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第 216 期
活動報導
第 217 期
研究紀要
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
第 218 期
研究紀要
壹、落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式用數據說話、用數據證明、用數據決策 數據管理與學校教育效能隨著教學及學習模式的改變，教育行政單位及學校可透過持續性地蒐集與分析大量有關學生學習行為或表現等數據資料，建置教育資料庫以支援教育事務運作，並據以擬出提升學生學習成就及落實適性教育的方針。如歐盟、美國、新加坡及日韓等各國皆試圖藉由教育大數據，尋找提升教育品質的關鍵因素，並作為預測未來環境趨勢及制定教育政策之依據，落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式。本文係以高中校務評鑑數據治理為主題，擬應用國教署發展之臺灣後期中等教育相關資料庫進行規劃，建立人工智慧校務評鑑預警模式，其模式可提供教育主管機關對於校務經營績效評估發展之參考。貳、改善現有校務評鑑的困境評鑑不是課責學校，而是良善教育環境的方法 吾人皆知校務評鑑對於維繫教育品質的重要性，故有關新世代評鑑方法發展與執行有其迫切需要，原因如下：一、因應十二年國教高中校務評鑑停辦 十二年國教新課綱雖已於108學年度正式實施，學校須投入更多教學及準備時間，並兼顧校務治理。教育部為有效減輕行政工作量，避免壓縮寶貴的教學時間，所管高級中等學校評鑑自109年停辦，已達行政減量之功效（教育部，2020）。但此舉讓教育主管機關對於學校辦學品質不易掌握。二、評鑑系統缺乏標準化的評估要素 校務評鑑的落實有助於教學品質的控管，但諸多學者認為校務評鑑發展中，最核心關鍵在於界定專業標準，這些標準要素包含：一、專業評鑑者；二、受評鑑學術社群認同；三、專業的評鑑過程；四、具專業評鑑方法。然評鑑結果多取決於評鑑委員的主觀意識、經驗，以及主辦單位的事先「提示」，導致即便是相同的學校，不同的評鑑委員可能有不同的結果。職是之故，如何讓評鑑結果客觀化，也是學界努力的目標。 數據治理如同醫生在進行醫療決策前，總會讓病人進行各項的檢查，再依據檢查獲得的數據進行醫療評估，透過實證為基礎讓決策更具準確性。而在教育領域亦可透過資料的整合與電子化的方式，作為證據的基礎（evidence-based decision）導向。故本文在下段提出如何以人工智慧的方式，建構我國高中校務評鑑的模式。參、以人工智慧建立校務評鑑的機制與流程大數據的時代已經來臨，校務評鑑可以用更聰明的方法 本文探討主要以高中教育階段為主，由於筆者長期參與教育部資料庫建置相關規劃之研究，其中發現至2020年為止，我國各教育階段以「後期中等教育」（高中）資料庫建置最為完整。後中資料包含學校資料、學生學籍資料、學生對教育品質認知資料、特殊議題資料等等。筆者認為，未來校務評鑑可採人工智慧評鑑法，透過過去的評鑑結果與國教署所蒐集的相關資訊，在資料處理上採用類神經網絡分析（Artificial Neural Network, ANN）建立評鑑模型。 當訓練完成評鑑預測模型之後，筆者建議未來可以後中資料庫當作預測參數，經過國教署雲端機房的運算，分析預警學校名單。當國教署得知名單後在組成專家小組進行實地訪視，學校再依實地訪視結果進行相關改進。透過上述方法，除避免學校行政干擾外，同時大幅降低訪視人力與經費，客觀的為學校效能進行評估。圖、運用人工智慧進行高中校務評鑑之流程圖 資料來源：作者自行繪製資料來源蔡明學（2021）。應用數據資料庫建構人工智慧高中校務評鑑模式。教育研究月刊，326，58-73。
第 219 期
愛學專欄
第 225 期
研究紀要
壹、前言 近年來，面對全球環境的劇烈變遷，為了讓高等教育機構能在國家發展過程中扮演領頭羊的角色，主要國家不約而同地以2030年或2040年為目標，提出高等教育發展藍圖，藉此作為高等教育未來十年至二十年政策規劃和施展方向的指引。 就臺灣觀之，自從2001年12月公布《大學教育政策白皮書》以來，有關高等教育發展藍圖或願景的政策論述，多散見於各教育階段與議題之政策白皮書、政府施政計畫或業務報告中。教育部雖曾於2016年嘗試提出「新世紀高教藍圖與發展方案」，惜因種種原因最後未竟其功。在缺乏宏觀規劃作為指引的情形下，導致高等教育政策較缺乏系統性和延續性。 在快速變遷的時代中，臺灣高等教育究竟應該何去何從？如何能在有限資源的前提下達成接軌國際和永續發展的目標？以上都是迫切需要解決的問題。由於進行教育前瞻規劃時，若缺乏國際視野和上位思考，恐流於閉門造車。故本文以高等教育發展藍圖為主題，搜尋本院國際教育訊息中相關報導後，擷取馬來西亞、日本和芬蘭等主要國家高等教育藍圖之重點並歸納其共通趨勢，俾作為我國參考。 