各界代表之共識之外，也須依循既定的制訂程序，具有法制基礎再公布實施，絕非一蹴可幾。另值得注意的是，各國因文化背景和教育資源具有差異，在規劃前瞻性高等教育政策時，主要國家經驗和做法雖具有參考價值；但仍須將可能影響本國教育政策施行力道的政治和經濟因素納入考量，才能據以規劃真正適用於我國的高等教育發展藍圖。 參考文獻 小岩井忠道（2018）。社会人、留学生の受け入れ拡大を 中教審が2040年の大学像答申。 文部科學省（2018）。2040年に向けた高等教育のグランドデザイン。 陳曼玲（2018）。前教長黃榮村籲打破平均主義 啟動高教發展規劃。 駐馬來西亞代表處教育組（2015a）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖一。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖二。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015c）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖三。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2017）。芬蘭高等教育及研究2030年願景。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合國教育科學及文化組織（2015）。仁川宣言和可持續發展目標4：2030 教育行動框架。 Ministry of Education and Culture (2017). Vision for higher education and research in 2030. Ministry of Education Malaysia (2015). Malaysia Education Blueprint 2015-2025 (Higher Education). O’Malley, B., & Warden, R. (2022). Global ‘Roadmap to 2030’ for higher education announced.
十二年國民基本教育課程綱要重視培養學生的「核心素養」，其概念是略不同於九年一貫所重視「基本能力」。若簡單提要兩者間關聯，本文引用教育部回應表示「核心素養承續過去課程綱要的基本能力，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵，學校教育不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是彰顯學習者的主體性，重視學習者能夠運用所學於生活情境中」（教育部全球資訊網，2016年12月）。以此概念來省思英語文素養內涵，就學生認知表現層面，它重視學生不單純只是「知道」（knowing）英語文學科知識，能記誦單字、句型、文法等，更重視學生能就所學知識，進行理解與思考，以因應日常生活與未來學習的挑戰。整體而言，如何促進學生英語文「理解與思考」，遂成為重要焦點。 「理解與思考」是一個多層次概念，其下包含許多元素。學生除了能透過英語文讀懂或聽懂相關文章素材字面有清楚明示的意義（explicit meaning）外，學生也能讀懂或聽懂文章素材未明確指出之隱含（或暗示）的意義（implicit meaning）。此外，若往更高年級與複雜層次發展，重視學生能應用（can apply）所學到新的情境脈絡、能說明文章內觀點，提出有意義解釋。甚至，學生能跳脫文章內想法，以自身觀點（have perspective）進行分析與評估、與自我覺知（have self-knowledge），對於自身有更多認識等。整體而言，評量學生英語文素養，不單只是評量學生「知道」，更希望評量學生「能讀懂字面意、能聽懂言外之意、能應用所學概念、能解釋別人想法、有自身觀點進行分析評估、有自我覺知與認識等」。 在前述概念基礎，作者略舉範例篇章與提問試題如下，進行說明。下列圖1所示篇章屬於議論文，適用於國中階段學生，其內容多具有個人主觀意見。文內Patty陳述自己對於反對使用化妝品原因與立場，而Amada說明自己支持使用化妝品原因與立場，而目的多隱含著想說服別人的意味。 圖1 就促進學生理解與思考層面而言，教師可分別就「文本內（within the text）的重點（找出明顯訊息）、線（推論兩者關係）、面（統整主旨）」，到「超越文本（beyond the text）的提問，以俯瞰者（overseer）角度來檢視文內重點，進行提問」等依序由低至高層次提問。 1.What is Patty’s idea about doing makeup? (1) It keeps us healthy. (2) It helps us look pretty. (3) It makes the mirror look dirty. (4) It helps nothing with our looks.