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第 215 期
愛學專欄
第 216 期
研究紀要
臺灣的華語文教學頗具口碑，惟缺乏具華語文特色的課程綱要或課程指引，影響教學、教材設計及測驗評量的基準。本院研究團隊經多年研發完成「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language, TBCL），在本院電子報第198期〈外籍人士輕鬆學華語！臺灣第一套漢字、詞語及語法點分級標準〉一文，說明了分級標準的研發、內容及應用。這只是能力基準的一部分，還有其他哪些內涵呢？ 「臺灣華語文能力基準」參考歐洲漢語能力基準（European Benchmarks for the Chinese Language, EBCL）而訂定。主要內容包括能力指標、分級標準、華語文教學基礎詞表，以及與美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）、歐洲共同語文參考架構（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR）等國際指標對應等內容。 華語文教學基礎詞表適用對象是華語文初學者，詞語來源為華語文詞語分級標準第1至3級的1,265則詞語。每一個詞語編寫項目包括注音、漢語拼音、詞類、中文釋義、英譯、圖示、搭配詞及例句等八項。編寫釋義與例句時，所使用的漢字、詞語及語法點以不超過被解釋詞語為原則。編寫過程運用語料庫內容呈現詞語的多元豐富訊息，包括：應用「華英雙語語料庫」，獲得詞語的英文翻譯，以協助基礎學習者了解詞語語意；檢索「華語文語料庫」，提供詞語常見的搭配結構及搭配詞，以協助學習者掌握詞語用法；例句方面，應用「例句編輯輔助系統」，依日常或學校情境，編寫符合該等級的例句，以提供學習者了解語言實際使用情境，並應用於日常生活中。 然而，有些詞或許不易找到較簡單的詞語來釋義，若能提供圖示、英譯，將能協助學習者理解詞義，量詞僅保留英譯，並用英文描述該量詞的特徵，例如：量詞「件」就以「classifier for events and clothes」表示，並於「搭配詞」中舉例「一件事，一件衣服，這（一）件，每（一）件」等第1級詞語作為常見用法，讓學生理解「件」作為量詞的用法。 「臺灣華語文能力基準」的研發過程，除了研究人員的研究及語料庫統計外，也召開超過百場各類學者專家諮詢會議，而且也兩次全面徵詢華語教學系所、華語文教學中心及華語文學術社團。參與研發諮詢專家之多及廣，在華語文教學界可謂空前，歷經六年研發完成國內第一套具華語文特色的華語文能力基準。從臺灣華語文能力基準與CEFR對應，亦顯示臺灣華語文能力基準，確實達成華語文專家學者深切期待的建構具華語文特性之能力基準目標。 另外，從臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較，詳如下表。更顯示臺灣華語文能力基準除了有完整的能力指標及分級標準外，在基礎詞彙、情境分類、線上查詢系統、應用系統及技術報告，都比其他國際指標完整。表、臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較 本研究進一步將相關學習資源與線上查詢系統整合，例如：整合教育部「常用國字標準字體筆順學習網」和「漢字分級標準檢索系統」，學習者可方便查詢漢字的書寫筆畫順序（圖1）。而整合「教育部國語辭典簡編本」和「詞語分級標準檢索系統」，學習者可以從辭典中獲得更多的詞語知識（見圖2）。整合「臺灣華語文語料庫」，使用者可直接查詢語料庫中的例句，應用在教學及教材編輯（圖3）。 圖1、教育部「常用國字筆順學習網」與漢字分級標準的整合資料來源：取自教育部國字標準字體筆順學習網，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：漢字分級標準檢索系統 圖2、「教育部國語辭典簡編本」與詞語分級標準的整合資料來源：取自教育部國語辭典簡編本，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統 圖3、詞語分級標準與語料庫查詢系統的整合資料來源：取自華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統，國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統） 綜上分析，「臺灣華語文能力基準」涵蓋的內涵已相當完善，在完成訂定華語文課程綱要之前，可作為華語文教學的課程指引。資料來源 林慶隆（2020）。華語文分級標準、基礎詞彙及整合應用線上系統建構研究研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2019-029-C-1-1-B5-05）。新北市：國家教育研究院。
