構成科學教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、科學名詞和專有名詞，學生對於理解科學教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的科學素養，亦須具備語文素養。國民中小學九年一貫自然與生活科技（以下稱自然）學習領域課程綱要雖循序漸進規範科學素養學習的內容，但並未提供一般國字及詞語的內容，這就可能造成各版本教科書使用國字及詞語的差異。本電子報2021年9月第211期〈專業學科所使用的字詞與國語教科書有落差嗎？〉一文，分析依據「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書使用的國字和詞語，發現同出版社出版的兩領域教科書，國字差異從三年級約50%至六年級約15%，一般詞語差異從三年級約50%至六年級約35%，而且，提出降低落差的建議。若是同領域的自然教科書，不同版本使用的詞語之間是否有類似情形？ 課程綱要以第一、二、三、四學習階段分別對應小學一、二年級，三、四年級，五、六年級和國中七至九年。而且，自然課程是從小學三年級開始。自然教科書有3家出版社出版，以代號A、B、C表示。三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量，如圖1。各年級各版本使用的相異詞語的數量很接近。不過，各版本各年級的詞語數量變化，三至六年級呈微幅上升，七至九年則先降後升。然而，於六年級升七年級，即國小升國中階段，呈現劇升的情形，顯示各版本教科書使用的詞語數量，國小與國中差距很大。 圖1、三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量統計圖 各版本各年級累計使用相異詞語數量的統計如圖2。各版本使用的數量相近，增加趨勢三至六年級為一組，六至九年級為一組。六至七年級相較於三至六年級有更明顯的增加，表示學生從國小進入國中階段，每年需要學習的相異詞語較多。 圖2、三版本自然教科書使用的相異詞語各年級累計數量統計圖 就各版本使用的詞語數量而言，除了國小與國中階段差距較大外，在各年級累積使用的數量及增加趨勢，都相當一致。不過，各版本使用的詞語是否相同？若以A、B版本比較為例，三至四年級、三至六年級和三至九年級累積使用的相異詞語數量、交集和未交集情形，詳如表1。A、B版本各別累積使用的詞語數量，三至四年級為2,606與2,664個，三至六年級為5,195與4,961個，三至九年級為12,980與12,650個。兩版本各年段的交集數量依序為1,607、3,142及8,338個，比例約為61-65%；未交集詞語數量比例約為39-35%。 將未交集詞語再依科學名詞、一般詞語及專有名詞細分；科學名詞差異的比例介於8.9%-10.9%，一般詞語差異的比例介於21.9%-29.8%，專有名詞差異的比例介於0.5%-1.6%。顯示主要的差異還是一般詞語，而且，隨著年級增加，差異比例雖逐漸縮小，但亦高達21.9%。 表1、自然教科書各年段累積使用的相異詞語之交集和未交集分析 註：3至9年級有約1%分詞錯誤。 這些差異的詞語是否容易從生活中習得或從國語文教科書習得？臺灣生活中常用的詞語，最新的統計成果是以2014年至2019年的一般書面語料、口語語料、新聞語料等約8億餘字語料，統計百萬詞頻高於10次的詞共有8,277詞。A、B兩版本三至六年級累計使用的相異詞語與其交集，分別為47.7%及47.5%；三至九年級則為32.2%及32.8%。而且，前一篇電子報說明同出版社出版的小學國語和自然與生活科技教科書，即使到六年級，一般詞語差異亦高達約35%。顯示自然教科書所使用的一般詞語不是日常生活常用的詞語及難於完全從國語文教科書習得。 因此，學生有系統的詞語習得若主要來自自然教科書，瞭解這些差異可以在轉換教科書版本時做一些銜接工作，有助於閱讀瞭解新版本教科書。例如，學生三、四年級使用A版教科書，若在五年級轉換為B版教科書，新版本未學到的詞語總數量為1,057個，包括科學名詞238個、一般詞語794個及專有名詞25個；而若在七年級轉換版本，未學習到的詞語數量為1,819個，包括科學名詞509個、一般詞語1,250個及專有名詞60個；在完成九年級學習後，未學習到的詞語總數量為4,312個。若學生是從使用B版教科書轉換為A版教科書，未學習到的詞語數量，亦是同樣情形。 最後，本研究已建置各版本自然教科書跨版本詞語差異表，教師教學或學生閱讀新版本教科書時可應用這些成果進行詞語差異銜接，有助於新版本教科書的教學及學習。 資料來源 林慶隆（2021）。第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究。國家教育研究院年度研究成果報告NAER -2019-029-C-1-1-B4-06。新北市：國家教育研究院。連結網址：「九年一貫自然教科書累計使用的相異語詞落差」（2023/04以前）和「第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究」（GRB 2023/04以後）
為了因應少子女化時代的來臨及創新多元的學校治理型態，校長在校務經營之運作歷程裡，需要有能分享及交流彼此領導實務經驗的管道或場域，透過校長之間良性互動關係的建立與專業學習社群的參與，將有助於解決校務難題，讓學校各項事務更順利推展。因此，在校長專業發展的歷程中，讓校長本身能沉澱心情、自我省思與精進，且能提供校長們從事團隊學習、分享工作心得與經驗、進行溝通、對話與研討的校長專業學習社群之有效運作，實有其重要性。本研究以臺灣及金馬地區參與國家教育研究院國民小學校長儲訓班者為對象，共發放500份問卷，回收樣本358份，其中有效問卷為304份；本研究結果顯示： 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析結果(如圖1)，其中「專業培訓價值」、「團隊學習互助」層面座標位置落在第I象限，代表該二層面為重要程度與可行程度皆高的項目；座標位置落點在第III象限的層面為「精進領導實務」、「社群支持成長」，此二層面為重要程度與可行程度皆低項目；至於第II象限與第IV象限，無層面落在此二象限。 圖1、國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析結果（如圖2），座標位置落點在第I象限的共有6個，分別為「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」，表示填答者認為這6個向度的重要程度高、可行程度也高；座標位置落點在第II象限的向度有1個，為「身心永續」，屬於重要程度低，但可行程度高的向度；座標位置落點在第III象限的向度共有5個，分別為「內化經驗」、「解決問題」、「增進能力」、「人際網絡」、「資源共享」，表示填答者認為這5個向度重要程度低、可行程度也低；至於第IV象限，無向度落在此象限。 圖2、國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析 根據上述研究結果提出的相關建議包括： 一、積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值 有關國民小學校長專業學習社群指標系統重要程度各層面的得分，係以「專業培訓價值」得分最高；各向度之得分，係以「形塑願景」得分最高，接著為「建立信念」及「創新思維」；而「專業培訓價值」層面、「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；由此可知，國民小學校長專業學習社群的運作歷程，應積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值；例如：社群成員能經由對話討論，把社群願景轉化為具體可行的執行策略；社群成員具有共同關切的焦點及願景，以達成專業知能提升的目標；社群成員能藉由彼此的實務經驗，覺察並陳述其價值信念；社群成員在實踐領導信念時，會依據情境的不同而適時權變；社群成員願意主動吸收新資訊，確實掌握教育趨勢及社會脈動；社群成員透過共同學習及腦力激盪，展現集體智慧以突破實務現場所面臨之困境；社群成員能將所習得的新知及技能，實際運用於專業實務工作等。 