* 第1個提問在評量學生是否能直接擷取文本內明顯的訊息或要點，學生只要能理解Patty所提出的字面想法，就能在上述內文最後一句直接找出正確答案為4。本層次提問是常見於課室內篇章導讀或段考評量，能協助學生理解文本基本、明顯之重要訊息。 2.Amanda says, “It lights up my face and makes me feel good.” What does “It” mean? (1) Looking terrible. (2) Putting on makeup.* (3) Going to bed too late. (4) Looking into the mirror. 第2個提問在評量學生是否能連結前、後文的文意，直接推論出兩者的關係。學生只要能理解Amanda前文回應的想法 “When I look terrible from going to bed late, I put on a little lipsticks and eyeshadows.” 與後文It代名詞關係，是指稱 “put on a little lipsticks and eyeshadows”，就能直接推論出答案為2。本層次提問屬於連結兩個命題關係，協助學生從前述單一重點的理解，逐步跨到兩個重點訊息關係之理解。 3.What are Patty and Amanda talking about? (1) Doing makeup is important. (2) Telling stories about makeup. (3) Sharing ideas about makeup.* (4) Changing our lives with makeup. 第3個提問在評量學生是否能統整全文的重點，以形成主旨，關注文本的整體概念。學生須先推論出Patty所提出理由，皆是指向反對使用化妝品的立場，而Amanda所提出理由，皆是指向贊成使用化妝品的立場。後續，學生再統整自身經驗與篇章背景（如社交軟體討論場域），就能推論出本文主旨為3。本層次提問屬於整體全文理解，協助學生從前述兩個重點訊息關係理解，到多個、甚至全文整體性理解。 4.What do you think about doing makeup? Use Patty’s or Amanda’s idea to write down what you think.（請盡量以英文回答，完成下列句子） 參考句型：I agree with ________ (Patty or Amanda). I think _____________________. 第4題計分準則：學生所表達的內容必須「基於文章重點，再進行個人論述」。若學生所選擇立場與其作答反應一致，得1分，例如，I agree with Amanda. When you look clean and good, other people will think you are a good guy.；此外，學生不僅立場與反應一致，同時能分析，提出自身想法，得2分，例如，I agree with Amanda. I think doing a little make up does help people look better, but it is not a good choice to do a things too many times.最後，其他與文章所提概念無關之訊息，為0分。 第4題提問在評量學生能跳脫、超越文本，以俯瞰者角度來檢視、分析文內重點，並提出自身想法。本層次提問通常較少見諸於現行課室評量，但對於國高中階段而言，多數學生已具備相對應的思考能力，只要在英語文表達上，多加練習，是能同時培養其理解、思考能力。 十二年國民基本教育課程下英語文素養評量，是在九年一貫基礎上，更強調學生其他理解、思考能力培養與評量，若以此觀察現行教學現場，教師在重視英語文學科知識傳遞與評量外，可多增加理解與思考相關能力培養。本文的範例舉隅，不僅適用於段考評量，更適用於教師課室內篇章導讀提問，從找出明顯重點（點）、兩者關係（線）、整體大意與主旨（面）、到超越文本，俯瞰檢視（oversee）文內重點等，逐步培養學生不同層次理解與思考能力。最後，本文範例出自謝進昌（2019）研究，更多範例說明與指引可參閱本院在2022年10月出版的《英語文素養導向評量命題技巧》電子書。 資料來源 謝進昌（2019）。第四學習階段英語文素養學習表現長期追蹤研究（研究計畫編號：NAER-107-12-B-1-07-06-1-08）。國家教育研究院，新北市。 參考文獻 教育部全球資訊網（2016）。總綱中提出「核心素養」，這和原有九年一貫課程強調培養孩子帶著走的「基本能力」有什麼不同。