第 217 期
研究紀要
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
第 218 期
研究紀要
壹、落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式用數據說話、用數據證明、用數據決策 數據管理與學校教育效能隨著教學及學習模式的改變，教育行政單位及學校可透過持續性地蒐集與分析大量有關學生學習行為或表現等數據資料，建置教育資料庫以支援教育事務運作，並據以擬出提升學生學習成就及落實適性教育的方針。如歐盟、美國、新加坡及日韓等各國皆試圖藉由教育大數據，尋找提升教育品質的關鍵因素，並作為預測未來環境趨勢及制定教育政策之依據，落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式。本文係以高中校務評鑑數據治理為主題，擬應用國教署發展之臺灣後期中等教育相關資料庫進行規劃，建立人工智慧校務評鑑預警模式，其模式可提供教育主管機關對於校務經營績效評估發展之參考。貳、改善現有校務評鑑的困境評鑑不是課責學校，而是良善教育環境的方法 吾人皆知校務評鑑對於維繫教育品質的重要性，故有關新世代評鑑方法發展與執行有其迫切需要，原因如下：一、因應十二年國教高中校務評鑑停辦 十二年國教新課綱雖已於108學年度正式實施，學校須投入更多教學及準備時間，並兼顧校務治理。教育部為有效減輕行政工作量，避免壓縮寶貴的教學時間，所管高級中等學校評鑑自109年停辦，已達行政減量之功效（教育部，2020）。但此舉讓教育主管機關對於學校辦學品質不易掌握。二、評鑑系統缺乏標準化的評估要素 校務評鑑的落實有助於教學品質的控管，但諸多學者認為校務評鑑發展中，最核心關鍵在於界定專業標準，這些標準要素包含：一、專業評鑑者；二、受評鑑學術社群認同；三、專業的評鑑過程；四、具專業評鑑方法。然評鑑結果多取決於評鑑委員的主觀意識、經驗，以及主辦單位的事先「提示」，導致即便是相同的學校，不同的評鑑委員可能有不同的結果。職是之故，如何讓評鑑結果客觀化，也是學界努力的目標。 數據治理如同醫生在進行醫療決策前，總會讓病人進行各項的檢查，再依據檢查獲得的數據進行醫療評估，透過實證為基礎讓決策更具準確性。而在教育領域亦可透過資料的整合與電子化的方式，作為證據的基礎（evidence-based decision）導向。故本文在下段提出如何以人工智慧的方式，建構我國高中校務評鑑的模式。參、以人工智慧建立校務評鑑的機制與流程大數據的時代已經來臨，校務評鑑可以用更聰明的方法 本文探討主要以高中教育階段為主，由於筆者長期參與教育部資料庫建置相關規劃之研究，其中發現至2020年為止，我國各教育階段以「後期中等教育」（高中）資料庫建置最為完整。後中資料包含學校資料、學生學籍資料、學生對教育品質認知資料、特殊議題資料等等。筆者認為，未來校務評鑑可採人工智慧評鑑法，透過過去的評鑑結果與國教署所蒐集的相關資訊，在資料處理上採用類神經網絡分析（Artificial Neural Network, ANN）建立評鑑模型。 當訓練完成評鑑預測模型之後，筆者建議未來可以後中資料庫當作預測參數，經過國教署雲端機房的運算，分析預警學校名單。當國教署得知名單後在組成專家小組進行實地訪視，學校再依實地訪視結果進行相關改進。透過上述方法，除避免學校行政干擾外，同時大幅降低訪視人力與經費，客觀的為學校效能進行評估。圖、運用人工智慧進行高中校務評鑑之流程圖 資料來源：作者自行繪製資料來源蔡明學（2021）。應用數據資料庫建構人工智慧高中校務評鑑模式。教育研究月刊，326，58-73。
第 219 期
愛學專欄
第 220 期
研究紀要
一、澄清核心價值 戶外教育型態多元且範疇廣泛，上山下海是戶外教育，單車環島、社區走讀、農漁牧體驗、地理生態調查也都是戶外教育實施的範疇。然而，為什麼要戶外教育？實施哪一種類型的課程？戶外教育在學校本位課程架構下所扮演的角色為何？是學校實施戶外教育，需要持續澄清與探索思考的議題。舉例來說，戶外教育安排單車環島，環半島可以嗎？國小學生需要挑戰合歡山嗎？亦或是選擇鄰近的郊山，亦可達到課程的效益呢？ 再者，以相同屬性之戶外活動，可聚焦不同的教學目標，如登山的目的可以是體能毅力的挑戰、也可以聚焦培養團隊合作與領導力。更進一步說，體驗可以是過程，也可以是目的；但是從課程設計的觀點，體驗活動不會單獨存在。如果體驗是目的，那麼體驗後的反思活動，是促進學習效益重要的一環。