二、重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係 有關國民小學校長專業學習社群指標系統可行程度各層面的得分，係以「團隊學習互助」得分最高；各向度之得分，係以「溝通互動」得分最高；而「團隊學習互助」層面、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；據此瞭解，為提升國民小學校長專業學習社群的運作成效，應重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係；例如：社群成員能結合團隊力量，共同追求教育目標；社群成員願意主動付出心力，視彼此為能夠共同合作的夥伴；社群成員在社群活動中，能共同分擔責任與相互合作；社群成員能夠表現互助行動，建立其團隊榮譽感；社群成員能營造開放、尊重的研討氣氛，讓每位成員可以暢所欲言；社群成員能善用溝通技巧，建立良性互動的關係；社群成員能彼此觀摩、互動交流，共同規劃專業學習內涵；社群成員能相互信任，願意分享專業上成功或失敗的學習經驗；社群成員能堅守團隊倫理及保密原則，透過支持性的討論與回饋獲得專業成長等。 三、運用所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估校長專業學習社群運作成效 本研究所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，具有良好的信度與效度，可用來評估國民小學校長專業學習社群整體、各層面與向度的運作及表現情形。因此，建議主管機關或學術研究機構運用本研究所發展之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估國民小學校長專業學習社群運作成效，深信對校長專業學習社群的推動有其助益。另外，國民小學校長在校務經營、實際領導及團隊學習的過程中，可採用本研究所建構之校長專業學習社群指標系統，依據各層面、向度及細項指標的內涵，同時參酌國民小學學習情境、領導需求及實務現場情況，逐項檢核及評估校長專業學習社群的實施情形和優缺點，並且據以改善其運作的各項問題。 資料來源 賴協志（2019）。國民小學校長專業學習社群指標系統之建構：參與國家教育研究院校長儲訓班者之觀點。國家教育研究院研究成果報告（計畫編號：NAER-107-12-C-2-03-00-1-03）。執行期間：2018/01/01~2018/12/31。
許多人認為詞彙的學習必須透過大量聽說讀寫的練習才能不斷的累積，此說固然正確，但若是沒有由易而難循序漸進，漫無目的隨意閱讀，不但無法順利累積詞彙量，還可能因為生詞過多而打擊學習的興趣與信心。故在語言學習上，必須適當安排由易而難循序漸進。這就是為何「廣泛閱讀」計畫的推廣，必須先將讀本依照難度分級的原因。1 另一方面，現代學生課業繁重，大量增加英語學習時數，必然排擠到其他學科的學習時間。因此，如何在有限的學習時間內增加詞彙覆蓋率，成為詞彙學習上重要的課題。英語教學詞表建置的最主要目的即是有效提升學生的詞彙覆蓋率，所以詞彙的常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。但是如何評估一個詞表收詞的常用性呢？目前最常用的方法是透過語料庫詞頻的統計，來估計詞在日常生活中使用的機率。本文以美國當代英語語料庫（The Corpus of Contemporary American English, COCA）的詞頻訊息，做為分析臺灣五縣市英語教學詞表的詞頻依據，藉以評估詞表收詞的常用度。另外本文也分析五個詞表之間的相互涵蓋率，以了解詞表之間的差異程度。 各縣市小學英語詞表之收詞數量 十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域在學習內容部分，明訂國民小學教育階段應能應用300個詞彙，但課綱中並沒有提供小學英語文詞表的具體的內容，所以許多縣市自行擬定了小學英語詞表。本文共蒐集到臺灣五個縣市的小學英語文詞表（以A, B, C, D, E代表這五個縣市詞表），各縣市的詞表收詞數量如表1。從表中可以看出，除了E詞表以外，其餘各縣市詞表均超過300詞。其中A及B詞表甚至多出30%，顯見各縣市專家大多認為小學英語詞彙量應該多於300詞。 表1、臺灣五縣市小學英語詞表收詞數 各縣市英語詞表之頻率序位分布 語料庫詞頻是目前評估詞彙常用度最有效的方式，本文採用美國當代英語語料庫的詞頻來觀察各縣市詞表的詞頻序位分布。表3是各縣市詞表的頻率序位分布統計。以A、B兩個縣市詞表為例，分別有 37%以及29%的詞落在最高頻的500詞範圍，由此可看出A詞表的詞彙頻率較B詞表高。整體而言，A、C及D詞表約有35%左右的詞在落在最高頻的500詞，代表這三個詞表收錄相對較多高頻詞彙。最低的是E詞表，只有20%左右的詞落在最高頻的500詞，顯示E詞表的常用詞是五個詞表中最少的。再從中低頻詞來看，A詞表分布在前4,000詞之外的詞最少（約15%），代表A詞表收錄較少冷僻的詞彙。其次是C、D及B詞表。而E詞表分布在前4,000詞之外的詞最多（約24%），代表E詞表收錄較多冷僻的詞彙。 為了提供比較基準，本文同時列出EVP（English Vocabulary Profile）2詞表的A1等級詞的詞頻序位分布。一般認為臺灣小畢業生的英語能力大約略低於A1等級。但從表2可以看出，A1等級詞有50%落在最高頻500詞的區間，顯示A1等級的詞比各縣市所收錄詞都還常用，可見臺灣各縣市小學詞表在建置詞時，可能忽略了詞頻分布的重要性。 表2、五縣市國小英語詞表的詞頻序位分布 各縣市小學英語詞表之相互涵蓋率 由於各縣市詞表由不同專家所建置，所選詞彙自然有所偏重，這未必不好。但是當詞表差異太大時，就可能造成學生切換教材時的學習銜接障礙。舉例來說：學生最初學習A詞表所編輯的教材，之後切換到B詞表所編輯的教材。假設A詞表對B詞表只有60%的涵蓋率，那麼學生在切換教材時，將面臨比其他學生更多的生詞，而造成學習上的困難。 詞表涵蓋率是評估詞表差異最直接的方式，當A詞表涵蓋B詞表60%的詞時，代表學生從A詞表轉換到B詞表時，可能需要補足40%的詞彙差異3。表3是五個縣市詞表的涵蓋率對照表，從表可以看出A詞表可以分別涵蓋C、D、E詞表中80%以上的詞，代表從A詞表的教材轉換到這三縣市時，遇到的銜接問題最小。但對B詞表只有 66.67%的涵蓋率，代表銜接困難會高些。而其餘B、C及D詞表對其他縣市詞表的涵蓋率大約在65%-75%之間，不盡理想。值得注意的是，E詞表對其他詞表的涵蓋率只有50%左右，可能造成較嚴重的銜接問題。究其原因，除了E詞表收錄較少的詞之外，其所收的詞彙也較其他縣市冷僻。 表3、臺灣各縣市小學詞表交互覆蓋率 結論 一般以為增加學習者所認識的詞彙，便能提升語言能力，但事實上，詞彙的常用度差異非常大，只有提高詞彙覆蓋率才能真正有效提升語言能力。因此，教學詞表建置以有效提升詞彙覆蓋率為主要目標，詞彙常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。 本文以詞頻序位分布來觀察臺灣五縣市小學詞表，結果發現這些詞表的詞頻相較於國際詞表有偏低的問題，亦即所收錄的詞彙偏向冷僻的詞。再從交互涵蓋率分析發現，各詞表的交互涵蓋率低，可能造成學生在轉換教材時，學習銜接上的困難。因此我們建議未來小學英語詞表的建置上，應重視語料庫所提供的詞頻訊息，收錄更常用的詞彙。同時，各縣市所收錄詞表之間應縮小差距，以降低學生切換教材時的困難。 註釋 1. 參考廣泛閱讀指南 2. EVP 詞表乃依據CEFR 所訂定的語言能力級別，將每個能力級別應該學會的英語詞彙分級收錄於詞表中。參考網址：https://www.englishprofile.org/ 3. 由於教材尚未學完，所以 40% 是指其他使用B教材同學已學過詞的比例，而非整個詞表。 資料來源 白明弘（2021）。國外英語書面語語料庫與課綱常用字彙分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-02）。新北市：國家教育研究院。
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。