一、澄清核心價值 戶外教育型態多元且範疇廣泛，上山下海是戶外教育，單車環島、社區走讀、農漁牧體驗、地理生態調查也都是戶外教育實施的範疇。然而，為什麼要戶外教育？實施哪一種類型的課程？戶外教育在學校本位課程架構下所扮演的角色為何？是學校實施戶外教育，需要持續澄清與探索思考的議題。舉例來說，戶外教育安排單車環島，環半島可以嗎？國小學生需要挑戰合歡山嗎？亦或是選擇鄰近的郊山，亦可達到課程的效益呢？ 再者，以相同屬性之戶外活動，可聚焦不同的教學目標，如登山的目的可以是體能毅力的挑戰、也可以聚焦培養團隊合作與領導力。更進一步說，體驗可以是過程，也可以是目的；但是從課程設計的觀點，體驗活動不會單獨存在。如果體驗是目的，那麼體驗後的反思活動，是促進學習效益重要的一環。如果體驗是過程，那麼與體驗活動結合的主題內容就是活動設計的關鍵，而主題所要促成的學習效益，即是對應的課程的目的。二、漸進式發展策略 課程範疇由小而大，由體驗活動逐步朝向主題課程整合方向努力。場域由近而遠，以在地社區場域為主、遠程場域為輔。建立學校課程發展核心團隊，逐漸擴展校本課程，並納入社區專業人力，建立長期協作夥伴關係。 活動主題化、目標多元化、場域在地化與安全課程化，是學校穩定實施戶外教育課程的關鍵因素，也是影響課程實施品質的重要因素。當學校具有單次性戶外教學活動經驗後，即可嘗試主題式課程發展，運用主題式課程作為發展優質戶外教育課程，明定主題目標，引導場域的選擇，並且可聚焦與深化團隊的課程共備對話，產生創新教學活動。 課程整合以創造學習經驗的連結與轉化。學校可將戶外教育課程分成戶外活動前（校內）／中／後（校內或戶外）三階段，有效連結並整合課室內外的學習經驗。課程範疇隨著課程整合而逐步擴展，如英格蘭國家教育研究基金會提出的課程發展模式（圖）。圖中箭頭斜線發展方向指出課程內容整合及時間軸相互配，先整合課程再逐漸增加活動時間，逐步深化。圖、課程發展模式。圖片來源：National Foundation for Educational Research(2005)1 三、系統整合，戶外教育整全性的課程實踐 戶外教育課程實踐涉及多面向因素，包含安全管理、場域資源、教師專業、行政支持，而這些因素彼此交織影響，優質課程必須能整合各面向的因素進行處理。（一）教師專業發展、社群支援與行政支持交互影響 關於戶外教育冒險課程，其涉及之活動操作技能複雜，並非一般教師本職學能所涵蓋的內容，因此學校常需藉由與外部專業人力協作；然而尋求外部人力協助也不宜因委外辦理而落入單純旅遊性質，失去課程核心價值。另外，關於教師專業的問題，除了鼓勵教師參與增能研習，更重要而有效的方式是透過課程實踐過程累積經驗，與有經驗的學校跨校協作，以及尋求學術專業的對話與協作機會；而校本模式之教師專業成長，往往也需要校長的領導力與行政支持。（二）經費、時間、場域選擇與課程活動設計的連動關係 經費與時間一直是教師實施戶外教育的主要壓力，在課程發展初期，政策挹注經費協助學校探索發展多元與優質課程，確實有其必要與重要性；然而，從永續觀點思考，選擇以鄰近場域為主、遠程場域為輔，運用社區資源特色來實施戶外教育課程，可大幅降低經費與時間的負擔，並且營造多次連貫的學習經驗，有助於主題探究課程的深化學習；相對的，學校鄰近場域對學生的吸引力可能比較薄弱，則有賴教師掌握在地資源特色與創新的教學活動設計能力來彌補。（三）風險、效益與課程設計的平衡 安全管理與風險評估非一般學校教師具有的專長領域，卻是戶外教育最核心的議題，學校可邀請外部專業師資進行協助。然而，風險評估與場域特色、活動方式有絕對的關係。學習本就是一種挑戰（challenge），戶外教育也不例外，藉由精心設計、充裕的準備，將風險評估概念納入課程設計內容，平衡風險與學習效益，培養學生行動掌控的能力，是戶外教育重要的發展趨勢。儘管這個概念與教育價值的演變，對學生、家長或學校教師，以及社會文化都是一個衝擊，尚須一段艱辛的路，然而卻是臺灣推展戶外教育需要努力的課題。 註釋 1. A區塊學校實施戶外課程的時間頻率低，課程統整性也低。而Ｉ區塊學校戶外課程的時間頻率高，課程統整性也高。 資料來源 黃茂在（2021）。十二年國教課綱增設課程之轉化與落實計畫—國民中小學戶外教育為例。國家教育研究院計畫編號:NAER-2019-029-C-1-1-A6-06。
（本文轉載自巷仔口社會學） 過去三、四年，輿論開始熱議重考現象。最大的原因是：若使用最簡單快速的方法來估計重考率（亦即特定考試之非應屆考生占比），重考率之增幅與估算都有點驚人（譬如，每七人會有一人重考，或每五人有一人重考）。有人認為這是因為入學制度設計不良，重考生志趣不合；有人認為其實多數重考生是在「追求夢幻校系」；也有人認為年輕學子瞭解未來就業的重要性，或認真釐清個人志向，以重考來調整自己的人生軌道，並非壞事。 重考現象需要關切嗎？實際重考行為的發生率真有這麼高嗎？重考動機，是找不到適合的科系，還是考不到理想的校系？…… 或許，我們無法（在未編列昂貴調查研究經費的情況下）馬上針對重考生來做動機調查，但，如果我們利用大數據行政資料來檢視「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」，或許可以快速提供一個完整圖像。 社會科學近年利用大數據行政資料（administrative data）加值應用分析，來探討社會變遷或評估政策成效的作法越來越盛行（近年各大學所進行的校務研究即是一種應用模式）。