如果體驗是過程，那麼與體驗活動結合的主題內容就是活動設計的關鍵，而主題所要促成的學習效益，即是對應的課程的目的。二、漸進式發展策略 課程範疇由小而大，由體驗活動逐步朝向主題課程整合方向努力。場域由近而遠，以在地社區場域為主、遠程場域為輔。建立學校課程發展核心團隊，逐漸擴展校本課程，並納入社區專業人力，建立長期協作夥伴關係。 活動主題化、目標多元化、場域在地化與安全課程化，是學校穩定實施戶外教育課程的關鍵因素，也是影響課程實施品質的重要因素。當學校具有單次性戶外教學活動經驗後，即可嘗試主題式課程發展，運用主題式課程作為發展優質戶外教育課程，明定主題目標，引導場域的選擇，並且可聚焦與深化團隊的課程共備對話，產生創新教學活動。 課程整合以創造學習經驗的連結與轉化。學校可將戶外教育課程分成戶外活動前（校內）／中／後（校內或戶外）三階段，有效連結並整合課室內外的學習經驗。課程範疇隨著課程整合而逐步擴展，如英格蘭國家教育研究基金會提出的課程發展模式（圖）。圖中箭頭斜線發展方向指出課程內容整合及時間軸相互配，先整合課程再逐漸增加活動時間，逐步深化。圖、課程發展模式。圖片來源：National Foundation for Educational Research(2005)1 三、系統整合，戶外教育整全性的課程實踐 戶外教育課程實踐涉及多面向因素，包含安全管理、場域資源、教師專業、行政支持，而這些因素彼此交織影響，優質課程必須能整合各面向的因素進行處理。（一）教師專業發展、社群支援與行政支持交互影響 關於戶外教育冒險課程，其涉及之活動操作技能複雜，並非一般教師本職學能所涵蓋的內容，因此學校常需藉由與外部專業人力協作；然而尋求外部人力協助也不宜因委外辦理而落入單純旅遊性質，失去課程核心價值。另外，關於教師專業的問題，除了鼓勵教師參與增能研習，更重要而有效的方式是透過課程實踐過程累積經驗，與有經驗的學校跨校協作，以及尋求學術專業的對話與協作機會；而校本模式之教師專業成長，往往也需要校長的領導力與行政支持。（二）經費、時間、場域選擇與課程活動設計的連動關係 經費與時間一直是教師實施戶外教育的主要壓力，在課程發展初期，政策挹注經費協助學校探索發展多元與優質課程，確實有其必要與重要性；然而，從永續觀點思考，選擇以鄰近場域為主、遠程場域為輔，運用社區資源特色來實施戶外教育課程，可大幅降低經費與時間的負擔，並且營造多次連貫的學習經驗，有助於主題探究課程的深化學習；相對的，學校鄰近場域對學生的吸引力可能比較薄弱，則有賴教師掌握在地資源特色與創新的教學活動設計能力來彌補。（三）風險、效益與課程設計的平衡 安全管理與風險評估非一般學校教師具有的專長領域，卻是戶外教育最核心的議題，學校可邀請外部專業師資進行協助。然而，風險評估與場域特色、活動方式有絕對的關係。學習本就是一種挑戰（challenge），戶外教育也不例外，藉由精心設計、充裕的準備，將風險評估概念納入課程設計內容，平衡風險與學習效益，培養學生行動掌控的能力，是戶外教育重要的發展趨勢。儘管這個概念與教育價值的演變，對學生、家長或學校教師，以及社會文化都是一個衝擊，尚須一段艱辛的路，然而卻是臺灣推展戶外教育需要努力的課題。 註釋 1. A區塊學校實施戶外課程的時間頻率低，課程統整性也低。而Ｉ區塊學校戶外課程的時間頻率高，課程統整性也高。 資料來源 黃茂在（2021）。十二年國教課綱增設課程之轉化與落實計畫—國民中小學戶外教育為例。國家教育研究院計畫編號:NAER-2019-029-C-1-1-A6-06。
（本文轉載自巷仔口社會學） 過去三、四年，輿論開始熱議重考現象。最大的原因是：若使用最簡單快速的方法來估計重考率（亦即特定考試之非應屆考生占比），重考率之增幅與估算都有點驚人（譬如，每七人會有一人重考，或每五人有一人重考）。有人認為這是因為入學制度設計不良，重考生志趣不合；有人認為其實多數重考生是在「追求夢幻校系」；也有人認為年輕學子瞭解未來就業的重要性，或認真釐清個人志向，以重考來調整自己的人生軌道，並非壞事。 重考現象需要關切嗎？實際重考行為的發生率真有這麼高嗎？重考動機，是找不到適合的科系，還是考不到理想的校系？…… 或許，我們無法（在未編列昂貴調查研究經費的情況下）馬上針對重考生來做動機調查，但，如果我們利用大數據行政資料來檢視「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」，或許可以快速提供一個完整圖像。 社會科學近年利用大數據行政資料（administrative data）加值應用分析，來探討社會變遷或評估政策成效的作法越來越盛行（近年各大學所進行的校務研究即是一種應用模式）。