中小學教科書係出版業者出資，邀集學者專家組成團隊進行研發編輯，經審定通過取得執照，由學校自主選用讓教師及學生使用的文化產品。在現行制度下，出版端檢附「書稿」（包含教科書及教師手冊）及「編輯計畫書」（包含編輯理念，冊數及節數規劃，教材架構、領域核心素養及學習重點，統整、連貫及學習策略，議題融入、性別平等教育檢視指標等面向）申請審定，但「編輯計畫書」列舉教材內容與課程綱要的符應配搭說明，尚未擴及出版端整體研發機制、編輯團隊、編務運作與分工，亦較少創意亮點及品保機制之呈現。審查端就「書稿」依審查基準進行內容審查，未得理解書稿研發重要脈絡，以整全式評估書稿品質，相關善意建議與提醒，易被誤解為「以審代編」或是不信任出版端的專業，編審互信與溝通不足的僵局，無法激勵出版端勇於展現創意與特色編寫教材，建立自我品牌特色。 教科書自評指標發展芻議 中小學教科書的編寫歷經出版端的團隊組成、課綱解讀、確立架構、研發內容、編擬文稿、圖文排校、試讀試教等程序，出版端對其品質負完全責任。然而，因為教科書市場運作與產品性質的特殊性，其編輯、審查與選用各有分工且時程有限，以致長期以來，雖然各業者均建立自我品質管理機制，然而在市場競爭壓力下，少數業者或科目亦有先送邊改，未能事前做好自我品管情形；審查端發現部分教科書架構不甚完善、內容錯誤不少，以及學習內容重點與設計未盡符合課綱精神時，來回修正或申覆，徒然耗費雙方行政成本與時間。加上社會對教科書的高度期待，若審查端把關稍有疏漏，未來產生錯誤或爭議，則難以釐清彼此權責關係，造成社會各界對教科書內容與審查制度的不信任。 為了讓出版端能充分展現編輯特色與創意，同時落實當責精神及品質確保，對自我產品內容負責，在目前既有的制度下，讓出版端提出自評說明，以讓審查端理解其品保機制（含內部評鑑及外部評鑑）的運作細節與落實程序，達成專業分工且權責分明。審查端於「編輯計畫書」內容納入「研發機制」、「內容編輯」、「編務運作」、「數位嵌入」及「教材評估」等面向，作為申請審定的必要文件（如圖1）。 圖1、教科書自評架構與指標 讓教科書產業更具活力 教科書自評機制及指標的目的，在透過各層面的書面文件，作為雙方共識溝通的橋梁，出版端落實當責精神與品質確保，審查端聚焦必要基準具體提供意見，避免各行其是耗費行政成本，進而提升內容特色，減少編審爭議，並改善市場秩序。就出版端而言，強化其自主性，透過內部品保機制，各研編團隊可依據領域∕科目特色，朝向多樣化與差異化的發展，藉由自我評鑑機制及指標，兼顧出版端內部自我檢核，確保產品應有的品質，也能展現編輯理念與特色；就審查端而言，有自評內容作為書面溝通的重要文件，使雙方在角色定位與權責分際有所平衡與釐清，出版端發揮自主與績效責任，在組織品質文化下完成適切的自評報告，審查端著重於檢視事實偏差或知識錯誤等「與正當教育顧慮有合理連結」的內容，而非基於因審查人的觀點與偏好提出意見，或介入編務的細微末節。在此機制下，出版端有更多機會得以書面說明教材研發與課綱轉化的歷程與特色，行銷自身的編輯理念與教材亮點。同時，也應說明品保的程序與重點，特別是在美術編輯、文字校對、專家審閱等之出版基礎項目的自我要求。若能落實此機制，審查端能由出版端自評的過程與說明中，理解、尊重多元的教材設計，不再淪為教材內容的校對者，或因不理解而造成誤解，達到有效降低審定動員的人力與物力成本、縮短審定時程、減少審次或編審溝通的時間。在良善的制度運作與相互信任的氛圍下，讓教科書出版業者得以突破框架，落實自律當責，發展品牌定位，成就眾聲爭鳴多元繽紛的教材花園。 資料來源 王立心（2022）。國民中小學教科書出版自評指標建構。國家教育研究院研究計畫（NAER-2019-029-C-1-1-B1-01）。新北市：國家教育研究院。
語言唯一不變的就是改變 「O, where is Romeo? Saw you him today?」看到這樣的句子，大概英文老師都會直搖頭，畫個大叉叉，然後氣憤地說「不對、不對，表疑問語氣時，句首記得加助動詞，一般動詞要保持原形，不能動，不能動，不能動……」且慢、且慢，這可是出自大文豪莎士比亞（1564-1616）《羅密歐與茱麗葉》的句子。從他的劇本，我們感受到愛情的恆久，也意識到語言的變化。有了上述思想準備，那麼當你讀到《傲慢與偏見》和《理性與感性》作者珍‧奧斯丁（1775-1817）寫下的「Jenny and James are walked to Charmouth this afternoon.」或「Mr. Murray’s letter is come.」，就會比較釋懷了吧。語句合不合語法、能不能接受，是相對的，因時間、空間不同，而有所差別。什麼是合法句子？什麼是合宜用法？短短數百年，可能就有截然不同的判斷。其中，語音的變化，又比文法變化快得多。以英語發展史上著名的「母音大推移」（Great Vowel Shift）為例，開始於14世紀中，大致完成於1700年，僅約350年，母音發音部位和聲學音值經歷大幅改變，形成中古英語和現代英語的分水嶺。 臺灣華語發音六大特色 語言往往因為生理認知、語言接觸、社會文化等因素影響而產生變化，華語自然也不例外，在不同地域，持續演化發展。例如，馬來西亞華語新增第五聲（帶有喉塞音韻尾的高降調）、新加坡華語韻母縮併（「六」唸成[liu]、「對」唸成[tui]）等。看過電影「小孩不笨」系列的讀者應該對這些變化不陌生。根據學者研究，臺灣華語語音亦擁有諸多在地化特色，例如： 1.「去捲舌化」 2. 「ㄣㄥ不分」 3. 聲調變異 4. 去唇音化 5. 母音變異 華語是典型的主題顯著語言，常省略主語、賓語，也因此容易造成語意模糊不清、似是而非。當我們聽到「語言是『約定俗成」」這種的說詞，不禁要問：誰約定？俗成誰？怎麼約定？怎麼俗成？為描繪語言使用實際情況，我們利用國家教育研究院「電視節目語料庫」進行隨機取樣，分析一字多音使用者比例變化。該語料庫收錄各類型臺灣節目，涵蓋日常生活情境和各種話語形式之語音紀錄，規模超過7千萬字。 重點一：誰的語言？誰的語法？ 只要是「活」的語言，它的形式和內容就會不斷改變，而且這樣的改變是無法阻擋、不可逆轉、沒有目的性，這都是語言自然演化的必經過程（圖1）。 圖1、只要是「活」的語言就會改變 但幾乎每種語言都有為數不少的使用者覺得自己所屬世代使用的語言（或特定階層、或某種理想形式）是比較優越、典雅，並排斥、鄙視各種差異用法，直到自己偏好的語言形式被其他形式完全取代。此即，語言學家拉波夫所稱之「黃金時代原則」。這種想法具體表現為「純淨主義」和「規範主義」。前者「貴古賤今」，極力避免創新用法和受外來語言影響，認為語言的改變是種污染；後者則透過人為力量，以某種現存的或不存在的理想形式為標準，試圖扭轉人們「不標準」和「不優美」的用法。儘管語言最主要的目的是與人溝通，然而，使用者多寡往往不是規範主義者考量重點，其「標準變體」的選擇，通常是直覺的或先驗的，缺乏實證基礎，往往無法用科學或邏輯理性解釋。例如，英國歷史文物學會語言專門委員會（1664）反對使用單音節詞彙和縮寫，理由竟是聽起來太陰柔。無怪乎，克羅埃西亞學者卡波維奇認為：規範主義具非科學傾向，並將語言規範神祕化。就臺灣華語而言，比對相關文獻後，也可以約略看到這樣的隱憂，詳見表1。 表1、一字多音變體和使用者比例變化（單位：%） 註：*表示教育部（1999）《國語一字多音審訂表》讀音 重點二：是失控？還是創新？ 文學創作，常常針對語言使用的各種可能性進行大膽嘗試，無論是句法結構重組、詞彙內容屬性轉化、打破搭配限制等，除增強語言韌性和活力外，也促成語言與時俱進。這是許多瀕危語言求之不得的機會。拉波夫甚至認為語言的改變驅動社會的改變。值得注意的是，語言的變化，除表意外，有時還附帶有傳達幽默、謙讓、委婉等語用目的，以切合時代需求。進行語言標準化或法典化時，常見一種想法，即把變化和差異視為「語言癌」，企圖人為抑制「新創」，避免語言失控。但是，如果語言有「癌」，那大概就不會有以下這樣優美雋永的詩句。 睡一個呼吸著安全感的千年的小寐 （余光中。真空的感覺） 語音的改變，是同一時代、共同生活圈的眾人真實互動下的產物。各種語音變體相互競爭，使用者比例或增加、或減少、甚至消逝無形，維持動態平衡，是語言健康發展的一環。然而，規範主義者常追求偏狹的「一致性」或「美感」，並以之為前提，儘管事實上充滿例外。以「相同類別的詞彙應依循同樣規則發音」為例，語料庫證據告訴我們，語言變化很容易打破詞類、詞義和構詞等框架限制（如特定語意或詞類，就得唸四聲）。依據人為前提訂定的標準，若違反語言演變趨勢，可能徒勞無功，詳見表2。 表2、新創變體成為優勢變體（單位：%） 註：**表示教育部《國語辭典簡編本》讀音 我都唸IKEA 每當有人根據千百年前文獻考證語源，指出所謂「正確音讀」時，網路鄉民總會說「我都唸IKEA」，既是幽默，也是批判。IKEA，不管是讀瑞典式[ɪkiɑ]，或是美式[aɪkiɑ]，都不影響其語意內涵和指涉對象。有研究指出，在美國把詞彙economy唸成[i:ˋkɑnəmɪ]或[eˋkɑnəmɪ]的使用者，大約占各半。一字多音在語言實踐上是個常態，舉世皆然。語言變化沒有目的性，非基於實際語料歸納分析的研究，能否描述和詮釋當代語言使用全貌，本身就充滿疑問。 許多學者認為，外來翻譯固有名詞和科學技術用語應該進行嚴格標準化，但一般用語則無須過度干預。從描述性觀點來看，社會上有許多語音變體存在，其競爭、增減、消逝，如同有機體。但學習者時間、精力有限，為了簡化學習目標，擇一變體優先學習，並對其他常用變體做適當安排，是規劃教學流程時，比較合理務實的做法。對本國或外國華語初學者來說，應該優先學習使用頻率高與生活背景知識相近的內容。故，當前語言標準化目的應轉化為滿足教學和學習需要，出發點是基於「先學後學」、「實用能用」，以減少學習者認知負擔，提升學習成效。而非獨尊特定變體為「正確」或「典雅」，忽視實際使用者比例，甚至以不存在任何使用者的變體為「標準」。安排教學內容順序時，應以大型口語語料庫、或普查資料等證據，作為主要依據，與時俱進、定期檢討。具體建議如下： 1. 字音標準化須立基於實證基礎，秉持「先學後學」、「實用能用」理念。 2. 進行循證研究，定期發布全國性語音調查報告，作為審訂檢討參考。 且慢，有人可能會說：「你當我是『塑』膠」喔……，看數據就好，這樣要專家做什麼？」哇！這可是一個巷子口田野調查的絕佳機會。倒是可以問問，他剛剛是唸「ㄙㄨㄛˋ」，還是「ㄙㄨˋ」。當然，他也可能回答說：「我都唸IKEA，那你呢？」對了，家中毛小孩生病了，是找獸醫好呢？還是找古生物學家好呢？ 資料來源 周一銘（執行中）。語料庫為本的台灣華語語音變異及變化研究，國家科學及技術委員會專題計畫（NSTC 111-2410-H-656-005）。