貳、主要國家具體做法 以下針對馬來西亞、日本和芬蘭等國政府所提出之國家層級高等教育發展藍圖內容進行介紹。 一、馬來西亞：2015-2025年高等教育發展藍圖 馬來西亞為臺灣新南向政策的重點國家之一，該國政府向來將高等教育視為是提升國家競爭力的重要手段。為了符應時代變遷需求與提升高等教育品質，馬國政府在2015年曾邀集大學校長、大學委員會、各領域專業人士、各類工會代表、政府部門代表、企業雇主代表、家長與學生團體代表等不同政策利益關係人參與會議，在歷經多次對話和協商形成共識後，最後提出《2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖》（The Malaysia Education Blueprint 2015-2025: Higher Education），其願景有五項（Ministry of Education Malaysia, 2015）。 表1、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之願景與績效指標 資料來源：整理自Ministry of Education Malaysia (2015)。 為落實前述願景，該國高等教育發展藍圖中又進一步提出十大重點工作（如圖1和表2所示）。此外，為了確保願景能如期落實，政府以副首相兼教育部長為主席成立一個高等教育委員會，負責監督各發展重點之執行成效。委員會成員包括教育部副部長，以及教育界、學術界、企業界、非政府組織和各專業領域的代表。相關部會定期召開會議來檢討各項政策的執行進度與成效（駐馬來西亞代表處教育組，2015a）。 圖1、2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖十大發展重點 資料來源：Ministry of Education Malaysia (2015). 表2、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之十大發展重點 資料來源：整理自駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。 二、日本：2040年高等教育發展藍圖 日本文部科學省（類似我國教育部）設有「中央教育審議會」作為常設的諮詢機構，該審議會於2018年提出《2040年高等教育整體規劃》諮詢報告，作為日本未來20年的高等教育發展藍圖。內容中除了說明日本2018年出生的兒童在22年後就讀大學時，高等教育系統應有的樣態為何之外，也對日本大學定位、大學和社會的關係，以及達成該藍圖願景的具體策略等進行闡述（小岩井忠道，2018）。 日本2040年高等教育發展藍圖如圖2所示。 圖2、日本2040年高等教育發展藍圖 資料來源：文部科學省（2018）。 表3、日本2040高等教育發展藍圖之目標和政策方向 資料來源：整理自文部科學省（2018）。 三、芬蘭：2030年高等教育和研究願景 為了確保芬蘭高等教育系統能因應時代變遷需求，同時提升國際競爭力，自2017年起，芬蘭教育與文化部長就積極邀請大學經營者、學生代表和其他政策利益關係人進行關於高等教育未來方向的討論，進而提出「2030年高等教育和研究願景」（Vision 2030 for higher education and research）（駐瑞典代表處教育組，2017）。其後又於2019年初公布達成願景的路線圖（如圖3和表4所示）。其路線圖包括五個相互關連的發展計畫。 圖3、芬蘭2030年高等教育和研究願景 資料來源：Ministry of Education and Culture (2017). 表4、芬蘭2030年高等教育和研究願景的路線圖 資料來源：整理自Ministry of Education and Culture (2017). 參、主要國家高等教育發展藍圖的共通趨勢 綜合馬來西亞、日本和芬蘭等國高等教育發展藍圖內容後，歸納重點如下。 一、由各界代表形成共識後提出藍圖 大學向來被視為是人才培育和研究創新的重鎮，但這兩項政策涵蓋內容甚廣，除了教育部門之外，還須政府其他部會甚至民間的協力合作。由馬來西亞、日本和芬蘭高等教育藍圖的形成機制亦可發現，高教發展藍圖係由各界代表、不同政策利益關係人共同參與形成共識後產生。因此，誠如黃榮村院長所言，若欲讓臺灣高教系統成為驅使國家進步發展的動力引擎，實有賴行政院傾全國之力，以國家高度為前提、以國際視野為架構，召集各界代表組成工作小組。俟小組形成共識後再提出「高教主要規劃」（Master Plan）與「發展路徑圖」（Road Map），藉此具體描繪出包括高等教育願景、各階段工作任務，以及經費投入等重點面向的臺灣高等教育發展路徑（陳曼玲，2018）。 