公部門政府治理也越來越重視所謂的「數位治理」、「循證決策」（evidence-based decision-making）。在這幾項趨勢下，本文作者召集研究團隊，承接教育部高教司委託之研究案，並與大考中心及大學招生聯合會委員會（簡稱招聯會）兩個單位合作，進行「考招資料分析計畫」，將過去分屬兩個單位的資料，以去識別化方式進行清理串接加值應用分析。回答以上大家關切的問題，將過去的不可能化為可能。重考生越來越多？每五人就有一人重考？ 近年重考率屢創新高？部分媒體數據相當驚人。這些數據大多以來自大考中心的原始資料，經媒體自行加工計算得出，曾出現過的最高估計是 22%（亦即每五人有一人重考）。高重考率的數據大多是以「指考之非應屆生所占比例」來計算。不過，有幾項原因會使這種計算方式高估實際的重考行為發生率：（1）少子化讓每年分母越來越小。（2）指考名額逐年減少，讓指考考生人數（分母）隨之減少。（3）重考生大多倚賴指考。（4）重考率的定義寬鬆：非應屆生未必等同於重考生（一般來說，高中畢業超過三、四年甚或更多年的考生，比較不屬於典型重考行為）。以上幾項因素加總起來，讓分母越來越小，而重考生以「非應屆生」的形式集中在指考管道的分子，因此若採用「指考之非應屆生占比」來推估重考行為，確實會得到上述驚人數據。 藉由教育部的委辦計畫，我們得以清點歷年資料、串接考招兩單位的資料，並辨識相同考生在該年度參加不同考試的資料，以降低只計算指考的缺失。若以「高中畢業後三年內重考」來定義典型的重考生，[1]表一呈現了兩種重考率計算方式：一是該年全部學測考生的非應屆生占比（表一左半部），二是該年應屆考生當中，有多少比例的人真的在畢業後一年、兩年或三年曾出現重考行為（表一右半部）。從表一來看，重考的確於2019年開始有增加的現象（2019年的三年內非應屆生占比增加、2018年的應屆考生之重考率則增加了1.8個百分點）。不過，實際重考率，遠比媒體所估計的驚人數據22%低上許多就是了。表一：兩種方式觀察重考趨勢：非應屆率 vs. 重考率a 由於每年只考指考、不考學測的考生不多。因此在此「考生」指學測考生。b 僅限學測應屆考生，另排除當年度學校報考人數少於20人之考生資料。c 非應屆率內的數值，可進一步拆解為畢業與考試年份差距3年內、超過3年之比率。d 應屆考生部分，2018年缺第三年是否重考的資料，2019年缺第二、三年資料。 為何重考行為增加？以下兩種解釋最為可能：一是2022年面對大學入學制度納入學習歷程檔案這項變革，讓想重考的潛在學生將此因素納入考量，考招變革可能被視為重考成本提高（要重考就得及早行動）。二是少子化浪潮於2019年抵達高教（亦即，2019年之後的18歲青年總數，正如18年前年出生嬰兒總數一樣，逐年急速下滑）。快速減少的考生人數分母，意味著重考回報率提升，進而提升重考動機。如果考招制度變革是主因，那麼2022年以後應可觀察到重考率的降低或回穩。如果少子化浪潮是主因，那麼我們需預期未來重考率維持在比以往高的狀態，或甚至持續增加。誰是重考生？重考生人口基本特質 下個問題是，誰是重考生？全國性考招資料讓我們得以透過跨年資料串接來回答：「哪些應屆考生比較可能成為重考生？」 考不好的學生才重考？所以重考生是大考成績較差的同學嗎？若檢視「個人學測總級分」與「畢業後三年內出現重考紀錄」之相關，我們會發現每年都有類似的圖形分布——從學測總級分15級分及以上的考生來看，學測成績越好，日後重考機率越高。此模式會一路飆高，直至超過70級分以上，重考率才會逐分降低（最高點大約落在學測平均70分者，有高達15%的重考率）。學測低於15級分者，則也有微幅上升的現象，但整體重考率不若高分者那麼高。（參見圖一）圖一：學測總級分與重考率之相關（2014-2018應屆考生） 重考生又與就讀學校有何相關？是平均分散在不同高中，還是更為集中在哪些高中？圖二顯示，整體程度越高的高中（以平均學測總級分來估計），重考率越高。對中平均與低平均學校來說，以上相關程度還不算非常明顯；但對高平均學校來說，藍色點狀分布很清楚地顯示：越是高平均成績的學校（也就是社會大眾所謂的明星高中），其畢業生重考率越高。部分明星高中，高達每五位或甚至每四位畢業生有一位於三年內重考。換句話說，媒體提供的數據估計，整體雖不甚正確，但的確適用於少數明星高中畢業生，只不過歷年皆如此，並非近年產生的增加趨勢。 透過統計模型分析，我們進一步發現：在個人基本條件相似的情況下（譬如控制個人學測級分），明星高中（平均級分最高的40所高中）畢業生之重考機會值（odds）為最低平均級分高中畢業生的5.4倍（數據參見原始論文）。這很可能是：明星高中通常為擅長考試的學生之集中地，透過同儕比較，形成了強烈的同儕競爭效果——若沒考上名聲卓越之特定校系，就非重考不可。