「這份教材用語我認為已經很淺顯了，學生怎麼還是看不懂？」，「學生反應教材中的詞語很多都沒見過，導致閱讀上很挫折，但這些詞語不是蠻常見的嗎？」這樣的疑問是否曾在您的教材被反應用詞過難時，浮現心中呢？ 雖然教材編輯者都會考慮學習者的程度設計合宜的教材，但由於每個人的成長學習過程不同，心理詞彙庫的豐富度乃至於對於每個詞語的熟悉度，不免因人而異，也造成用詞難易度判斷上的困擾。為了使華語文教學能有可參考之標準，本院建置了「臺灣華語文語料庫」（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin，簡稱COCT），透過語料庫蘊含語言真實使用情境的特性，以COCT為基礎，邀請學者專家共同研發，歷時6年完成分為3等7級的「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language，簡稱TBCL），其中更包含了具級別資訊的漢字、詞語以及語法點列表。 國教院教材編輯輔助系統 TBCL雖提供了分級詞表可讓編者參考所用詞語的難度級別，然而逐一查詢，或當發現難度過高，思考可替換的詞語以及再度確認級別，仍將耗費編者的寶貴時間。為此，本院研發了教材編輯輔助系統（https://coct.naer.edu.tw/sentedit/），本系統除了可快速分析教材內容的詞語難度等級外，更有關聯替換詞語功能來輔助編者選擇適合的詞語。 關聯替換詞語功能是應用Google所提出的Word2Vec方法，該方法透過大量文本資料，藉由轉化每個詞語於文句中的前後鄰近詞語成為向量，代表該詞的語意。當兩個詞語運用在文章中，他們的鄰近詞語群很類似時，也意味著這兩個詞語語意或是運用的情境都會是比較接近的。像是「開心」和「快樂」，抑或是「提升」與「增進」，都會有較高的向量相似性，藉此，可有效的尋找關聯（相似）度高的詞語作為推薦替換詞語。以下，就以一應用實例來為大家介紹此輔助系統： 設想當正撰寫著一個文句：「他藏匿在大門後，沒有被發現。」並且想先了解此文句中詞語的難易度時，就可以輸入本句於國教院教材編輯輔助系統，此時，依照設定注（拼）音資訊的類型，系統已經先自動加注對應資訊，便於後續教材使用（見圖1）。 圖1、國教院教材編輯輔助系統示例 在送出文句進行分析後，系統首先就會提供文句中各個詞語根據TBCL詞語分級標準所屬之等級，以及整體等級分布情形，作為教材編輯者先行瞭解目前所撰寫文句的詞語難度（如圖2），標記為X者表示未收錄於分級詞表中。緊接著，編輯者若想調整使用詞語的難度，即可利用前述技術所研發出的關聯詞語替換選擇器，進行詞語替換。以「藏匿」為例，若編輯者設定的教材使用對象非進階學習者，藏匿一詞已屬第7級，對學習者可能已經過於困難，此時僅須點選該詞，系統即會提供與藏匿較為近似的詞語，且同時提供詞語等級，例如第4級的「躲」、「藏」，第6級的「躲藏」，以及同屬第7級的「藏身」、「隱蔽」。編輯者即可挑選等級較低之詞語降低教材難度。反之，亦可將等級較低的語詞替換為高等級來加強難度。（如圖3） 圖2、文句中詞語等級資訊 圖3、挑選合適等級之詞語進行替換 本系統已獲得許多華語文教學單位的推薦，包括國家華語測驗推動工作委員會、國立空中大學數位華語文中心等等，希冀藉由此一結合語料庫能力基準及資訊科技的應用，能減輕教材編輯者的辛勞，同時讓教材的難度更為適中，進而提升華語文教材的品質！ 資料來源 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
STEAM教育是由STEM教育擴展而來，其不僅強調邏輯思維，亦正視人文關懷，是一種打破學科界限的教學取向。此強調跨域學習的取向不僅與108課綱重視的核心素養能力有關，更呼應我國正推動的重要政策，如新北市政府教育局推動「STEAM人才扎根計畫」，成立STEAM跨域輔導團，並設計種子教師培訓計畫。 然而，只要掛上STEAM的稱號，就是好的、能深入融合各領域知識的教學活動嗎？圖一呈現我國跟美國各約60個STEAM教學活動內融入S、T、E、A、M領域知識程度的百分比（Clapp & Jimenez, 2016; Liu et al., 2021）。從中可發現，臺灣與美國皆有A（即藝文元素）於STEAM教學活動中融入程度不足的情形。此與跨科際教學取向所強調的「各學科應具平等性，促進學習者對多元課程內容的深度理解」，實為背道而馳。更甚者，當藝文元素在STEM課程中僅淪為邊緣性的角色，它就失去了自身最獨特的優勢，亦即誘發學習者的情緒經驗，並策動其更有意願了解這個複雜的世界。顯示強化藝文元素於STEM課程，以成就完整的STEAM教學，應為當務之急。 圖1、臺灣與美國STEAM活動內融入各領域知識程度之百分比 強化藝文元素於STEM課程的八項策略 在STEM教學活動中，究竟要如何融入藝文元素呢？11位曾執行STEAM教育相關研究計畫的專家，為這個問題提供獨特的觀點（Liu & Wu, 2022）。整理他們口述的內容，可摘述出三類、共八項策略（圖二）。第一類是「藝術／美學」，即藝術學科或作品的感官吸引力（如：造型、色彩、組成、比例）。第二類是「脈絡性理解」，即促進學習者對社會文化情境的反思或以人為中心的思考，尤其是同理心。第三類是「創造力」，即提供學習者機會以探索與嘗試，最後創造具獨創性的作品。 圖２、八項強化藝文元素之策略 範例一：第一類「藝術／美學」中第二項之「創作的意圖與意義」 其中一位主修為藝術教育，且長期致力於推廣跨域教學與大眾藝術活動的STEAM專家（P1），特別強調的策略是「創作的意圖與意義」。她提及義大利藝術家莫瑞吉奧‧卡特蘭（Maurizio Cattelan）具爭議性的作品——《丑角》，這根被封箱膠帶貼在牆上、定價高達臺幣365萬的真實香蕉，主要意圖為促使人們思考有形物品的價值，如其從被人們關注到購藏的過程及結果，都是創作的一部分（圖三a）。「但是，如果只是讓每個學生用膠帶把香蕉貼在牆上，而沒有讓他們思考意義，就只是沒有意義的複製品。」顯示STEAM教學活動應能讓學習者思考其中的意圖與意義，否則其學習將淪為模仿與複製。 圖3、《丑角》（a）與仿生獸（b） 註：（a）取自https://news.artnet.com/art-world/maurizio-cattelan-banana-collector-1728009；（b）取自https://www.strandbeest.com/strandbeest/2009-umerus 範例二：第二類「脈絡性理解」中第一項之「反思社會文化脈絡」 另一位身兼產品設計師與數位多媒體設計系副教授的STEAM專家（P2），則認為「反思社會文化脈絡」是提升STEAM教學中藝文元素的關鍵策略。她以設計建築物的作業為例，指出可以讓學生在創作的歷程思考更多社會文化的特色：「我會問學生很多問題，像是建築物的地點是怎麼樣的區域，是高人口密度的城市或是寬廣的空地？建築物的方位為何？這些都考慮進去，才能成就好的STEAM設計。」針對這個策略，P1以荷蘭雕塑家泰奧‧楊森（Theo Jansen）的作品，作為經典的例子。該雕塑家由社會文化面向出發，整合了藝術（即造型與美感）與科學（即實用機械）。他為了解決荷蘭當地水平面上升的國土危機，利用竹子與碳纖維等自然媒材，創作一個能夠翻攪土地，以協助改善土地情況的仿生獸（圖三b）。由此可知，當STEM學習與人文關懷有所連結，實應能增進學習者對社會文化動力的深度理解，甚至能解決關鍵的社會議題。 未來的趨勢：互利共生的藝文元素與STEM領域 在可預見的未來裡，人工智慧機器人將取代人類工作。全世界的教育者都開始思考，人類的價值在哪裡？