二、以建立終身學習系統為首要目標 由於全球局勢變化愈來愈快、知識更新週期也愈來愈短，造成學校所教導的知識常不足以因應未來世界發展需求。因此，無論是馬來西亞或日本，都將提供全民終身學習的機會納入高等教育發展藍圖中。以日本為例，政府指出日本將於2040年迎來「百歲時代」，屆時個人的生涯發展將不再是傳統「教育、工作、退休」的直線軌跡，而轉變為讓個體就業的同時，也能有機會隨時回校再學習的終身學習社會。 三、提供靈活且具有彈性的學習體制 為了配合終身學習系統的建立，高等教育組織架構和運作方式必須有所調整，朝更多樣、更靈活和更具彈性的方向邁進。嘗試打破學院、學科等組織架構的界限、制定文理兼顧的課程，並根據學校類型的差異，授權各大學自主決定任務目標、教育內容，以及修業年限。此外，在資訊化時代中，完善數位環境與線上學習課程也被視為是建立終身學習系統的重要元素。 四、強調能回應勞動市場的人才培育政策 大學畢業生除了選擇繼續升學之外，多數人隨即要面臨的就是就業問題。因此，無論是馬來西亞或芬蘭，其發展藍圖都強調要培養具有企業家精神和熟練技能的大學畢業生。在此同時，也都強調大學和社會的關係、重視大學對社區生活環境的影響，以及與產業密切合作，讓學校學習內容能與未來就業需求進行對接。 五、勿忽視大學財務永續發展的重要性 有鑑於大學所能獲得的政府經費補助已經因為高等教育普及化而受到稀釋，馬來西亞和日本都將大學自主和財務永續發展納入高等教育發展藍圖中。其旨在強調政府雖有責任挹注高等教育機構，但大學也應積極透過財源管道的擴充來減少對政府經費的依賴，以及塑造一個由全民共同投資高等教育的社會氛圍。 肆、結語 總之，由馬來西亞、日本和芬蘭三國高等教育發展藍圖的規劃過程可知，藍圖代表一國未來十年或二十年高等教育政策施行方向，故除有必要參考國際發展趨勢、凝聚國內各界代表之共識之外，也須依循既定的制訂程序，具有法制基礎再公布實施，絕非一蹴可幾。另值得注意的是，各國因文化背景和教育資源具有差異，在規劃前瞻性高等教育政策時，主要國家經驗和做法雖具有參考價值；但仍須將可能影響本國教育政策施行力道的政治和經濟因素納入考量，才能據以規劃真正適用於我國的高等教育發展藍圖。 參考文獻 小岩井忠道（2018）。社会人、留学生の受け入れ拡大を 中教審が2040年の大学像答申。 文部科學省（2018）。2040年に向けた高等教育のグランドデザイン。 陳曼玲（2018）。前教長黃榮村籲打破平均主義 啟動高教發展規劃。 駐馬來西亞代表處教育組（2015a）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖一。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖二。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015c）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖三。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2017）。芬蘭高等教育及研究2030年願景。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合國教育科學及文化組織（2015）。仁川宣言和可持續發展目標4：2030 教育行動框架。 Ministry of Education and Culture (2017). Vision for higher education and research in 2030. Ministry of Education Malaysia (2015). Malaysia Education Blueprint 2015-2025 (Higher Education). O’Malley, B., & Warden, R. (2022). Global ‘Roadmap to 2030’ for higher education announced.
第 226 期
研究紀要
第 220 期
研究紀要
一、澄清核心價值 戶外教育型態多元且範疇廣泛，上山下海是戶外教育，單車環島、社區走讀、農漁牧體驗、地理生態調查也都是戶外教育實施的範疇。然而，為什麼要戶外教育？實施哪一種類型的課程？戶外教育在學校本位課程架構下所扮演的角色為何？是學校實施戶外教育，需要持續澄清與探索思考的議題。舉例來說，戶外教育安排單車環島，環半島可以嗎？國小學生需要挑戰合歡山嗎？亦或是選擇鄰近的郊山，亦可達到課程的效益呢？ 再者，以相同屬性之戶外活動，可聚焦不同的教學目標，如登山的目的可以是體能毅力的挑戰、也可以聚焦培養團隊合作與領導力。更進一步說，體驗可以是過程，也可以是目的；但是從課程設計的觀點，體驗活動不會單獨存在。如果體驗是目的，那麼體驗後的反思活動，是促進學習效益重要的一環。