圖二：學校平均學測級分與其畢業生重考率之相關 （2014-2018高中應屆畢業生） 最後，另有一項人口特質，與重考行為有關——性別。不論在哪種等級的高中、個人學測表現如何，男生比女生始終有著更高的重考率。在相同的學測級分、相同等級的高中等條件下，應屆高中畢業男生於三年內重考的機會值（odds），要比女生高上43%（數據參見原始論文）。什麼樣的應屆升學結果，日後更容易重考？ 看完重考生基本人口特質，下個問題是，應屆考試的錄取狀況（入學管道？錄取科系領域？），有哪些因素與日後重考行為相關？一、從入學管道來說，繁星、個人申請這兩種管道入學的學生，歷年重考率均低於3%。但指考分發入學的學生，其三年內重考率經常在10%以上，且有年年升高的現象（見表二）。表二：不同入學管道錄取考生畢業後三年內出現重考紀錄之人數及占比註：2018年尚缺畢業後第三年資料，2019年缺第二及第三年。 為何指考入學的重考率如此這般高？我們借用並修改「挑桃子」比喻，來解釋這個現象。曾經有輿論出現過「挑桃子」的比喻，來強調大學搶著挑好學生。透過時間在先的入學管道，學校先挑走了好學生。但此比喻忽略的是，學生也在挑桃子（學校科系）。摘不到好桃子的高動機學生，選擇重複挑戰（重考）。這說明了我們所觀察到的現象：指考分發所錄取的考生，未必是壞桃子，但就讀穩定度確實最低（指休學率高）。二、從應屆錄取科系領域來說，重考率最高之三領域為「醫藥衛生及社會福利領域」（10.4%）、「農業、林業、漁業及獸醫領域」（8.9%）、「自然科學、數學及統計領域」（8%）（見表三）。 若將表三之11大領域，拆解為分類較細的27學門，則會發現：眾多學門當中，有兩個學門的錄取考生出現了高於10%的重考率——醫藥衛生學門（12.3%）及「獸醫學門」（19.7%）。這樣的結論，與前面的結論（指重考生經常是級分偏高的一群，而不見得多是考得差、上不了大學的學生）有著相似的邏輯：重考率最高的領域或學門，並非大眾認知之下未來就業報酬較低的領域，反而是一般社會大眾認為經濟報酬相當高的科系領域。醫學系之錄取考生，要拚更好的醫學系；獸醫系及所屬之農林漁業學門之錄取考生，很可能非醫學系不讀；自然科學及數學統計學門之錄取考生，很可能期望自己就讀校系排名更好的電機、資訊等科系。表三：區分領域及錄取狀態來檢視重考率（2014學測應屆考生，N=137,221）a 限「最後使用的入學管道」有錄取紀錄者。領域乃根據教育部統計處學科標準分類（第五次修正）架構。b 僅限於在一般大學內沒有主要三種入學管道之錄取紀錄。有可能透過其他管道入學，或參與技職大學入學管道。「未有錄取紀錄」包括「有考沒錄取」及「沒有報考」兩種情況。代結語：瞭解重考生整體樣貌，然後呢？ 本文簡述了公部門委託專案之研究成果，透過與考招單位的合作，及大數據行政資料應用分析，為輿論關切的重考現象提供了初步數據圖像。然後呢？這些圖像能有什麼幫助？研究的模式及結果，又隱含些什麼意義？ 首先，分析結果可釐清部分輿論爭議：重考是因制度不良還是社會競爭？數據清楚顯示：重考生更傾向集中在高分群、明星高中畢業生、醫學系及獸醫系錄取者。這樣的圖像比較接近自古至今始終存在的現象：「夢幻校系」名額有限之激烈升學競爭。此外，部分輿論主張近年重考增加，代表入學制度改革失敗，造成更多的大學生無法找到志趣相符之科系；但從數據來看，繁星及申請管道的重考率相當低，並沒有足夠的證據支持「有大量大學生在此制度下徬徨迷惘」的說法。反倒是指考分發入學之高重考率，並不見得是因考試分發入學更容易志趣不符，而更可能源於升學競爭——多數重考生自認應屆落點不夠理想，希望繼續為其高門檻科系拚搏一年。 其次，研究結論協助我們對症下藥：我們努力進行教育制度的調整、嘗試教學與學習模式的精進，但我們永遠無法干預個人自由、阻絕社會競爭。儘管重考現象有浪費教育資源的疑慮，但這仍屬於個人對未來的投資決策。要針對重考背後的競爭動機提出制度改善，有其難度。雖然如此，但透過資料來掌握正確圖像，仍可協助我們針對正確的對象（男生、明星高中）來投注輔導資源。 其三，研究過程展現基礎社會科學訓練的實用意涵及未來發展應用方向：這樣的研究案，是社會科學學術能量協助公部門進行循證治理的一個範例。近年行政資料加值應用分析，成為社會科學其中一項重要發展。數個北歐國家，在這方面更是發展成熟，值得成為借鏡。公部門所掌握之數據資料隱含著高度的社會公共性。政府當思考如何更加積極強化數位治理，以最高規格保障個人隱私的前提下，從數據來掌握現況、施政成效，以及制度變革所產生的影響。註釋[1] 若進一步拆解「畢業後三年內出現重考紀錄」，會發現本文所定義的重考生，大多數是隔年就重考，也就是「畢業後一年內重考」。本文改寫自以下論文王淑貞、陳婉琪（2022）。誰是重考生？以全國考招資料檢視重考趨勢、考生特質及領域偏好。教育研究集刊，68（1），33-74。（下載連結）