從STEM教育到STEAM教育、由純粹的科學科技到融入藝術，也許正提供了其中一個解答——人類的價值不在於比機器人更厲害，而是發揮我們獨有的感受力與創造力。然而，目前仍較少有現場教師與研究者能正視藝文元素於STEM教學中的價值。 上述八項強化藝文元素的策略，也許為我們指引了方向。以藝術／美學類為例，當學習者觀賞喬治‧秀拉（Georges Seurat）的代表畫作《傑克島的星期天下午》時，除能感受旅人在樹林間的休閒情懷，同時引發其對此作品如何縝密計算色點分布、畫出如印表機般的點陣之探討意願，甚至進一步思考與現代電腦像素與網點印刷技術等STEM知識的連結。我們期待透過這些具體策略，能協助教育工作者覺察學習者如何感知藝文元素、誘發情緒，進而擴展學生這些情緒經驗，提升他們對STEM相關內容的興趣。 資料來源 Clapp, E. P., & Jimenez, R. L. (2016). Implementing STEAM in maker-centered learning. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(4), 481–491. https://doi.org/10.1037/aca0000066 Liu, C. Y., & Wu, C. J. (2022). STEM without art: A ship without a sail. Thinking Skills and Creativity, 43, Article 100977. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100977 Liu, C. Y., Wu, C. J., Chien, Y. H., Tzeng, S. Y., & Kuo, H. C. (2021). Examining the quality of art in STEAM learning activities. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. https://doi.org/10.1037/aca0000404
一、為何需要這份指引？ 多位國中藝術教師反應，教育部目前尚未發布可供參考的藝術素養導向教學指引，許多網路資源以課綱解釋性文件或實際教案為主，缺乏實際的指引或相關工具，對現場教師落實素養導向課程與教學的指導性仍不足，教師較無法在短時間內掌握其原則與實踐策略，影響了素養導向教學的意願，導致教法仍停留在傳統的模式，亦降低了學生的學習動機。 二、這份指引發展的依據與架構為何？ 為了解決此問題，本研究透過多場訪談與諮詢會議，發展出19條指標，其內容首先參考十二年國教課綱的理念、精神與內涵，以及藝術領綱的學習重點，分成「課程理念發展」與「教學歷程實踐」兩個部分，前者分成「自發」、「互動」、「共好」、「跨領域／科目統整」四個原則，後者分成「認知、態度與技能的統整」、「學習情境強調脈絡化」、「兼重學習歷程、策略與方法」、「強調生活中實踐力行」四個原則，每個原則有1至3條的適切指標，各原則依據教師的試行心得與建議補充於備註欄（如圖1），提醒大家在教學時可能會遇到的困難、替代方案或應對策略等。 圖1、十二年國教國中藝術領域素養導向課程與教學適切指標舉隅 三、試行後研究者對這份指標的省思 試行教師皆對此份指標持肯定意見，認為內容十分具體且適用，與教師們的授課經驗相符，然而其中有幾項指標的難度較高，須對授課內容做取捨，因此也考驗教師的功力與耐心。此份指標真正的用途應是在授課前作為設計課程的參考，而非授課後檢閱自己是否符合的檢核表。因各指標包含不少細節，可能導致教師為符合指標，選擇許多指標，將課程設計得包山包海，卻只沾到皮毛，不知重點為何，但選擇太少又顯得該課程缺乏素養，因此如何拿捏與取捨，須教師的智慧與經驗。 四、未來這份指標可以如何運用？ 未來可提升指標應用的廣度與深度，轉化為各式文件發展的基礎，例如納入師培課程內容、全國性或各縣市優良教案教材評選的參考、開發素養導向適切指標增能的線上APP 課程，提供教師更快速便利的資訊取得管道，而為擴大指標的適用性與能見度，可邀請偏鄉學校、不同特色的學校、班級的教師，於課推系統發行之刊物、電子報或網路媒體中撰文分享與回應。 資料來源 黃祺惠（2022）。核心素養在課室落實的推動與轉化因應—以國中藝術與健體領域為例。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-A5-04）。新北市：國家教育研究院。
行政院國家發展委員會提出的「2030雙語政策整體推動方案」，鼓勵中小學推動部分學科英語授課；其雙語教育政策，是以外加資源強化十二年國教課綱之核心素養做為課程發展的主軸，希望學生不只於英語課程中學習英語，亦能運用英語學習其他領域知識，通過英語去探索世界。 科技領域是十二年國教課綱的亮點，蘊含深厚的學科知識，而且適合進行跨領域的STEM（Science, Technology, Engineering, and Mathematics）課程；若「雙語教育」能夠融入「科技教育」課程，則可以推動科技領域學科以英語授課，更符合雙語教育促進外語與學科知識雙重學習的應用。因此，本研究以科技領域為目標學科，整合雙語教育、科技教育，發展一套雙語科技教育課程示例（課程名稱：感應燈），並且設計出英語教師、科技教師的協同授課方法，建構完整的雙語科技課程落實模式。 一、課程發展兼顧以雙語深入STEM知識及雙語溝通表達 （一）在科技教育的部分，學生必須學習STEM知識（例如：電流與電路、組裝與實作、創意設計、電腦繪圖、產品測試修正、電子材料、幾何概念、立體展開圖……），並且運用STEM知識進行探究與實作，做中學以解決科學問題。 （二）在雙語教育的部分，首先，學生必須學習科技課程所需的專用詞彙，例如：LED、杜邦線Dupont wire、電池Battery、正極Anode、負極Cathode等，這些是超出生活中常用的字彙，但卻是學習科技教育必須的字詞。其次，學生也必須學習在課室中運用的溝通語言，例如：Please come here、Please go back to your seat、Good job、Raise your hand，利用這些語言來提升英語學習情境。最後，則利用問句的方式幫助學生用英文思考問題，例如：Why the bulb won't light up？期待學生回答問題的答案，例如：Because the wire is not connected.即使學生是用中文回答也沒有關係，這表示學生聽得懂問題；並且鼓勵學生在動手實作的過程中，也能使用英語進行交流，例如：I use sandpaper to remove sharp points. 二、教學實施採用科技教師及英語教師協同授課模式 在教學過程中，是由一位科技教師及一位英語教師採用雙語進行協同授課；雙語協同授課方式：（一）較難的科技知識，由科技教師以中文授課；（二）較難的英語知識，由英語教師以雙語授課（如圖1，英語教師授課情形）；（三）簡易的科技知識，由兩位教師輪流以雙語授課（如圖2，科技教師及英語教師協同授課情形）；（四）簡易的英語知識，由兩位教師輪流以雙語授課；圖3是學生最後以英語進行感應燈作品發表。 圖1、英語教師授課情形 圖2、科技教師及英語教師協同授課情形 圖3、學生最後以英語進行作品發表 三、教學成效發現成績有正向成長而且不會減低學習動機 本研究以國小五年學生為對象，合作學校是桃園市的一所都會區國小，學生的學力、英語力均有不錯的基礎。此套感應燈雙語科技教育課程經過95位國小五年級學生、14堂課的教學實驗活動（560分鐘），學生在電腦教室、科技教室，應用STEM知識進行科學探究及在真實世界動手實作，應用英語深入科技領域的學科知識。研究結果發現：學生的科技學習成效、英語學習成效，都有明顯的正向成長；而且不會減低學生的科技學習動機、也不會減低學生的英語學習動機。整體而言，本研究完成一套容易落實、推廣、以證據為基礎的雙語科技課程及課程落實模式。 資料來源 陳俊臣（2023）。雙語學校本位課程的發展：雙語科技課程幫助學生做中學。國家教育研究院期中報告（NAER-2022-022-C-1-1-B2-03）。新北市：國家教育研究院。