公部門政府治理也越來越重視所謂的「數位治理」、「循證決策」（evidence-based decision-making）。在這幾項趨勢下，本文作者召集研究團隊，承接教育部高教司委託之研究案，並與大考中心及大學招生聯合會委員會（簡稱招聯會）兩個單位合作，進行「考招資料分析計畫」，將過去分屬兩個單位的資料，以去識別化方式進行清理串接加值應用分析。回答以上大家關切的問題，將過去的不可能化為可能。重考生越來越多？每五人就有一人重考？ 近年重考率屢創新高？部分媒體數據相當驚人。這些數據大多以來自大考中心的原始資料，經媒體自行加工計算得出，曾出現過的最高估計是 22%（亦即每五人有一人重考）。高重考率的數據大多是以「指考之非應屆生所占比例」來計算。不過，有幾項原因會使這種計算方式高估實際的重考行為發生率：（1）少子化讓每年分母越來越小。（2）指考名額逐年減少，讓指考考生人數（分母）隨之減少。（3）重考生大多倚賴指考。（4）重考率的定義寬鬆：非應屆生未必等同於重考生（一般來說，高中畢業超過三、四年甚或更多年的考生，比較不屬於典型重考行為）。以上幾項因素加總起來，讓分母越來越小，而重考生以「非應屆生」的形式集中在指考管道的分子，因此若採用「指考之非應屆生占比」來推估重考行為，確實會得到上述驚人數據。 藉由教育部的委辦計畫，我們得以清點歷年資料、串接考招兩單位的資料，並辨識相同考生在該年度參加不同考試的資料，以降低只計算指考的缺失。若以「高中畢業後三年內重考」來定義典型的重考生，[1]表一呈現了兩種重考率計算方式：一是該年全部學測考生的非應屆生占比（表一左半部），二是該年應屆考生當中，有多少比例的人真的在畢業後一年、兩年或三年曾出現重考行為（表一右半部）。從表一來看，重考的確於2019年開始有增加的現象（2019年的三年內非應屆生占比增加、2018年的應屆考生之重考率則增加了1.8個百分點）。不過，實際重考率，遠比媒體所估計的驚人數據22%低上許多就是了。表一：兩種方式觀察重考趨勢：非應屆率 vs. 重考率a 由於每年只考指考、不考學測的考生不多。因此在此「考生」指學測考生。b 僅限學測應屆考生，另排除當年度學校報考人數少於20人之考生資料。c 非應屆率內的數值，可進一步拆解為畢業與考試年份差距3年內、超過3年之比率。d 應屆考生部分，2018年缺第三年是否重考的資料，2019年缺第二、三年資料。 為何重考行為增加？以下兩種解釋最為可能：一是2022年面對大學入學制度納入學習歷程檔案這項變革，讓想重考的潛在學生將此因素納入考量，考招變革可能被視為重考成本提高（要重考就得及早行動）。二是少子化浪潮於2019年抵達高教（亦即，2019年之後的18歲青年總數，正如18年前年出生嬰兒總數一樣，逐年急速下滑）。快速減少的考生人數分母，意味著重考回報率提升，進而提升重考動機。如果考招制度變革是主因，那麼2022年以後應可觀察到重考率的降低或回穩。如果少子化浪潮是主因，那麼我們需預期未來重考率維持在比以往高的狀態，或甚至持續增加。誰是重考生？重考生人口基本特質 下個問題是，誰是重考生？全國性考招資料讓我們得以透過跨年資料串接來回答：「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」 考不好的學生才重考？所以重考生是大考成績較差的同學嗎？若檢視「個人學測總級分」與「畢業後三年內出現重考紀錄」之相關，我們會發現每年都有類似的圖形分布——從學測總級分15級分及以上的考生來看，學測成績越好，日後重考機率越高。此模式會一路飆高，直至超過70級分以上，重考率才會逐分降低（最高點大約落在學測平均70分者，有高達15%的重考率）。學測低於15級分者，則也有微幅上升的現象，但整體重考率不若高分者那麼高。（參見圖一）圖一：學測總級分與重考率之相關（2014-2018應屆考生） 重考生又與就讀學校有何相關？是平均分散在不同高中，還是更為集中在哪些高中？圖二顯示，整體程度越高的高中（以平均學測總級分來估計），重考率越高。對中平均與低平均學校來說，以上相關程度還不算非常明顯；但對高平均學校來說，藍色點狀分布很清楚地顯示：越是高平均成績的學校（也就是社會大眾所謂的明星高中），其畢業生重考率越高。部分明星高中，高達每五位或甚至每四位畢業生有一位於三年內重考。換句話說，媒體提供的數據估計，整體雖不甚正確，但的確適用於少數明星高中畢業生，只不過歷年皆如此，並非近年產生的增加趨勢。 透過統計模型分析，我們進一步發現：在個人基本條件相似的情況下（譬如控制個人學測級分），明星高中（平均級分最高的40所高中）畢業生之重考機會值（odds）為最低平均級分高中畢業生的5.4倍（數據參見原始論文）。這很可能是：明星高中通常為擅長考試的學生之集中地，透過同儕比較，形成了強烈的同儕競爭效果——若沒考上名聲卓越之特定校系，就非重考不可。圖二：學校平均學測級分與其畢業生重考率之相關 （2014-2018高中應屆畢業生） 最後，另有一項人口特質，與重考行為有關——性別。