在資訊爆炸時代，閱讀量和類型與時俱增，學習者時刻身處資訊超載的狀態。如何幫助學習者成為主動的資訊掌握者與知識建構者，並以更有效能的方式進行語文學習與閱讀活動，是重要的課題。透過數位介面的教學與學習已是常態的學習行為，以學習科技建構多元學習素材、自主選擇與高互動回饋與資源共享的數位自主學習平臺，更是未來趨勢。 本研究基於閱讀心理學理論與實務基礎，帶領國小語文領域且具國語科輔導團經驗教師共同研發國語文數位教材，共發展含文本、教案、試題、課程模組之「別哭，小北極熊！」自主學習數位教科書一單元，此研發選材以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵。此外，考量互動與即時性，自我評量答案馬上提供正確解答，每次完成評量就可以得到總分，自學者可以馬上取得挑戰與回應的結果。學習介面包括課文區、自學區與遊戲區。 一、課文區 課文區內詞彙、句型、段落與主旨學習素材，分別以超連結、符號方式呈現，只要將滑鼠移至有圖案的區塊點選，便可連至測驗區與自學區。左方工具列提供各學習區塊的轉換。 圖1、點選課文區中的各種符號超連結即可開始學習活動 二、自學區 自學區之設計由詞彙漸進到篇章理解，詞彙層次包含理解詞彙與擴展詞彙，內有字詞理解概論、析詞釋義、上下文推詞義與查字典等自學影片。句層次包含句子組成及複句，內有認識複句、因果複句、轉折複句與目的複句等自學影片，段落層次包含重點擷取，圖文閱讀，內有概論、問題理解、標題理解、圖表理解等自學影片，最後是篇章重點與主旨掌握，內有主題句、主旨等自學影片。 自學區以完成任務闖關概念設計學習活動，以助於提升學習動機。初始設定為小北極熊坐困冰山孤島，四周散佈著融冰，融冰中的每座孤島，有著設計好的策略影片的主題學習單元，自學者要學會才能過關（圖2），學習者逐次看完影片完成自我評量，就算闖關成功，每完成一個單元，冰塊便會向北極熊所在的位置靠近，等到自學者通 過所有學習評量，原先四散融冰中的孤島，就會向小北極熊所在的冰島靠攏聚齊，最後完成挑戰後，小北極熊便會開心笑了（圖3）。 圖2、融冰的孤島需自學者完成任務以拯救小北極熊 圖3、完成學習任務冰塊聚攏後小北極熊開心笑了 三、挑戰區 挑戰區分成洞穴、浮冰與海洋三個區塊，詞彙、句型、段落與篇章等測驗項目分 散於各挑戰區中，學習者可自行選擇闖關，每完成一區的測驗題，即立即給予作答回饋，並提供分數（圖4）。 圖4、挑戰區的測驗可即時給予學生作答回饋 本研發「別哭，小北極熊！」線上版架設於網站 （https://polarbear.smartreading.net/text.html），點選連結即可進入學習。此研發示例以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵，有效提升國語文素養；也可以瞭解作為地球公民一分子該盡的責任。 資料來源 陳茹玲（2020）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構（連結網址(I)）（連結網址(II)）。國教院研究計畫：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行期間：2019年8月1日～2021年12月31日。
第 221 期
研究紀要
為落實十二年國民基本教育課綱強調多元評量的理念與目標，提升學校教師素養導向評量的專業知能與實踐動機是目前的重要課題。為了促進教師的專業發展，許多單位辦理素養導向評量相關之教師增能研習與工作坊，不過目前多數採取2至3小時的短期培訓，教師扮演聽眾角色，聆聽專家講述與同儕經驗分享，缺少參與及實作機會，不易轉化教學評量信念與解決課室評量問題。而現有多天期研習多為大專校院培訓學校教師，縣市則負責指派薦送教師學員參加培訓，這些種子教師完成培訓之後，縣市通常未善用種子教師進行在地培訓，使得種子教師儲而不用，無法發揮培訓之擴散效益。縣市政府為地方教育之主管機關，在學校落實素養導向評量上應扮演主導與推動角色，引導學校教師推動素養導向評量的實踐。 本研究提出「以縣市為主體之教師評量專業發展」之設計架構，如圖所示，此架構包含「推動在地培訓」、「結合專業課程」、「強化社群運作」三個面向：（一）推動在地培訓：厚植縣市評量專業人力 縣市政府主導規劃長期性與系統性之培訓業務，設計初階與進階之長期培訓課程，取代補助學校委辦短期講述的傳統做法，課程採取系統性規劃，涵蓋示例說明、理論探索、評量實作及反饋調整之循序設計，協助教師了解及認同新課綱多元評量理念與內涵，增進教師素養評量之專業成長。（二）提供專業課程：促進教師評量專業能力 培訓課程實施採取引導探究實作之方式，講師引導學員進行問題提問與課堂實作。