如果體驗是過程，那麼與體驗活動結合的主題內容就是活動設計的關鍵，而主題所要促成的學習效益，即是對應的課程的目的。二、漸進式發展策略 課程範疇由小而大，由體驗活動逐步朝向主題課程整合方向努力。場域由近而遠，以在地社區場域為主、遠程場域為輔。建立學校課程發展核心團隊，逐漸擴展校本課程，並納入社區專業人力，建立長期協作夥伴關係。 活動主題化、目標多元化、場域在地化與安全課程化，是學校穩定實施戶外教育課程的關鍵因素，也是影響課程實施品質的重要因素。當學校具有單次性戶外教學活動經驗後，即可嘗試主題式課程發展，運用主題式課程作為發展優質戶外教育課程，明定主題目標，引導場域的選擇，並且可聚焦與深化團隊的課程共備對話，產生創新教學活動。 課程整合以創造學習經驗的連結與轉化。學校可將戶外教育課程分成戶外活動前（校內）／中／後（校內或戶外）三階段，有效連結並整合課室內外的學習經驗。課程範疇隨著課程整合而逐步擴展，如英格蘭國家教育研究基金會提出的課程發展模式（圖）。圖中箭頭斜線發展方向指出課程內容整合及時間軸相互配，先整合課程再逐漸增加活動時間，逐步深化。圖、課程發展模式。圖片來源：National Foundation for Educational Research(2005)1 三、系統整合，戶外教育整全性的課程實踐 戶外教育課程實踐涉及多面向因素，包含安全管理、場域資源、教師專業、行政支持，而這些因素彼此交織影響，優質課程必須能整合各面向的因素進行處理。（一）教師專業發展、社群支援與行政支持交互影響 關於戶外教育冒險課程，其涉及之活動操作技能複雜，並非一般教師本職學能所涵蓋的內容，因此學校常需藉由與外部專業人力協作；然而尋求外部人力協助也不宜因委外辦理而落入單純旅遊性質，失去課程核心價值。另外，關於教師專業的問題，除了鼓勵教師參與增能研習，更重要而有效的方式是透過課程實踐過程累積經驗，與有經驗的學校跨校協作，以及尋求學術專業的對話與協作機會；而校本模式之教師專業成長，往往也需要校長的領導力與行政支持。（二）經費、時間、場域選擇與課程活動設計的連動關係 經費與時間一直是教師實施戶外教育的主要壓力，在課程發展初期，政策挹注經費協助學校探索發展多元與優質課程，確實有其必要與重要性；然而，從永續觀點思考，選擇以鄰近場域為主、遠程場域為輔，運用社區資源特色來實施戶外教育課程，可大幅降低經費與時間的負擔，並且營造多次連貫的學習經驗，有助於主題探究課程的深化學習；相對的，學校鄰近場域對學生的吸引力可能比較薄弱，則有賴教師掌握在地資源特色與創新的教學活動設計能力來彌補。（三）風險、效益與課程設計的平衡 安全管理與風險評估非一般學校教師具有的專長領域，卻是戶外教育最核心的議題，學校可邀請外部專業師資進行協助。然而，風險評估與場域特色、活動方式有絕對的關係。學習本就是一種挑戰（challenge），戶外教育也不例外，藉由精心設計、充裕的準備，將風險評估概念納入課程設計內容，平衡風險與學習效益，培養學生行動掌控的能力，是戶外教育重要的發展趨勢。儘管這個概念與教育價值的演變，對學生、家長或學校教師，以及社會文化都是一個衝擊，尚須一段艱辛的路，然而卻是臺灣推展戶外教育需要努力的課題。 註釋 1. A區塊學校實施戶外課程的時間頻率低，課程統整性也低。而Ｉ區塊學校戶外課程的時間頻率高，課程統整性也高。 資料來源 黃茂在（2021）。十二年國教課綱增設課程之轉化與落實計畫—國民中小學戶外教育為例。國家教育研究院計畫編號:NAER-2019-029-C-1-1-A6-06。
（本文轉載自巷仔口社會學） 過去三、四年，輿論開始熱議重考現象。最大的原因是：若使用最簡單快速的方法來估計重考率（亦即特定考試之非應屆考生占比），重考率之增幅與估算都有點驚人（譬如，每七人會有一人重考，或每五人有一人重考）。有人認為這是因為入學制度設計不良，重考生志趣不合；有人認為其實多數重考生是在「追求夢幻校系」；也有人認為年輕學子瞭解未來就業的重要性，或認真釐清個人志向，以重考來調整自己的人生軌道，並非壞事。 重考現象需要關切嗎？實際重考行為的發生率真有這麼高嗎？重考動機，是找不到適合的科系，還是考不到理想的校系？…… 或許，我們無法（在未編列昂貴調查研究經費的情況下）馬上針對重考生來做動機調查，但，如果我們利用大數據行政資料來檢視「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」，或許可以快速提供一個完整圖像。 社會科學近年利用大數據行政資料（administrative data）加值應用分析，來探討社會變遷或評估政策成效的作法越來越盛行（近年各大學所進行的校務研究即是一種應用模式）。公部門政府治理也越來越重視所謂的「數位治理」、「循證決策」（evidence-based decision-making）。