不論在哪種等級的高中、個人學測表現如何，男生比女生始終有著更高的重考率。在相同的學測級分、相同等級的高中等條件下，應屆高中畢業男生於三年內重考的機會值（odds），要比女生高上43%（數據參見原始論文）。什麼樣的應屆升學結果，日後更容易重考？ 看完重考生基本人口特質，下個問題是，應屆考試的錄取狀況（入學管道？錄取科系領域？），有哪些因素與日後重考行為相關？一、從入學管道來說，繁星、個人申請這兩種管道入學的學生，歷年重考率均低於3%。但指考分發入學的學生，其三年內重考率經常在10%以上，且有年年升高的現象（見表二）。表二：不同入學管道錄取考生畢業後三年內出現重考紀錄之人數及占比註：2018年尚缺畢業後第三年資料，2019年缺第二及第三年。 為何指考入學的重考率如此這般高？我們借用並修改「挑桃子」比喻，來解釋這個現象。曾經有輿論出現過「挑桃子」的比喻，來強調大學搶著挑好學生。透過時間在先的入學管道，學校先挑走了好學生。但此比喻忽略的是，學生也在挑桃子（學校科系）。摘不到好桃子的高動機學生，選擇重複挑戰（重考）。這說明了我們所觀察到的現象：指考分發所錄取的考生，未必是壞桃子，但就讀穩定度確實最低（指休學率高）。二、從應屆錄取科系領域來說，重考率最高之三領域為「醫藥衛生及社會福利領域」（10.4%）、「農業、林業、漁業及獸醫領域」（8.9%）、「自然科學、數學及統計領域」（8%）（見表三）。 若將表三之11大領域，拆解為分類較細的27學門，則會發現：眾多學門當中，有兩個學門的錄取考生出現了高於10%的重考率——醫藥衛生學門（12.3%）及「獸醫學門」（19.7%）。這樣的結論，與前面的結論（指重考生經常是級分偏高的一群，而不見得多是考得差、上不了大學的學生）有著相似的邏輯：重考率最高的領域或學門，並非大眾認知之下未來就業報酬較低的領域，反而是一般社會大眾認為經濟報酬相當高的科系領域。醫學系之錄取考生，要拚更好的醫學系；獸醫系及所屬之農林漁業學門之錄取考生，很可能非醫學系不讀；自然科學及數學統計學門之錄取考生，很可能期望自己就讀校系排名更好的電機、資訊等科系。表三：區分領域及錄取狀態來檢視重考率（2014學測應屆考生，N=137,221）a 限「最後使用的入學管道」有錄取紀錄者。領域乃根據教育部統計處學科標準分類（第五次修正）架構。b 僅限於在一般大學內沒有主要三種入學管道之錄取紀錄。有可能透過其他管道入學，或參與技職大學入學管道。「未有錄取紀錄」包括「有考沒錄取」及「沒有報考」兩種情況。代結語：瞭解重考生整體樣貌，然後呢？ 本文簡述了公部門委託專案之研究成果，透過與考招單位的合作，及大數據行政資料應用分析，為輿論關切的重考現象提供了初步數據圖像。然後呢？這些圖像能有什麼幫助？研究的模式及結果，又隱含些什麼意義？ 首先，分析結果可釐清部分輿論爭議：重考是因制度不良還是社會競爭？數據清楚顯示：重考生更傾向集中在高分群、明星高中畢業生、醫學系及獸醫系錄取者。這樣的圖像比較接近自古至今始終存在的現象：「夢幻校系」名額有限之激烈升學競爭。此外，部分輿論主張近年重考增加，代表入學制度改革失敗，造成更多的大學生無法找到志趣相符之科系；但從數據來看，繁星及申請管道的重考率相當低，並沒有足夠的證據支持「有大量大學生在此制度下徬徨迷惘」的說法。反倒是指考分發入學之高重考率，並不見得是因考試分發入學更容易志趣不符，而更可能源於升學競爭——多數重考生自認應屆落點不夠理想，希望繼續為其高門檻科系拚搏一年。 其次，研究結論協助我們對症下藥：我們努力進行教育制度的調整、嘗試教學與學習模式的精進，但我們永遠無法干預個人自由、阻絕社會競爭。儘管重考現象有浪費教育資源的疑慮，但這仍屬於個人對未來的投資決策。要針對重考背後的競爭動機提出制度改善，有其難度。雖然如此，但透過資料來掌握正確圖像，仍可協助我們針對正確的對象（男生、明星高中）來投注輔導資源。 其三，研究過程展現基礎社會科學訓練的實用意涵及未來發展應用方向：這樣的研究案，是社會科學學術能量協助公部門進行循證治理的一個範例。近年行政資料加值應用分析，成為社會科學其中一項重要發展。數個北歐國家，在這方面更是發展成熟，值得成為借鏡。公部門所掌握之數據資料隱含著高度的社會公共性。政府當思考如何更加積極強化數位治理，以最高規格保障個人隱私的前提下，從數據來掌握現況、施政成效，以及制度變革所產生的影響。註釋[1] 若進一步拆解「畢業後三年內出現重考紀錄」，會發現本文所定義的重考生，大多數是隔年就重考，也就是「畢業後一年內重考」。本文改寫自以下論文王淑貞、陳婉琪（2022）。誰是重考生？以全國考招資料檢視重考趨勢、考生特質及領域偏好。教育研究集刊，68（1），33-74。（下載連結）