用數位教科書的考量重點 數位教科書屬於科技產品，消費者選用科技產品時，有各種不同原因影響消費者的選購意願，包含花費金額、承擔的生理、心理風險、預期帶來的效益……等。研究臚列各項可能的原因，包含：數位教科書對子女學習成績的影響、數位教科書帶來的載具費用、數位教科書對親子關係的影響、以及數位教科書對子女視力保健的影響等……。研究請家長以1到4分評估這些原因的重要程度，1代表最不重要，4代表最重要，藉此了解家長的態度。 除此之外，為了避免家長意見過度集中特定類型家長，研究進行問卷調查時，將全臺各鄉鎮市依數位發展程度由高到低分群，依序是「數位發展區」、「數位成熟區」、「數位起步區」及「數位萌動區」（國發會，2020），再進行抽樣，以反映了城鄉與科技使用程度的不同。 根據問卷結果進行的因素分析，發現上述原因可以歸納為五項採用數位教科書的考量重點，分別是：財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量（圖1）。「財務風險」包含了載具費用、載具維修費用、網路費用及教科書書價；「身心風險」包含子女的視力保健問題、身體是否因使用數位教科書而帶來疲憊、是否產生網路沉迷問題，以及減少練習寫字的機會。在「人際互動」方面，包括數位教科書衍生的人際關係及親子關係兩項；在「預期績效」方面，則分別有數位教科書對子女的學習成績、學習效率及學習動機的影響三項。最後則是「書包重量」一項。 圖1、採用數位教科書的考量重點 若進一步將家長填答的資料依預期績效、身心風險、人際互動、財務風險與書包重量等向度加總，根據家長所來自的數位發展區進行統計分析，結果發現不同數位發展區的家長，在「身心風險」、「人際互動」與「財務風險」上有不同的意見。在「身心風險」與「人際互動」兩方面，統計考驗結果發現，萌動區的家長平均得分幾乎都低於其他三區1，顯示相較於數位發展程度較好的區域，萌動區的家長認為「身心風險」與「人際互動」對子女所造成之影響的重要程度，不如其他三區家長來得高。除此之外，在「財務風險」上，成熟區家長選填此向度之重要程度最低，統計上與潛力區家長達到顯著差異，其他區域間則無差異。至於「預期績效」與「書包重量」上，各區家長的重視程度皆無差別。詳細數據如表1所示。 表1、不同數位發展區家長採用數位教科書的考量重點 進一步以此五採用因素進行階層迴歸分析，預測其對家長對數位教科書政策的支持程度。結果發現，對家長而言，書包重量和預期績效的重要程度對家長是否支持推動數位教科書有正向的預測力，而在身心風險與人際互動上則有負向的預測力。換言之，當家長認為數位教科書對書包重量減輕、子女學習成效等因素的影響越重要，其越傾向支持數位教科書政策；同時，若家長認為數位教科書帶來的身心風險越大，且越在意數位教科書對人際互動的影響，其便越不支持數位教科書。而財務風險並非預測家長是否支持數位教科書政策的採用因素。 家長是重要的教育夥伴 民主國家制定公共政策，會採用民調、座談等方式拉進民意與政策之間的落差。家長作為公民之一，理所當然具備對政策表達意見的權利；此外，家長的「教育參與」亦是教育中重要的一環。首先，家長是「合作夥伴」，與政府共同參與決策、訂定規劃；在個人家庭層面，幫助完成家庭作業、創造合適的學習場所、陪伴子女參觀博物館……等；學校層面則有擔任家長代表、出席親師座談、學校政策說明、擔任學校志工等活動。另一方面，家長也被視為「客戶」，父母作為資助教育運作的納稅人、消費者，學校或政府應該回應家長託付子女的期望，而這會促使學校或政府更積極的回應家長的需求。家長是教育體系中的一環，參與子女的教育，在政府的政策運作與學童的學習表現上皆有所助益。在數位教科書政策上納入家長意見，一方面可將政策對準民意，一方面也有助提升家長對子女學習的參與。 同時，因行政院研究發展考核委員會（2006）調查國民小學的數位能力與數位學習機會，發現地理位置是解釋學生數位發展程度的因素；近年來國家發展委員會進行數位機會落差調查時（2021），城鄉區域亦是重要背景變項；除此之外，《學習吧》的數位學習趨勢報告中，也發現國內平均家長對教師帶學生使用線上學習的支持度為53.2%，但支持度會因為各區域不同而有相異的支持率，顯示家長對數位學習的態度有城鄉差異。故根據人力資源結構、資訊應用狀況、社會經濟、教育文化、生活環境與資訊基礎建設等面向，將全臺各鄉鎮市依數位程度區分的數位發展區、數位成熟區、數位起步區及數位萌動區，反映了城鄉與科技使用程度的不同。故本研究家長問卷取樣依上述鄉鎮市區數位發展分類，並根據教育部統計處110學年度資料，隨機抽樣各數位發展區的受測學校，搭配每校定額方式（25位家長）發放問卷，最後總計回收1,643份有效問卷，藉此反映不同族群家長的特性。 從研究結果可以發現，家長做為重要的教育夥伴，對數位教科書所帶來之教育改變，有不同面向的關注重點；更進一步，其重視點確實又因所屬之數位發展程度高低而有所差異。值得未來做政策規劃時，將其納入考量。 結論 家長不但是政府、學校的教育夥伴，也是學生在家學習的陪伴者，更是支付教育費用的消費者。在評估數位教科書政策時，納入家長意見將是政策推動成效的關鍵之一。以下歸納本研究兩項重要發現： 1. 財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量是家長重視的數位教科書因素。其中，所有數位發展區的家長對預期績效與書包重量重視程度差不多，但是數位成熟區家長對財務風險的重視程度最低，萌動區家長對身心風險及人際互動的重視程度最低。 2. 家長對數位教科書採用因素的態度，可以預期其支持數位教科書政策的程度，家長越重視身心風險與人際互動，越不支持數位教科書政策；相反的，家長越重視書包重量與子女學習的預期績效，就越支持數位教科書政策。 綜上所述，數位教科書政策如欲推動，在家長端，須思考如何減輕使用數位教科書帶來的身心風險及人際相處問題，並提供數位教科書能有效提升學習表現的證據。同時，若採數位與紙本教科書並行制，如何有效減輕書包重量，亦是考量點之一。以上方向可作為未來政策評估時，進一步追蹤的研究面向，以提供更深入的參考。 註釋 1.萌動區與成熟區家長對「人際互動」之得分差異為邊緣顯著。 資料來源 朱美珍、張復萌、李涵鈺、卓益安、張菀芯（2022）。利害關係人對國中小數位教科書政策評估之研究。國家教育研究院研究計畫（NAER-2022-022-C-2-1-E10-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 伴隨著大學社會責任（University Social Responsibility, USR）的全球倡議，愈來愈多人開始呼籲大學除了重視學術研究和技術移轉之外，也應該培養具道德感且負責任的社會公民，以及更有效地發揮大學對社會的整體影響力（駐洛杉磯辦事處教育組，2019a）。 就國際趨勢觀之，多數國家支持大學發揮社會影響力的政策，仍是以經濟術語做為基本架構，側重於創新、技術移轉，以及大學和產業的合作等面向。但此種情況正在改變，最近的歐盟文件首次提到公民大學，並正式將「社會服務」視為是高等教育重要使命。那麼接下來，政策制訂者很快就會面臨一個不可避免的問題，即「如何衡量或評估？」（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 再就臺灣發展情況而言，教育部自2017年推出「大學社會責任實踐計畫」（簡稱USR計畫）以來，在執行成果與效益評估方面，雖嘗試引進包括關鍵績效指標（Key Performance Indicators, KPI）、平衡計分卡（Balanced scorecard, BSC）、社會投資報酬率（Social Return on Investment, SROI），及目標與關鍵成果（Objectives and Key Results, OKR）等方式；但因前述方式在教育領域的運用均有其優勢與不足之處，故迄今計畫成效的評估方法和指標仍在逐步建立當中（池俊吉、郭玟杏、俞子翔，2022）。 爰本文以國家教育研究院國際教育訊息資料庫為資料搜尋的主要範圍，整理國外與大學影響力評估有關的報導，並歸納主要國家具體作法以做為臺灣相關措施之參考與借鏡。 貳、國外具體作法 一、英國泰晤士報高等教育專刊的大學影響力排名 有鑑於傳統的全球大學排名系統多是採用學校學術聲望、教師論文引用率、企業雇主評價、國際學生與國際教職員人數比例等評價標準，無法反映大學對國家甚至對於國際社會的整體影響力，故英國泰晤士報（Times Higher Education）高等教育專刊於2019年首度公布「大學影響力排名」（University Impact Rankings）（駐洛杉磯辦事處教育組，2019b）。 前述新大學排名系統的指標係建立在聯合國17個永續發展目標（UN Sustainable Development Goals, SDGs）的基礎上。然因這項排名系統為一項新嘗試，故所採用的指標至今仍處於一種持續調整的過程中。如表1所示，在2019年剛推出時，是從17項SDGs中擷取11項做為影響力指標，其後又擴展至將17項都納入範圍，但為了提高排名的穩定性，在2023年6月即將公布的結果中又將自選指標的範圍進行限縮，由16項降為4項。 