課程分次辦理，講師安排評量任務供學員返校實作，實作過程的問題則於下次課程共同參與討論回饋。學員在培訓過程不再被動灌輸知識，而是透過討論與實作，主動建構評量知識與轉化評量實務經驗，逐漸增進教師評量專業知能與動機。（三）強化社群運作：增加教師持續參與動力 教師素養導向評量專業發展採社群方式運作，在社群性質上採同科社群運用，區分不同學科領域社群，俾利討論學科知識與分享評量經驗實務，在運作模式上，營造社群同儕合作經驗，讓教師在培訓過程中建立互助合作之夥伴關係，以強化社群的凝聚力，作為教師持續參與專業發展之動力。圖、以縣市為主體之教師評量專業發展之設計架構 具體實踐上，縣市政府教育局處可指派熟稔教學與行政經驗之課程督學，作為縣市素養導向評量教師專業發展在地培訓之穩定推動人員，專責籌備規劃長期性之素養導向評量教師培訓計畫，盤點縣市推動評量專業人力需求，召集縣市種子教師參與長期系統性之專業發展培訓，並協助縣市推動學校端素養導向評量之課室實踐。國家教育研究院可提供素養導向評量之專業師資與培訓課程，協助縣市進行在地人力培訓或專業諮詢，中央亦可依據縣市推動素養導向評量成果提供相關計畫擇優經費補助，落實中央輔導、地方推動、學校實踐的具體行動，以強化十二年國教課綱素養導向評量理念與目標之推動成效。資料來源 陳世文（2019）。教師教學評量專業成長有效機制。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-A8-05。執行日期：2019-08-01至2020-12-30。
第 222 期
研究紀要
「特徵」，意思是一事物異於其他事物的特點，我們可以從一個人的外表來歸納他的外顯特徵，例如長得很高、頭髮很長、眼睛很大，這是一種透過比較而得的相對概念，例如林書豪很高，但若將他跟姚明相互比較，林書豪就不算高了。在高個如雲的NBA，林書豪不能以「高」作為他的特徵。應用這個概念，你知道一個文本（泛指任何的文字或口語的語言材料，長如一本書，短如一個段落，都可以稱為文本）也能歸納出它的語言特徵嗎？什麼是語言特徵？要怎麼做呢？ 我們有時會在聽一個人說話的時候，發現他的口頭禪是「然後」、「隨便啦」、「奇怪欸你」，短的文本或許我們還可以自己歸納用詞特徵，但如果長如一本書、一部電影，甚至是上千萬、上億字數的文本時，我們就必須依靠電腦來處理了。現在的語料庫技術，有一種叫主題關鍵性（keyword keyness）的分析工具，可幫助我們歸納文本的語言特徵。這個工具的原理簡單來說，就是需要兩組語料庫，一組作為參照用（NBA），一組為觀察用（林書豪），觀察用的是我們要歸納特徵的對象。電腦以統計去計算這兩組語料庫每個詞語的出現頻次，並且以參照用的為基準，去看觀察用的語料庫中，哪些詞語的使用率是不尋常的高或不尋常的低（比預期的出現率高或低），用這個方式來歸納、推論屬於某個主題文本的詞語特徵。 現在這種技術的應用很廣泛，例如有些社會人文學科以此探究某一類文本的可能主題或語義脈絡中的詞彙使用，用這種方式去詮釋語言在建構社會意義所扮演的角色，但更多的是應用在語言教學上，透過主題關鍵性分析工具，我們可以得知某一類群體的語言表達特點，再將之應用在教學上。現在，我們以國家教育研究院COCT中介語語料庫的主題關鍵性分析工具為例，來看如何使用。圖1、國教院COCT中介語語料庫 「中介語」語料庫指的是學習者語料庫，華語中介語語料庫就是將學習華語的外國人所產出的華語作文集結而成的語料庫。目前臺灣較有規模的中介語語料庫為國教院COCT中介語語料庫（見上圖1）。在上述圖1的頁面點選左邊Corpus queries選項中的keywords，可看到如下圖2的頁面。圖2上面的兩個紅色方框，代表的是前面提到的參照用（NBA）與觀察用（林書豪）的語料庫。左邊紅框是觀察用語料庫，也就是要歸納特徵的語料庫，右邊紅框是參照用語料庫。操作的時候，先下拉左邊紅框的選單，選擇要觀察的對象，例如選擇1a_Korean，韓國人的語料，而右邊紅框選擇1b_non_Korean，意思是把韓國人跟非韓國人的語料相比，最後點下最下面的Calculate keywords，即可得知韓國人的用詞特徵，如圖3。圖2、以keywords功能分析韓國人的詞語特徵 圖3、語料庫呈現韓國人的用詞特徵 如圖3所示，藍底表示韓國人與其他國家的人相比，用得特別多的詞語，灰底表示用得特別少的詞語。韓國人用得特別多的詞語整理如表1所示，可發現韓國人談論的話題可能多圍繞與政治時事（包含國家）有關，如「韓國」、「首爾」、「北韓」、「總統」、「戰爭」、「南韓」，或與娛樂休閒有關，如「整型」、「影片」、「電影」、「旅行」、「減肥」、「主角」等。