壹、前言 2002年實施多元入學後，臺灣的大學入學管道分為甄選入學制與考試分發入學制，而甄選入學中又包含了繁星推薦與個人申請（銀慶貞、陶宏麟、洪嘉瑜，2015）。目前大學入學主要管道有三：繁星推薦、個人申請與考試分發。繁星推薦其選才之重點在於平衡城鄉就學機會，推動就近入學；申請入學則是在通過一階之後，採計於學習歷程與多元表現，讓大學端進行綜合評量，以利適才適所之選才；考試分發則僅採計大學指定考試成績作為入學評判（陶宏麟、吳澤玫，2019；大學招生委員會聯合會，2021）。 個人申請是現行大學入學主要管道，據教育部（2019a）統計資料指出，該管道在109學年度日間學士班招生名額中約占52.2%。且在111學年開始採用的十二年國民基本教育課程綱要（簡稱108課綱）總綱大學多元入學管道新方案後，個人申請入學管道將變得更加重要。課綱政策本就預備擴大個人申請入學比例，希能以「適才揚性」、「提升素養」作為未來的教育核心，成為高中學生們預備的重要方向，也代表須協助學生們進行自我探索與記錄。最後，多元入學之出發點，是希望讓學生能找到適合自己興趣與未來發展的學校與科系，另一方面也讓科系都有機會透過不同方式選擇適當的人才進行培育。 自多元入學管道開啟後，學習表現與歷程越顯重要，尤其加上108課綱，素養導向之教學重視學習歷程，要求學生自111學年度起，須完整記錄高中階段學習表現，除考試成果須記錄外，學生須定期上傳個人學習歷程與學習成果，並進行認證，供未來大學申請入學第二階段甄試時，作備審資料採用。當今著重學生學習歷程檔案的部分，主要是希望能瞭解學生學習軌跡、個人特質、能力發展等，補足考試無法呈現的學習表現（108課綱資訊網，無日期）。換言之，學習歷程檔案的加入與個人申請入學管道比例提升，也使本來以考試成績對大學升學的影響力降低，這些改變使各方都開始注意到學習歷程檔案重要性。 根據上述結果可以發現，大學入學管道已從「考試分發」轉移到「申請入學」，也因如此，學習歷程檔案的功能角色更趨重要。然而世界各國又是如何看待學習歷程檔案，值得吾人深入思考。貳、世界各國的具體做法 隨著108課綱正式實施，大學入學制度中最受矚目的變革即為申請入學升學管道中備審資料——高中學習歷程檔案之運用。目前高中學習歷程檔案所蒐集的項目，含括基本資料、修課記錄、課程學習記錄及多元表現等四個項目；學生於確認申請學校後，除前述學習歷程檔案外，須再自行上傳學習歷程自述供大專院校使用，此項則囊括過去所知的自傳、學習計畫與學習歷程反思等內容（傅遠智等，2021）。 因為將學生於高中階段之學習歷程檔案納入申請入學之備審資料，將有助了解學生學習軌跡，與學生學習表現相互串接後，能使大學端的招生選才更符應校務發展之策略性規劃。 不止臺灣體認到學習歷程對學生的重要性，世界各國高等教育端選才時亦採取不同學習歷程做法。因此，本文整理各國經驗，作為國立大學在申請入學方式規劃篩選學習歷程檔案之參考，及探討跨領域人才是否在個人申請時具有優勢性，提供給臺灣未來擬定人才培育策略做參考。（一）美國以STEAM教育為中心建置學習歷程檔案 美國各州亦有類似於學習歷程檔案的設計，但無論其計畫名稱或細目為何，推動檔案的建立都不是任何一個角色單打獨鬥，學校與家長、家長與老師、老師與學生之間都是計畫成功的合作伙伴。美國「個人發展規劃」（Individual Development Planning, IDP），是推行於全美國高中的一種個性化規劃策略，用來協助學生自主規劃學習計畫，並與自己的生涯渴望串接，其範圍常涵蓋至畢業後計畫，使學生做好上大學的準備，提升其大學與職涯準備度。IDP的規劃內涵包括生涯、學業及個人、社會等多重領域，透過一連串自我探索、生涯探索、選課與學習規劃、行動與反思等螺旋循環歷程，讓學生積極參與、規劃、管理自己個人發展的機制。在這樣的過程中，常引入「學習歷程檔案」概念與做法。（秦明秋、黃毓娟、王思峯，2018）。 接著，以世界知名加州大學系統為例，申請學生須提交備審資料。所需提交資料項目及內容與我國高中學習歷程檔案資料庫大致無太大差異，但不同是大學部學生在入學時尚未決定主修科系。申請入學學生須提交包含個人與家庭介紹、欲填報校區與校系、就學經歷與參與課程分數、各項考試分數、活動與殊榮及欲申請之獎學金項目等資料。在所提交項目上主要為能協助審查者理解申請者個人特質與綜合性能力，而非關注申請者入學特定科系後表現。且審查作業採綜合性審查（comprehensive review），著重個人特質與綜合能力，檢視該申請人是否符合選才要點或具備入學潛質（傅遠智等，2021）。因此，比起單純選拔學術能力或個人特殊成就傑出的學生，加州大學系統更傾向以全人觀點來審視學生是否在所處的成長環境展現發展的潛力，此點與我國推行學習歷程檔案的新課綱精神相似。 近期美國更掀起一場成績單革命，參與陣容像雪球愈滾愈大。2016當時名列全美25名的霍肯高中（Hawken School）校長拋出「新模式」（A New Model）成績單的概念。參與學校已包括200多所美國公、私立學校，還有位於新加坡、阿聯、中國、日本、印度等地的美國學校，及當地私立學校。這個「新模式」成績單與臺灣新課綱的核心素養及學習歷程檔案的概念非常吻合（親子天下，2019）。也希望臺灣能借鏡美國之做法，修正申請入學時學習歷程檔案之不足。 而過往美國一直強調將四大領域專業知識，科學、技術、工程及數學結合而成為的STEM，希望補強不同學科之間的隔閡。2015年更加入了「藝術（Arts）」的元素，期待學生學習更完整，創造、發明更連結人的溫度和關懷，正式形成了所謂的「STEAM教育」。