在這幾項趨勢下，本文作者召集研究團隊，承接教育部高教司委託之研究案，並與大考中心及大學招生聯合會委員會（簡稱招聯會）兩個單位合作，進行「考招資料分析計畫」，將過去分屬兩個單位的資料，以去識別化方式進行清理串接加值應用分析。回答以上大家關切的問題，將過去的不可能化為可能。重考生越來越多？每五人就有一人重考？ 近年重考率屢創新高？部分媒體數據相當驚人。這些數據大多以來自大考中心的原始資料，經媒體自行加工計算得出，曾出現過的最高估計是 22%（亦即每五人有一人重考）。高重考率的數據大多是以「指考之非應屆生所占比例」來計算。不過，有幾項原因會使這種計算方式高估實際的重考行為發生率：（1）少子化讓每年分母越來越小。（2）指考名額逐年減少，讓指考考生人數（分母）隨之減少。（3）重考生大多倚賴指考。（4）重考率的定義寬鬆：非應屆生未必等同於重考生（一般來說，高中畢業超過三、四年甚或更多年的考生，比較不屬於典型重考行為）。以上幾項因素加總起來，讓分母越來越小，而重考生以「非應屆生」的形式集中在指考管道的分子，因此若採用「指考之非應屆生占比」來推估重考行為，確實會得到上述驚人數據。 藉由教育部的委辦計畫，我們得以清點歷年資料、串接考招兩單位的資料，並辨識相同考生在該年度參加不同考試的資料，以降低只計算指考的缺失。若以「高中畢業後三年內重考」來定義典型的重考生，[1]表一呈現了兩種重考率計算方式：一是該年全部學測考生的非應屆生占比（表一左半部），二是該年應屆考生當中，有多少比例的人真的在畢業後一年、兩年或三年曾出現重考行為（表一右半部）。從表一來看，重考的確於2019年開始有增加的現象（2019年的三年內非應屆生占比增加、2018年的應屆考生之重考率則增加了1.8個百分點）。不過，實際重考率，遠比媒體所估計的驚人數據22%低上許多就是了。表一：兩種方式觀察重考趨勢：非應屆率 vs. 重考率a 由於每年只考指考、不考學測的考生不多。因此在此「考生」指學測考生。b 僅限學測應屆考生，另排除當年度學校報考人數少於20人之考生資料。c 非應屆率內的數值，可進一步拆解為畢業與考試年份差距3年內、超過3年之比率。d 應屆考生部分，2018年缺第三年是否重考的資料，2019年缺第二、三年資料。 為何重考行為增加？以下兩種解釋最為可能：一是2022年面對大學入學制度納入學習歷程檔案這項變革，讓想重考的潛在學生將此因素納入考量，考招變革可能被視為重考成本提高（要重考就得及早行動）。二是少子化浪潮於2019年抵達高教（亦即，2019年之後的18歲青年總數，正如18年前年出生嬰兒總數一樣，逐年急速下滑）。快速減少的考生人數分母，意味著重考回報率提升，進而提升重考動機。如果考招制度變革是主因，那麼2022年以後應可觀察到重考率的降低或回穩。如果少子化浪潮是主因，那麼我們需預期未來重考率維持在比以往高的狀態，或甚至持續增加。誰是重考生？重考生人口基本特質 下個問題是，誰是重考生？全國性考招資料讓我們得以透過跨年資料串接來回答：「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」 考不好的學生才重考？所以重考生是大考成績較差的同學嗎？若檢視「個人學測總級分」與「畢業後三年內出現重考紀錄」之相關，我們會發現每年都有類似的圖形分布——從學測總級分15級分及以上的考生來看，學測成績越好，日後重考機率越高。此模式會一路飆高，直至超過70級分以上，重考率才會逐分降低（最高點大約落在學測平均70分者，有高達15%的重考率）。學測低於15級分者，則也有微幅上升的現象，但整體重考率不若高分者那麼高。（參見圖一）圖一：學測總級分與重考率之相關（2014-2018應屆考生） 重考生又與就讀學校有何相關？是平均分散在不同高中，還是更為集中在哪些高中？圖二顯示，整體程度越高的高中（以平均學測總級分來估計），重考率越高。對中平均與低平均學校來說，以上相關程度還不算非常明顯；但對高平均學校來說，藍色點狀分布很清楚地顯示：越是高平均成績的學校（也就是社會大眾所謂的明星高中），其畢業生重考率越高。部分明星高中，高達每五位或甚至每四位畢業生有一位於三年內重考。換句話說，媒體提供的數據估計，整體雖不甚正確，但的確適用於少數明星高中畢業生，只不過歷年皆如此，並非近年產生的增加趨勢。 透過統計模型分析，我們進一步發現：在個人基本條件相似的情況下（譬如控制個人學測級分），明星高中（平均級分最高的40所高中）畢業生之重考機會值（odds）為最低平均級分高中畢業生的5.4倍（數據參見原始論文）。這很可能是：明星高中通常為擅長考試的學生之集中地，透過同儕比較，形成了強烈的同儕競爭效果——若沒考上名聲卓越之特定校系，就非重考不可。圖二：學校平均學測級分與其畢業生重考率之相關 （2014-2018高中應屆畢業生） 最後，另有一項人口特質，與重考行為有關——性別。不論在哪種等級的高中、個人學測表現如何，男生比女生始終有著更高的重考率。