我們用前述提及的方式操作日本、越南的華語學習者的用詞特徵，發現日本學習者常用「櫻花」、「溫泉」、「漢字」、「料理」等，泰語學習者常用「佛教」、「大象」、「節日」、「創業」等，越語學習者則是「廟」、「龍」、「神明」、「菩薩」等的主題詞語。表1、韓國人使用的不尋常高頻詞語編號詞語編號詞語編號詞語1韓國11爾21投資2韓國人12時候22而且3所以13婚禮23戰爭4首爾14以後24減肥5整型15最近25的話6韓16電影26機車7北韓17總統27南韓8狗18旅行28子女9濟州島19的29主角10影片20百分之30部 藉由這個範例，我們可以知道主題關鍵性這個語料庫工具的使用方式及其結果所代表的意義。透過這樣的功能，主題關鍵性分析能增進華語教師、教材編者、測驗研發人員等對學習者語言的掌握，也可作為教師授課或編輯國別化教材的參考，未來也可能為編輯華語學習者辭典提供選詞參照。 近年來，隨著電腦運算能力與人工智慧的進步，電腦輔助的文本分析工具也日臻成熟，例如電腦可幫我們進行詞頻分析、詞彙搭配關係分析、主題關鍵性分析等，未來你想要挖掘更多文本特徵，不妨來試試國教院語料庫的各種好用工具喔！資料來源 吳欣儒（2020）。華語文中介語詞語、語法及語篇特徵研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B5-04）。國家教育研究院。
第 223 期
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第 224 期
研究紀要
在成長與就學的過程中，社會文化是學生間相互溝通的重要橋梁，並透過社會文化的基礎，使學生得以建構關於科學的相關知識。然而，過往在原住民學生所接受之科學教育的教學中，教師與課程鮮少針對學生的族群文化觀點進行教學，也不重視族群文化對知識建構的貢獻，因而致使原住民學生產生學習成效不佳的情形，同時也因文化上的弱勢造成認同低落的情形。有些學者主張科學主義的學者們認為文化經驗與其族群知識並未接受嚴格的知識檢驗過程，也沒有系統性的知識體系，只能算是另有知識，科學課室中若過度強調這些另有知識將會阻礙學生的知識理解及其學習成效。 因此，本文將分別針對族群科學以及西方科學於知識本質以及建構知識歷程的觀點進行討論，希冀從中整理出兩種知識系統之間存在的共同基礎中，找出調和族群科學與西方科學兩種知識系統的方法，以供科學教育學者以及現場教學的教師在從事教育研究以及教學設計時有所憑依。 根據表1之文獻統整可以發現，族群科學與西方科學之間是具有共同的基礎存在。在生存所需的目的之下，族群科學多為強調於發展生活環境中應用性的知識以及個別現象的詮釋。而西方科學以發現真理為首要目的，著重於現象背後因果機制的追求以及抽象理論的提出。然而，他們同樣都是藉由與現象互動的過程中，所建構出來對自然的理解。同樣都有對現象的解釋且所提出的解釋範圍都是可被接受的，並據此衍生出各自對所處世界的特殊信念。例如：原住民傳統的藤編中蘊含了其族人對生存實踐的統整，將力學中合力以及摩擦力的概念應用在各式藤製物品上，以增加物品的使用與實用性；同樣的力學概念在西方科學的知識體系則透過模型與模式的推演，而建立出抽象的力圖結構並發展出力平衡的概念知識。表1、族群科學、西方科學及其共同基礎的對照表 從知識本質及知識建構歷程的探討，可以明確了解原住民族群科學中所蘊含的傳統智慧是具有科學性的知識。因此，基於上述之研究成果，本研究對於原住民科學教育所提出的建議如下： 一、營造相互平等地位的對話環境 如圖1所示，在課室中營造的對話空間中，所有參與其中的關係人（包含學生、教師、課程設計者以及社區中的耆老）一起共同建構新的意義並對科學做出詮釋。藉由共同建構的學習過程，來幫助學生重新建構他們的日常生活經驗和其族群科學知識，並從中發展更加穩固的科學知識。因此，透過營造相互平等地位的對話環境，讓學生可以藉由對話的過程重新檢視其族群文化理解自然的方法及從中獲得的知識，更能在互動過程中建構對西方科學知識的學習，從而跨越文化隔閡所造成的學習不利的現象。 圖1、營造課室中相互對話的空間 二、善用具有共同基礎的教具 「邊界客體」原本是用以解釋博物館工作者如何透過所展示的物件來引發不同群體間的共鳴，進而發展出對該物件所持有的共同認知。雖然被作為邊界客體的物質或概念，在不同的社會文化中可能具有不同的代表意義，但由於客體本身是具有共通結構的，個別的社會藉此可以認可並辨識出該客體，從而達到共享意義並重新建構理解的目的。因此，在課室教學中，這些具有良好的轉換憑藉之客體可以作為教具，透過這些客體連結學生族群科學與西方科學的知識與觀點，使其相互之間得以具有相互理解與溝通的機會，更重要的是各自的知識與觀點可以藉此相互轉換。 資料來源 吳百興、吳心楷（2015）。從族群科學的觀點論原住民科學教育的取徑。科學教育月刊，381，17-36。