因應跨領域人才培育，也開始有許多初等與中等教育的新學校誕生，由此可以看出美國已將跨領域教育往下延伸。因此，美國學生在中等教育之時便能夠培養跨領域能力，以此知識放入「新模式」成績單中，作為自身申請大學的學習資料之一。（二）韓國以實用性技術工程相結合的學生綜合紀錄簿 韓國大學的招生方式分為兩種，一種是一般招生，一種是特別招生。而從招生的時期，又可分為定期招生與隨時招生。一般招生的考生需要參加第一階段考試，然後再參加各大學自行舉辦的第二階段考試，最後以兩階段考試成績綜合計算作為判定考生成績的依據，韓國與日本的做法大致相同。韓國推薦入學屬於特別招生的一種，在隨時招生中實施（王家通，2005）。 而早於2017年教育部便率團赴南韓，考察當地推行十多年的「學生綜合紀錄簿」，據此研發國內高中學習歷程檔案。南韓要求高中生在紀錄簿中撰寫項目包括學業成績、出缺勤、得獎紀錄、社團活動，還要逐年寫下「生涯希望」，描述夢想職業和想投入的理由。 同時，為增強國家科技競爭力而引入了整合型人才教育的概念，開展中小學階段的教育實踐，著力培養中小學生的整合應用與科技創新能力，進而為提升國家競爭力奠定青少年人才基礎。因此，2011年韓國教育部便發布了《整合型人才教育（STEAM）方案》，該方案以數學和科學為中心，並將其與實用性技術工程相結合，以構建「培養現代社會所需的具備科學技術素養的人才」平臺為目的（李協京，2015）。在學校吸收整合型人才教育的課程知識的學生們，便可將跨越學科的學習軌跡都寫進自身的「學生綜合紀錄簿」中，在高三申請大學時提交。（三）日本以文理融合型進行跨領域學習表現作為主軸 日本的大學入學制度管道多元，採兩階段考試，考生必須先通過共通測驗，再參加各校自辦的入學考試。此目的為考核學生是否具備各學系所需之特長與性向，最後以兩次試驗的成績綜合計算來判定考生之入學成績。在日本的大學入學制度中，除了「一般選拔」的考試入學外，尚有「特別選拔」並分為推薦入學及申請入學（Admission Office，AO入試）。以學生素質和人品是否合乎該大學精神理念，也就是該申請者是否為該大學謀求的學生，不須就讀高中的推薦函就可報考。在書面資料審查和面試方面看重學生個性和能力，及將來的目標志向等進行評價。（李佳靜，2015）。AO入試也是模仿美國大學招生制度的校內單位，負責招生及提供入學後教育狀況之建言與指導。據統計2003年約有21所國公立大學及335所私立大學（占私立大學總校數64%）採用此制度（王家通，2005）。此方式較注重學生多元能力與個性評價，使大學也較能招生到適合學系之學生。 而為因應AI等尖端科技發展，無論文理組的學生日後都有必要具備尖端科技基礎素養，因此建議文組學生也須學習理化等科目，並需要重新評估現行大學區分文理的考試制度（駐日本辦事處教育組，2019）。《日本經濟新聞》也指出越多日本國立大學，積極打破文科理科壁壘之分，成立「文理融合型」新科系。而文部科學省也開始重視大部分學生所選擇就讀的高中「普通科」分類重組，預計2022年便會產生新形態，希望於現有普通教育外再增設置新學科，而名稱是期許跨越文、理科規範學習範圍的「學際領域學科」等，也將開設不同跨領域與複合式教學科目（駐福岡辦事處派駐人員，2021）。可知，日本高等教育由上向下延伸至中等教育，皆積極發展跨領域「學際領域學科」。學生可在自身書面資料中增加跨領域相關學習內容，以此更好銜接大學端。本研究根據上述各國學習歷程檔案文獻內容與我國進行比較，整理出三個國家分別的學習歷程檔案做法與內容，如下表1所示：表1、各國學習歷程檔案做法與內容 國家美國韓國日本檔案名稱個人發展規劃（IDP）學生綜合紀錄簿類似我國之前備審資料檔案內容生涯、學業及個人、社會等多重學習領域規劃。學業成績、出缺勤、得獎紀錄、社團活動。與申請學校科系相關資料。使用目的學生自我探索、積極參與、規劃、管理個人發展機制。引導學生勾勒未來職業規劃，以及從事該工作的原因。引發學生生涯目標志向。申請大學入學審查特色申請時採綜合性審查，著重於個人特質與綜合能力。若學校發展在於吸收整合型人才，學生可將跨領域的學習軌跡紀錄「學生綜合紀錄簿」，在高三申請大學時提交。考核學生是否具備各學系所需之特長與性向。對於積極發展「學際領域學科」學生，申請資料應增加相關學習內容，銜接大學端。STEM課程規劃強調將科學、技術、工程及數學整合成STEM課程， 2015年更加入了「藝術（Arts）」元素，期待學生學習更完整。2011年《整合型人才教育（STEAM）方案》，該方案以數學和科學為中心，並將其與實用性技術工程相結合。日本國立大學，積極打破文科理科壁壘之分，成立「文理融合型」新科系。資料來源：蔡明學（2022）。參、結論一、鼓勵學校以STEAM教育成為發展自主學習建構學習歷程檔案之核心目標 經上述文獻探討得知，世界各國跨領域人才培育逐漸受到重視。也使STEM教育成為矚目的潮流。臺灣在高等教育階段上也因應市場人才需求，無論公私立大學紛紛邁出跨領域的步伐設立「不分系」，透過此管道入學的學生，都能獲得更多時間來探索自己的志趣。