在相同的學測級分、相同等級的高中等條件下，應屆高中畢業男生於三年內重考的機會值（odds），要比女生高上43%（數據參見原始論文）。什麼樣的應屆升學結果，日後更容易重考？ 看完重考生基本人口特質，下個問題是，應屆考試的錄取狀況（入學管道？錄取科系領域？），有哪些因素與日後重考行為相關？一、從入學管道來說，繁星、個人申請這兩種管道入學的學生，歷年重考率均低於3%。但指考分發入學的學生，其三年內重考率經常在10%以上，且有年年升高的現象（見表二）。表二：不同入學管道錄取考生畢業後三年內出現重考紀錄之人數及占比註：2018年尚缺畢業後第三年資料，2019年缺第二及第三年。 為何指考入學的重考率如此這般高？我們借用並修改「挑桃子」比喻，來解釋這個現象。曾經有輿論出現過「挑桃子」的比喻，來強調大學搶著挑好學生。透過時間在先的入學管道，學校先挑走了好學生。但此比喻忽略的是，學生也在挑桃子（學校科系）。摘不到好桃子的高動機學生，選擇重複挑戰（重考）。這說明了我們所觀察到的現象：指考分發所錄取的考生，未必是壞桃子，但就讀穩定度確實最低（指休學率高）。二、從應屆錄取科系領域來說，重考率最高之三領域為「醫藥衛生及社會福利領域」（10.4%）、「農業、林業、漁業及獸醫領域」（8.9%）、「自然科學、數學及統計領域」（8%）（見表三）。 若將表三之11大領域，拆解為分類較細的27學門，則會發現：眾多學門當中，有兩個學門的錄取考生出現了高於10%的重考率——醫藥衛生學門（12.3%）及「獸醫學門」（19.7%）。這樣的結論，與前面的結論（指重考生經常是級分偏高的一群，而不見得多是考得差、上不了大學的學生）有著相似的邏輯：重考率最高的領域或學門，並非大眾認知之下未來就業報酬較低的領域，反而是一般社會大眾認為經濟報酬相當高的科系領域。醫學系之錄取考生，要拚更好的醫學系；獸醫系及所屬之農林漁業學門之錄取考生，很可能非醫學系不讀；自然科學及數學統計學門之錄取考生，很可能期望自己就讀校系排名更好的電機、資訊等科系。表三：區分領域及錄取狀態來檢視重考率（2014學測應屆考生，N=137,221）a 限「最後使用的入學管道」有錄取紀錄者。領域乃根據教育部統計處學科標準分類（第五次修正）架構。b 僅限於在一般大學內沒有主要三種入學管道之錄取紀錄。有可能透過其他管道入學，或參與技職大學入學管道。「未有錄取紀錄」包括「有考沒錄取」及「沒有報考」兩種情況。代結語：瞭解重考生整體樣貌，然後呢？ 本文簡述了公部門委託專案之研究成果，透過與考招單位的合作，及大數據行政資料應用分析，為輿論關切的重考現象提供了初步數據圖像。然後呢？這些圖像能有什麼幫助？研究的模式及結果，又隱含些什麼意義？ 首先，分析結果可釐清部分輿論爭議：重考是因制度不良還是社會競爭？數據清楚顯示：重考生更傾向集中在高分群、明星高中畢業生、醫學系及獸醫系錄取者。這樣的圖像比較接近自古至今始終存在的現象：「夢幻校系」名額有限之激烈升學競爭。此外，部分輿論主張近年重考增加，代表入學制度改革失敗，造成更多的大學生無法找到志趣相符之科系；但從數據來看，繁星及申請管道的重考率相當低，並沒有足夠的證據支持「有大量大學生在此制度下徬徨迷惘」的說法。反倒是指考分發入學之高重考率，並不見得是因考試分發入學更容易志趣不符，而更可能源於升學競爭——多數重考生自認應屆落點不夠理想，希望繼續為其高門檻科系拚搏一年。 其次，研究結論協助我們對症下藥：我們努力進行教育制度的調整、嘗試教學與學習模式的精進，但我們永遠無法干預個人自由、阻絕社會競爭。儘管重考現象有浪費教育資源的疑慮，但這仍屬於個人對未來的投資決策。要針對重考背後的競爭動機提出制度改善，有其難度。雖然如此，但透過資料來掌握正確圖像，仍可協助我們針對正確的對象（男生、明星高中）來投注輔導資源。 其三，研究過程展現基礎社會科學訓練的實用意涵及未來發展應用方向：這樣的研究案，是社會科學學術能量協助公部門進行循證治理的一個範例。近年行政資料加值應用分析，成為社會科學其中一項重要發展。數個北歐國家，在這方面更是發展成熟，值得成為借鏡。公部門所掌握之數據資料隱含著高度的社會公共性。政府當思考如何更加積極強化數位治理，以最高規格保障個人隱私的前提下，從數據來掌握現況、施政成效，以及制度變革所產生的影響。註釋[1] 若進一步拆解「畢業後三年內出現重考紀錄」，會發現本文所定義的重考生，大多數是隔年就重考，也就是「畢業後一年內重考」。本文改寫自以下論文王淑貞、陳婉琪（2022）。誰是重考生？以全國考招資料檢視重考趨勢、考生特質及領域偏好。教育研究集刊，68（1），33-74。（下載連結）
第 221 期
研究紀要