表1、近五年THE大學影響力排名指標變化情形年度指標範圍說明201917項SDGs中只採取11項，包括SDG3~5、SDG8~13、SDG16~17。大學只須提交1個指標的數據資料即可參加個別指標的排名，但至少要提交4個指標（其中必須包括「SDG17.為實現目標而建立的夥伴關係」）的資料才能參加總排名。2020~2022將17項SDGs全部納入除了SDG17為必選指標（權重22%）之外，另從其他16項SDGs中自由選擇該大學表現最好的3項參與評比，權重各占26%。202317項SDGs中僅採取5項除了維持SDG17為必選指標之外，另將自選指標限制為SDG 3.良好的健康和福祉、SDG 4.優質教育、SDG 11.永續城市和社區，以及SDG 16.和平、正義和強大的機構等四項指標。資料來源：整理自Times Higher Education (2023)。 2019年時全球僅有462所大學參與大學影響力總體排名，涵蓋76個國家和地區；但至2022年時，參與校數已擴增至1,406所，涵蓋106個國家或地區。就2022年評估結果之總排名而言，位居全球前三名的學校分別是澳洲的西雪梨大學、美國亞利桑納州立大學，以及加拿大西安大略大學。臺灣也有45所大學上榜，較2021年多出10所，其中成功大學和臺灣大學總排名都位於全球排名50內（大學問編輯部，2022）。 對於THE大學影響力排名方法論、各項指標內容及其權重有興趣者，可至該排名系統網站瀏覽更詳細的說明：https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/impact-rankings-2022-methodology。 二、歐洲高等教育社區參與架構的多元工具箱 為了解決各界對於「大學影響力如何評估？」的疑慮，來自8個歐盟會員國的大學、大學網絡、專家和地方議會所組成的聯盟，自2018年以來就開始致力於開發一項由歐盟資助的計畫——「歐洲高等教育社區參與架構」（Towards a European Framework for Community Engagement in Higher Education，簡稱TEFCE）。TEFCE計畫將社區參與定義為「大學院校如何與社區合作解決社會需求，社區可以是政府機關、企業、學校、公民社會和公民等」。根據這一定義，社區參與幾乎可以透過所有的大學活動進行，且大學扮演著舉足輕重的角色（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 TEFCE計畫成員在詳細分析和討論各種不同形式績效評估方式的優缺點，及其如何應用於社區參與之後，做出「為了社區參與去制訂一項有意義的衡量標準是不可能的，即使有可能，這項標準也沒有價值」的結論。此外，計畫成員認為：對大學社區參與的評估應該是一個機構的學習之旅（過程），而不是狹隘的績效評估（結果）。評估社區參與的最終目的應該是讓大學肯定社區參與活動，幫助大學了解他們的表現（通過展示這些活動產生的價值和互利點），並協助最終的改進。若拘泥於評估指標的衡量方法，將很難看到導致這樣結果的中間歷程與方法（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 因此，TEFCE計畫採用了另一種方法，為高等教育中的社區參與制訂了一個機構自我反思架構，即「TEFCE工具箱」。就該工具箱的程序而言，首先描繪了整個大學校院所開展的社區參與活動的範圍，其次提供了一個能讓大學校院自我批判與反思其社區參與向度和程度的架構。最後，結合不同面向和標準繪製出一張「熱圖」（heat map），藉此展示該大學在哪些方面表現最好？哪些方面需要進一步發展？ 如圖1所示，熱圖是根據大學社區參與的7個面向和5個標準建構而成。7個面向包括：教與學、研究、服務與知識交流、學生、管理1（夥伴關係和開放性）、管理2（政策和支持結構），以及同儕支持。5個標準則包括：1.社區參與的真實性、2.解決社會需求的範圍、3.社區參與的多樣性、4.社區參與的機構傳播程度，以及5.社區參與的機構永續性（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 對於TEFCE計畫內容有興趣者，可至以下網址獲取更多資訊：https://www.guninetwork.org/guni_resources/tefce-toolbox-a-new-framework-to-support-greater-societal-impact-of-universities-in-europe/。 圖1、TEFCE 工具箱—大學社區參與熱圖 TEFCE計畫之執行期間為2018年至2022年，之後歐盟又啟動另一個延續型計畫，即「高等教育社區參與指導」（Steering Higher Education for Community Engagement，簡稱SHEFCE）。旨在呈現來自於奧地利、比利時和西班牙等國家的4所大學應用TEFCE工具箱的實踐範例。新的計畫聯盟包括一系列國際利益相關者，他們將討論如何進一步發展歐洲高等教育社區參與的架構，包括歐洲大學協會、歐洲學生聯合會、經濟合作暨發展組織，以及國家層級合作夥伴如英國大眾參與國家協調中心（NCCPE UK）和愛爾蘭校園參與中心（Campus Engage）等。近期的發展顯示，在未來十年內的歐洲政策議程上仍然會繼續保留此社區參與議題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 參、結語 臺灣所推動的USR實踐計畫目前已邁入第三期（112-113年），教育部規定各校在申請大學特色類計畫時，「對應重點議題應於SDGs第1至第16項目標中，至多挑選3項目標進行議題檢視與工作規劃」。另永續發展類國際合作型計畫，則要求「於SDGs第1至第16項目標中，挑選出1項目標進行規劃，同時也針對第17項SDGs夥伴關係提出相對應的工作規劃」，此種以聯合國SDGs為基礎，從中擇取學校特色和強項的作法，與英國THE全球大學影響力排名的作法有雷同之處。 此外，教育主管機關要求各大學建構「中長期效益評估機制」，以達到成效檢視、社會對話與後續校務發展評估目的。教育部指出「由於各校計畫各有特色，為了不限制各校發揮空間，故在評估方法或評估工具的選擇上，交由各校自由決定」。若由本文所介紹的英國和歐盟大學影響力評估方式觀之，也是交由各大學自主選定指標後再以自陳的方式來展現其表現情形和管理策略。由此可知，因大學影響力評估仍屬於一種相對新穎的概念，相關討論還在起步與發展階段，故綜觀各國的評估方法，多是採取開放多元、由下而上、各校自主的方式為之。 最後，就大學影響力評估結果的運用而言，誠如歐盟TEFCE計畫團隊所強調：「評估結果的跨機構比較不是我們的目標；雖然讀者可以比較任何使用類似架構的報告，但考慮到社區參與的脈絡差異，跨機構的比較幾乎是沒有意義的」。故即使英國THE將大學影響力評估結果納入全球大學排名系統的一環；同樣也在網頁上提醒閱覽者：「我們不鼓勵進行比較」。總之，大學影響力評估結果目前多被建議可用來做為大學內部成員凝聚共識或持續改進之參考，或者藉此讓社會大眾更加瞭解大學在環境保護、社會創新與永續發展等方面所發揮的實質貢獻；較少被建議做為高等教育機構間的比較與排名，以及政府競爭性計畫分配經費的基礎。 參考文獻 大學問編輯部（2022）。【2022泰晤士】大學影響力排行 臺灣45校上榜。 池俊吉、郭玟杏、俞子翔（2022）。國立暨南國際大學教授蘇玉龍：善盡大學社會責任 實踐聯合國永續發展目標。評鑑雙月刊，95，1-5。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019a）。永續發展目標下的高等教育。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019b）。創新大學評鑑方式—世界大學影響力排名。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022a）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022b）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Times Higher Education (2022). Impact Rankings 2022: methodology. Times Higher Education (2023). Changes for stability in THE’s 2023 Impact Rankings.