然十二年國教新課綱的發展，在高中課程之中具備發展跨領域課程的理想，以利培育出跨學科專業人才，積極向下推動跨領域以提升國家軟實力。然而在現場執行上仍有其困境，主要在於國家投注資源在STEM相關科系之人才培育，缺乏理解高中學生的課程內容與教師學習供給情況，導致對於提升學生跨領域學習興趣尚待努力。二、鼓勵各校建構跨領域學習課程 為更好讓中等教育銜接高等教育，多元化申請大學亦成為趨勢，許多國家皆看重跨領域學習融入學習歷程檔案作選才參考之一。因此，跨領域知識便能更佳完善的被記錄進自身高中三年的學習歷程之中，讓大學端更能透過此方式選擇適合的人才進行培育。111年首次將學習歷程檔案作為大學申請入學的評分標準，其相關變革對於該制度發展上的影響仍未得知；又當世界重視跨領域人才培育之時，我國對於跨領域人才是否會在入學制度取得相對優勢，也須值得關注。參考文獻 108課綱資訊網（無日期）。 大學招生委員會聯合會（2021）。大學多元入學方案（111學年度起適用）。 大學甄選入學委員會（2019）。108學年度大學個人申請入學招生統計資料。 天下雜誌（2019年11月4日）。未來升學關鍵字「學習歷程檔案」這樣準備，大學最愛。 王家通（2005）。我國與日本、韓國之大學入學制度比較研究。教育學刊，24，1-22。 李文富（2021）。學習歷程檔案在十二國教高中課程與大學考招改革的意義與實踐。中等教育，72（2），6-15。 李佳靜（2015）。臺灣與日本大學多元入學制度比較。臺灣教育評論月刊，4（8），114-119。 李協京（2015年6月3日）。韓國STEAM教育：整合培養科技創新力。中國教育新聞網。 李宗薇、陳弘帳（2016）。大學排名與對校系選擇的影響。臺灣教育評論月刊，評論月刊，8（4），19-26。 李隆盛（2017）。跨領域人才培育須先考量的三件事。經濟部工業局人才快訊電子報。 周家蓓（2021）。高等教育雙語教學之藍圖，面對挑戰開創優勢契機。台灣經濟論衡，19（3），20-25。 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為落實十二年國民基本教育課綱強調多元評量的理念與目標，提升學校教師素養導向評量的專業知能與實踐動機是目前的重要課題。為了促進教師的專業發展，許多單位辦理素養導向評量相關之教師增能研習與工作坊，不過目前多數採取2至3小時的短期培訓，教師扮演聽眾角色，聆聽專家講述與同儕經驗分享，缺少參與及實作機會，不易轉化教學評量信念與解決課室評量問題。而現有多天期研習多為大專校院培訓學校教師，縣市則負責指派薦送教師學員參加培訓，這些種子教師完成培訓之後，縣市通常未善用種子教師進行在地培訓，使得種子教師儲而不用，無法發揮培訓之擴散效益。縣市政府為地方教育之主管機關，在學校落實素養導向評量上應扮演主導與推動角色，引導學校教師推動素養導向評量的實踐。 本研究提出「以縣市為主體之教師評量專業發展」之設計架構，如圖所示，此架構包含「推動在地培訓」、「結合專業課程」、「強化社群運作」三個面向：（一）推動在地培訓：厚植縣市評量專業人力 縣市政府主導規劃長期性與系統性之培訓業務，設計初階與進階之長期培訓課程，取代補助學校委辦短期講述的傳統做法，課程採取系統性規劃，涵蓋示例說明、理論探索、評量實作及反饋調整之循序設計，協助教師了解及認同新課綱多元評量理念與內涵，增進教師素養評量之專業成長。（二）提供專業課程：促進教師評量專業能力 培訓課程實施採取引導探究實作之方式，講師引導學員進行問題提問與課堂實作。課程分次辦理，講師安排評量任務供學員返校實作，實作過程的問題則於下次課程共同參與討論回饋。學員在培訓過程不再被動灌輸知識，而是透過討論與實作，主動建構評量知識與轉化評量實務經驗，逐漸增進教師評量專業知能與動機。（三）強化社群運作：增加教師持續參與動力 教師素養導向評量專業發展採社群方式運作，在社群性質上採同科社群運用，區分不同學科領域社群，俾利討論學科知識與分享評量經驗實務，在運作模式上，營造社群同儕合作經驗，讓教師在培訓過程中建立互助合作之夥伴關係，以強化社群的凝聚力，作為教師持續參與專業發展之動力。圖、以縣市為主體之教師評量專業發展之設計架構 具體實踐上，縣市政府教育局處可指派熟稔教學與行政經驗之課程督學，作為縣市素養導向評量教師專業發展在地培訓之穩定推動人員，專責籌備規劃長期性之素養導向評量教師培訓計畫，盤點縣市推動評量專業人力需求，召集縣市種子教師參與長期系統性之專業發展培訓，並協助縣市推動學校端素養導向評量之課室實踐。國家教育研究院可提供素養導向評量之專業師資與培訓課程，協助縣市進行在地人力培訓或專業諮詢，中央亦可依據縣市推動素養導向評量成果提供相關計畫擇優經費補助，落實中央輔導、地方推動、學校實踐的具體行動，以強化十二年國教課綱素養導向評量理念與目標之推動成效。資料來源 陳世文（2019）。教師教學評量專業成長有效機制。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-A8-05。執行日期：2019-08-01至2020-12-30。