為落實十二年國民基本教育課綱強調多元評量的理念與目標，提升學校教師素養導向評量的專業知能與實踐動機是目前的重要課題。為了促進教師的專業發展，許多單位辦理素養導向評量相關之教師增能研習與工作坊，不過目前多數採取2至3小時的短期培訓，教師扮演聽眾角色，聆聽專家講述與同儕經驗分享，缺少參與及實作機會，不易轉化教學評量信念與解決課室評量問題。而現有多天期研習多為大專校院培訓學校教師，縣市則負責指派薦送教師學員參加培訓，這些種子教師完成培訓之後，縣市通常未善用種子教師進行在地培訓，使得種子教師儲而不用，無法發揮培訓之擴散效益。縣市政府為地方教育之主管機關，在學校落實素養導向評量上應扮演主導與推動角色，引導學校教師推動素養導向評量的實踐。 本研究提出「以縣市為主體之教師評量專業發展」之設計架構，如圖所示，此架構包含「推動在地培訓」、「結合專業課程」、「強化社群運作」三個面向：（一）推動在地培訓：厚植縣市評量專業人力 縣市政府主導規劃長期性與系統性之培訓業務，設計初階與進階之長期培訓課程，取代補助學校委辦短期講述的傳統做法，課程採取系統性規劃，涵蓋示例說明、理論探索、評量實作及反饋調整之循序設計，協助教師了解及認同新課綱多元評量理念與內涵，增進教師素養評量之專業成長。（二）提供專業課程：促進教師評量專業能力 培訓課程實施採取引導探究實作之方式，講師引導學員進行問題提問與課堂實作。課程分次辦理，講師安排評量任務供學員返校實作，實作過程的問題則於下次課程共同參與討論回饋。學員在培訓過程不再被動灌輸知識，而是透過討論與實作，主動建構評量知識與轉化評量實務經驗，逐漸增進教師評量專業知能與動機。（三）強化社群運作：增加教師持續參與動力 教師素養導向評量專業發展採社群方式運作，在社群性質上採同科社群運用，區分不同學科領域社群，俾利討論學科知識與分享評量經驗實務，在運作模式上，營造社群同儕合作經驗，讓教師在培訓過程中建立互助合作之夥伴關係，以強化社群的凝聚力，作為教師持續參與專業發展之動力。圖、以縣市為主體之教師評量專業發展之設計架構 具體實踐上，縣市政府教育局處可指派熟稔教學與行政經驗之課程督學，作為縣市素養導向評量教師專業發展在地培訓之穩定推動人員，專責籌備規劃長期性之素養導向評量教師培訓計畫，盤點縣市推動評量專業人力需求，召集縣市種子教師參與長期系統性之專業發展培訓，並協助縣市推動學校端素養導向評量之課室實踐。國家教育研究院可提供素養導向評量之專業師資與培訓課程，協助縣市進行在地人力培訓或專業諮詢，中央亦可依據縣市推動素養導向評量成果提供相關計畫擇優經費補助，落實中央輔導、地方推動、學校實踐的具體行動，以強化十二年國教課綱素養導向評量理念與目標之推動成效。資料來源 陳世文（2019）。教師教學評量專業成長有效機制。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-A8-05。執行日期：2019-08-01至2020-12-30。
第 222 期
研究紀要
「特徵」，意思是一事物異於其他事物的特點，我們可以從一個人的外表來歸納他的外顯特徵，例如長得很高、頭髮很長、眼睛很大，這是一種透過比較而得的相對概念，例如林書豪很高，但若將他跟姚明相互比較，林書豪就不算高了。在高個如雲的NBA，林書豪不能以「高」作為他的特徵。應用這個概念，你知道一個文本（泛指任何的文字或口語的語言材料，長如一本書，短如一個段落，都可以稱為文本）也能歸納出它的語言特徵嗎？什麼是語言特徵？要怎麼做呢？ 我們有時會在聽一個人說話的時候，發現他的口頭禪是「然後」、「隨便啦」、「奇怪欸你」，短的文本或許我們還可以自己歸納用詞特徵，但如果長如一本書、一部電影，甚至是上千萬、上億字數的文本時，我們就必須依靠電腦來處理了。現在的語料庫技術，有一種叫主題關鍵性（keyword keyness）的分析工具，可幫助我們歸納文本的語言特徵。這個工具的原理簡單來說，就是需要兩組語料庫，一組作為參照用（NBA），一組為觀察用（林書豪），觀察用的是我們要歸納特徵的對象。電腦以統計去計算這兩組語料庫每個詞語的出現頻次，並且以參照用的為基準，去看觀察用的語料庫中，哪些詞語的使用率是不尋常的高或不尋常的低（比預期的出現率高或低），用這個方式來歸納、推論屬於某個主題文本的詞語特徵。 現在這種技術的應用很廣泛，例如有些社會人文學科以此探究某一類文本的可能主題或語義脈絡中的詞彙使用，用這種方式去詮釋語言在建構社會意義所扮演的角色，但更多的是應用在語言教學上，透過主題關鍵性分析工具，我們可以得知某一類群體的語言表達特點，再將之應用在教學上。現在，我們以國家教育研究院COCT中介語語料庫的主題關鍵性分析工具為例，來看如何使用。圖1、國教院COCT中介語語料庫 「中介語」語料庫指的是學習者語料庫，華語中介語語料庫就是將學習華語的外國人所產出的華語作文集結而成的語料庫。目前臺灣較有規模的中介語語料庫為國教院COCT中介語語料庫（見上圖1）。在上述圖1的頁面點選左邊Corpus queries選項中的keywords，可看到如下圖2的頁面。圖2上面的兩個紅色方框，代表的是前面提到的參照用（NBA）與觀察用（林書豪）的語料庫。左邊紅框是觀察用語料庫，也就是要歸納特徵的語料庫，右邊紅框是參照用語料庫。