壹、前言 依據《幼兒教育及照顧法》之界定，「幼兒」係指二歲以上至入國民小學前之人（第3條第1款）；就此對照憲法所定「基本教育（六歲至十二歲）」、《國民教育法》所定「國民教育（六歲至十五歲）」及《高級中等教育法》指稱之「國民基本教育（九年國民教育及高級中等教育：六歲至十八歲）」，應可明確推知，「幼兒教育」乃是立法者透過法制建構，自始有意使其自外於「國民（基本）教育」的另一種教育階段。亦即因此，《幼兒教育及照顧法》遂明文揭示「政府應提供幼兒『優質、普及、平價及近便性』之教保服務」（第7條第3項），而顯不同於國民教育所應具備的「強制、普遍、免費」等實施原則。 又依據經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD, 2022）的調查研究顯示，來自社經地位弱勢家庭之5歲幼兒，其與優勢兒童間的學習差距（包含認知能力、社會情緒技能等），平均達到8到20個月之多，且此等早期公平差距（early equity gaps），甚至可能延續到15歲以後的青少年階段及其日後長期發展；因此，如何由國家提供優質、普及而平價的幼兒教育，將是消弭早期公平差距影響的重要課題。 貳、各國促進幼教公平的相關作為 一、OECD一般性建議 如前所述，OECD認為早期公平差距的衝擊，會持續影響其未來的學術成就、就業收入、健康狀況、公民參與、育兒技能等面向，因此提出下列二項與幼教作為有關的建議，以期控制或減少早期公平差距。 （一）提供接受幼兒教育的機會 研究顯示，參加早期兒童教育與照顧的兒童，在所有學習領域中均能呈現正向而積極的相關成果，且針對弱勢兒童而言更是顯著。因此，任何一個以改善早期公平為目標的政策規劃，包括提升幼教的普及性、近便性，均是消弭早期公平差距影響的關鍵要素。 （二）確保幼兒教育的良好品質 OECD認為，在教學上若能以兒童為中心並採取賦權方式，將能與兒童的正向發展更具密切關連；進一步而言，針對兒童及其家庭的多元需求正面回應並提供有效協助，方能堪稱優質的幼兒教育，亦乃對於接受此等早期教育與照顧的兒童有所助益。 二、美國：優質而免費的幼兒教育 路易斯安那州一項由立法機關創建，並始於2001年的幼兒教育計畫，旨為經濟困難之4歲幼童提供優質的學前教育機會，研究人員二十年來追蹤調查進入同一所幼兒園參與此計畫之幼童，並與未受任何公共經費贊助之幼童自小學四年級起至中學的學業成績表現，成效令人滿意且具統計意義。另研究也指出，若在出生後三年即對幼兒進行早教投資，未來的表現將更為出色。換言之，科學證據顯示，應支持為缺乏高質量早期教育理念之家庭及社區，提供年紀更小的幼兒學習機會（駐休士頓辦事處教育組，2021）。 而在奧瑞岡州波特蘭市所在的摩特諾瑪郡（Multnomah County），選民以投票方式通過創制案，藉此向高收入者增收稅收，並使用此一經費來提供全郡3到4歲兒童，全體適用免費的公、私立幼兒園（preschools）及設於民宅的托育中心接受學前教育的機會，並決議將幼兒園教師薪資大幅提高到與幼稚園（kindergarten）教師相同。這項政策旨在解決許多家庭負擔不起、教師薪水過低二項幼兒照顧與教育的核心問題；幼教專家認為，奧瑞岡州的幼教政策足為全美推行的藍本。研究顯示，優質幼兒園對兒童有助益，尤其是針對來自低收入家庭的兒童。優質幼兒園讓兒童在學業、社交和行為上做好進入學校教育的準備，並縮小成就差距。研究也顯示，貧困兒童進入優質幼兒園，長大後收入更高，也更健康（駐洛杉磯辦事處教育組，2020）。 三、德國：全天制幼兒園近年發展迅速 依據德國聯邦統計局的報告，截至2020年3月1日止，幾乎有160萬名0至6歲以下的兒童，每天留在公私立幼兒園超過7小時，亦即「全天制幼兒園就讀比例」達到34%（3至6歲以下兒童為48%）；與2010年的22%（3至6歲以下兒童為32%）相較，呈現顯著增長趨勢。然而，德國各邦間的「全天制幼兒園就讀比例」卻也存在頗大差距（以3至6歲以下兒童部分而言，全距為18%～73%），而形成區域間大幅差異的可能原因之一，應是「各地收費高低不同」所致（駐德國代表處教育組，2021）。 四、奧地利：幼兒園在暑假提供照顧服務 以往暑假期間，在奧地利有數週關閉幼兒園的情形，可能很快就會成為歷史；雖然這樣的兒童照顧需求，各邦或有不同，但為支持暑假期間有兒童托育需求的父母，聯邦和各邦政府已投入數百萬歐元。以2020年薩爾茲堡市為例，由於有許多家長報名，幼兒園關閉時間減少了一半；至於其他地區，暑假仍開放的星期則比2019年多了三分之一。而在首都維也納，學校與幼兒園在整個夏天都保持開放；其中，維也納市政府針對6至14歲的兒童與青少年舉辦夏令營，而提供全日照護服務的需求亦正在增加（駐奧地利代表處教育組，2020）。 參、我國的幼教多元化與發展 《幼兒教育及照顧法》明定「教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理」（第7條第1項），另除法定之教保服務方式可含括居家式托育、幼兒園、社區互助式、部落互助式、職場互助式等五種類型（第3條第2款）外，即使僅就幼兒園此一最主要之「教保服務機構」而言，實務上尚可區分為公立幼兒園（公幼）、私立幼兒園（私幼）、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四類，在在促使幼教在理念上及實施上均呈現多元化之面貌，也因此有助於落實幼兒家長的幼教選擇權。 就公幼、私幼、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四者而言，其中前三類係《幼兒教育及照顧法》所明定（第8條、第9條），至於「準公共」幼兒園之依據，則為僅屬行政規則位階之《教育部推動及補助地方政府與私立教保服務機構合作提供準公共教保服務作業要點》。次就此四類幼兒園歸納而言，公幼及非營利幼兒園二者，依其屬性可併稱「公共幼兒園」，私幼則因現行法並未強制應辦理財團法人登記，故可推知其得以營利為目的，而非必須歸屬公益性質（民法第45條、第46條、第60條，財團法人法第1條參照），另準公共幼兒園之性質，則介於前揭公共幼兒園（含公幼、非營利）及私幼之間。茲依據其成立方式、入學方式、收托時間、有無寒暑假、學費、課程和師生比等七個項目，比較說明四種類型幼兒園之異同如表1。 表1、公幼、非營利、準公共、私幼四類幼兒園之異同比較 資料來源：微幅調整自https://blog.bananny.co/2020/08/18/kindergarten/ ＊註：1.收費數額、2.園長（中心主任）、教師及教保員薪資、3.幼兒園基礎評鑑或教保中心訪視輔導、4.建築物公共安全檢查、5.幼生與教保服務人員之生師比例、6.教保服務品質。（依前揭「準公共行政規則」第3點規定辦理） 肆、公幼與優質化幼兒教育 我國目前的幼兒園類型，雖可區分為公幼、非營利、準公共、私幼等四類，惟其中之「準公共幼兒園」，除各種不同辦理主體之私幼外，另營運成本全部由家長自行負擔之非營利幼兒園亦可申請（準公共行政規則第2點、第3點參照）；因此，未來此一類型之幼兒園，勢將與公共幼兒園（含公幼、非營利）及私立幼兒園三足鼎立，甚且在自由市場的趨勢動能下，更有促使多數私幼朝此轉型之可能。 而專就公幼而言，因其係公立學校所附設，或由直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）及直轄市山地原住民區設立，故設備、師資通常較佳；然而，公幼招生從過去抽不到籤，到現在卻招不滿，甚至出現「雪崩下滑」之現象（自由時報，2022），而存在進一步檢討精進的空間。例如，即有民間團體及民意代表指出，以往認為公幼較便宜、師資又有保障，但若加計平日、暑期留課費之後，公幼平均每月所需負擔的6,000元，較之準公幼的3,000元、非營利幼兒園的3,400元，反而卻是最貴的（聯合報，2023a，2023b）。就此，由於《幼兒教育及照顧法》第10條第1項明定「直轄市、縣（市）主管機關應協助離島、偏遠地區國民小學附設幼兒園」，而可視為針對該等地區，應優先以「公立幼兒園」之模式提供教保服務；然而，此等地域「優惠」措施，亦有可能基於前揭公幼既有服務內涵，而反而不利於地域弱勢者之幼教機會均等。 最後，基於幼教具有消弭早期公平差距影響之效益，且參照優質而免費的幼兒教育、全天制幼兒園及暑假提供照顧服務等國際發展趨勢，我國似亦應以公幼為主幹，思考如何進一步提供優質、普及而平價的幼兒教育。 參考文獻 Bananny（2022）。準公共化幼兒園是什麼？與公幼、非營利的差距＆費用補助計算！（更新日期：2022-08-02） 自由時報（2022，6月29日）。缺額達2千人！台南公幼招生雪崩下滑 教育局：應是受疫情影響。 駐休士頓辦事處教育組（2021）。路易斯安那州幼兒教育計畫成效斐然。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2020）。美國奧瑞岡州免費幼教政策起跑。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐奧地利代表處教育組（2020）。奧地利幼兒園在未來暑假應會維持提供照顧服務。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐德國代表處教育組（2021）。德國全天制幼兒園近年發展迅速。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合報（2023a，5月23日）。公幼收費＋寒暑假留課竟比準公幼貴近一倍 教團諷：台灣奇蹟。 聯合報（2023b，6月6日）。南市公幼招生缺額達1465個 議員點出「關鍵」缺競爭力。 OECD (2022). Improving early equity: From evidence to action.