操作的時候，先下拉左邊紅框的選單，選擇要觀察的對象，例如選擇1a_Korean，韓國人的語料，而右邊紅框選擇1b_non_Korean，意思是把韓國人跟非韓國人的語料相比，最後點下最下面的Calculate keywords，即可得知韓國人的用詞特徵，如圖3。圖2、以keywords功能分析韓國人的詞語特徵 圖3、語料庫呈現韓國人的用詞特徵 如圖3所示，藍底表示韓國人與其他國家的人相比，用得特別多的詞語，灰底表示用得特別少的詞語。韓國人用得特別多的詞語整理如表1所示，可發現韓國人談論的話題可能多圍繞與政治時事（包含國家）有關，如「韓國」、「首爾」、「北韓」、「總統」、「戰爭」、「南韓」，或與娛樂休閒有關，如「整型」、「影片」、「電影」、「旅行」、「減肥」、「主角」等。我們用前述提及的方式操作日本、越南的華語學習者的用詞特徵，發現日本學習者常用「櫻花」、「溫泉」、「漢字」、「料理」等，泰語學習者常用「佛教」、「大象」、「節日」、「創業」等，越語學習者則是「廟」、「龍」、「神明」、「菩薩」等的主題詞語。表1、韓國人使用的不尋常高頻詞語編號詞語編號詞語編號詞語1韓國11爾21投資2韓國人12時候22而且3所以13婚禮23戰爭4首爾14以後24減肥5整型15最近25的話6韓16電影26機車7北韓17總統27南韓8狗18旅行28子女9濟州島19的29主角10影片20百分之30部 藉由這個範例，我們可以知道主題關鍵性這個語料庫工具的使用方式及其結果所代表的意義。透過這樣的功能，主題關鍵性分析能增進華語教師、教材編者、測驗研發人員等對學習者語言的掌握，也可作為教師授課或編輯國別化教材的參考，未來也可能為編輯華語學習者辭典提供選詞參照。 近年來，隨著電腦運算能力與人工智慧的進步，電腦輔助的文本分析工具也日臻成熟，例如電腦可幫我們進行詞頻分析、詞彙搭配關係分析、主題關鍵性分析等，未來你想要挖掘更多文本特徵，不妨來試試國教院語料庫的各種好用工具喔！資料來源 吳欣儒（2020）。華語文中介語詞語、語法及語篇特徵研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B5-04）。國家教育研究院。
第 223 期
研究紀要
第 227 期
研究紀要
講到素養導向命題，第一時間會想到結合生活情境，而從你睡醒睜眼開始，聽到的新聞、關心的氣象、出門的交通狀況、購買早餐的行為……，都和社會領域的概念有關連，也都是社會老師信手拈來可以運用在上課討論，或是評量學生的素材。結合生活情境的課程，希望讓學生知道自己學的知識可以運用在生活中；而每一題的提問，則是成為學生理解情境和解決情境的鷹架。 一個引人入勝的故事，絕不會亂無章法、不知所云，而評量試題的文本和子題，要有鋪陳、有脈絡，並且有明確的目標，才知道這個故事要引領學生到什麼方向。去年東京奧運結束後，我們團隊試著用「臺海兩岸參加奧運的名稱」說一個故事，以互動式介面呈現奧運各年歷史，透過參賽名稱的變化並連結學生所學的時代背景，讓學生發現臺海兩岸勢力的此消彼長，此題組共有9個子題，礙於篇幅在此僅列出5個子題和部分文本內容。 文本： 點每個火炬後，會出現彈跳視窗，裡面簡述當時的時代背景和臺海兩岸參賽名稱（如下圖）。 試題： (1)中華民國首次參加奧運的主要目的是什麼？→選擇題，讓學生思考參賽目的是為了宣示主權。 (2)1950年代，美國是基於什麼戰略原因，而想拉攏中華民國，並在國際奧會的事務中協助中華民國？→非選題，引導學生知道美國拉攏中華民國是想防堵共產勢力的擴張。 (3)請從「國家主權」，說明1952與1956年的兩次奧運，兩岸雙方都無法容忍對方參賽的原因。→非選題，讓學生發現，中共和中華民國雙方都堅持自己是合法的主權代表。 (4)在1972年與1984年，中華民國參加奧運的代表團名稱分別為何？並從「國際情勢」的演變，說明為什麼中華民國在這段期間會需要簽訂洛桑協議，使得代表團的名稱發生改變？→非選題，讓學生發現中華民國與聯合國斷交後邦交國銳減，在國際上的勢力逐漸式微。 (5)從中華民國參與國際奧運的歷史過程中，可以發現臺海兩岸關係對中華民國現今的「國際參與」有什麼影響？並舉一個參與奧運以外的例子說明。→非選題，讓學生回顧完奧運名稱的歷史後，反思現今的臺海現況，並舉例說明進行學習遷移。 去年東京奧運閉幕後，我們提供這組題目供師生使用，學生反應極好，並發現奧運背後原來有這麼多的故事，且表示作答時不會枯燥乏味；對於現場老師而言，也可以考慮在組織情境時用故事的時間序去包裝。希望藉由本研究的試題，讓教師出題更有方向，也希望在一個個有故事、有脈絡的試題中，學生對考試少一點抗拒。 資料來源 黃馨瑩（2021）。第四學習階段社會素養長期追蹤。國家教育研究院研究計畫，計畫編號： NAER-2019-041-A-1-1-E1-10。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。