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第 245 期
國際脈動
第 247 期
研究紀要
研究對象與學習素材 本研究以提升學生自主閱讀能力為出發點，探討所研發之數位教學模組之實徵成效。以臺灣北區國小四年級學生為對象，實驗組36人，控制組36人，計72人參與教學實驗研究。採準實驗設計，實驗組與控制組班級隨機決定，實驗組接受四周次，每週40分鐘之教學，控制組學生同時間自由閱讀，評估學習的成效採用學習者在詞彙、句型與閱讀理解之表現。 學習素材為以全球暖化議題為學習主題所研發之「別哭，小北極熊」數位閱讀策略自學模組，包含數位文本、自學影片、數位評量，以及可提供即時回饋之學後總結性評量。課文區內有字詞類、句型類、段落理解類與篇章理解類學習題組若干，各學習題組含前測、自學影音與形成性評量。自學區則包括前述教學成分之影音學習影片，並以達成拼湊冰山融塊以解救小北極熊的闖關概念。當學生完成各任務後，北極的融冰將組合，解救受困於浮冰的小北極熊（圖1）。 圖1、學生在線上自主閱讀並透過自學任務，解救冰山上的小北極熊 研究程序 研究程序上，學生先接受前測，接著進行四周的教學實驗，再進行後測與訪談。前後測有三：詞彙成長測驗，用以評量國小學童之詞彙廣度能力；國小句型理解測驗，用以評量國小二至六年級學童在關聯詞與複句發展狀況；以及閱讀理解成長測驗，用以瞭解學生閱讀理解能力發展的情形。此三個測驗在測驗的內部相關程度一致性指標一致性信度與折半信度都相當不錯。 研究結果 在量化資料分析上，採單變量共變數分析，以詞彙成長、句型理解、閱讀理解之成績為前測基礎值，該三測驗之後測成績作為成效評估依據，進行兩個組別比較。量化研究結果顯示，實驗組與控制組在閱讀理解成績上差異達顯著，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯（參見示意圖2）。質化訪談資料顯示，學生自覺得學習進度在自己掌控，以電腦遊戲化由網頁掌握重點跟回答問題，相較比傳統課程較有趣。此外，多數學生自覺具備資訊能力，在課程中也嘗試透過網頁查詢了解課文內容，自覺詞彙量變多，更會使用句型。自評需改進之處包括：避免流連無關網站、安靜與專注力。 圖2、以詹森-內曼 （Johnson-Neyman）法分析之結果 結論與建議 本研究以全球暖化為議題，透過小北極熊對人類破壞自然影響其家族生存之控訴為故事主軸，培養學習者省思、統整與評鑑等高層次認知能力。量化結果顯示，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯。整體而言，學生對自主學習課程具有高動機與興趣，且能在回想表現中重述故事內容，並主動建構出應該愛護地球等環境保護的觀點。數位時代中，網路與新科技的出現，學習者需要不同於以往的「新素養」，來處理各類資訊與數位形式展現的文本。透過學科知識內容、教學原理、學習心理學等要素融入數位教材之設計，將有助於培養學習者所需的新素養。 資料來源 陳茹玲（2021）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構(2/2)。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行日期：2021-01-01至2021-12-31。
第 249 期
研究紀要
語料庫，顧名思義，是「語料」的「庫藏」。這個「寶庫」裡可能收藏著來自不同文本的語言素材，涵蓋範圍廣泛，包括（但不限於）古籍、現代小說、新聞文章、學術論文，甚至社群媒體上留言的書面語語料；也可以是保存著來自各種情境所產出的自然對話、演講、訪談，講課等語音（或其逐字稿）的口語語料。語料庫所涵蓋的龐大真實使用情境語言材料，蘊含著各種真實使用情境下的語言表達，反映了語言使用的多元面向。 近年來，大家耳熟能詳的大語言模型，如生成式預訓練變換模型（Generative Pre-trained Transformer, GPT）系列，正是通過深度學習技術在大量的語料庫上訓練而成。語料庫作為「教材」，模型從中學習語言的模式、規則，並將這些知識轉化為人機互動、語言生成的實用性技能，使模型能夠預測、生成符合語法結構的文本，並在文本中理解上下文的關聯性。 國家教育研究院所建置的臺灣華語文語料庫（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面語、口語、華英雙語及華語中介語等各類語料。其中，正體中文的書面語語料截至111年底已有約4億4,401萬字，且為了便於使用者檢視及分析語料，更以英國蘭開斯特大學（Lancaster University）所研發的CQPweb為基礎，建置了國教院語料庫索引典（後稱系統，見圖一）讓使用者可進行靈活的查詢和分析，並藉由搭配中文語料庫，深入挖掘各種詞彙現象。 圖1、國教院語料庫索引典 除了可直接查詢目標詞外，系統提供了多樣的強大查詢方式，當我們想觀察中文詞綴(affix)現象，例如中文常見的前綴「阿」，只需輸入「阿+」，就可以獲得所有「阿」開頭的詞語出現的例句（如圖二），還可進一步透過系統內建統計分析功能，取得各個詞語出現的頻率跟比例（如圖三），讓我們立刻可以瞭解前綴「阿」常組成像「阿嬤」、「阿姨」等親謂稱呼，也會用於名稱之中，如「阿里」、「阿拉伯」、「阿福」。 圖2、檢索「阿+」取得所有含有前綴「阿」所組成語詞的句子 圖3、有前綴「阿」所組成語詞的分析情形 除了能夠分析語詞的結構，系統還能協助探索語詞之間的關係。以量詞「座」為例，透過系統的搭配詞功能，我們能夠迅速查找常與「座」一同出現在句子中的其他詞彙，如數詞「ㄧ」、指示代詞「這」、「那」，以及名詞「山」、「城市」、「橋」等（見圖四）。進一步深入分析這些搭配詞，有助於揭示有關「座」更多語言現象。例如，名詞「山」、「城市」、「橋」等顯示了「座」常與地理元素和建築物相關聯。除了前述的分享之外，系統還具有許多功能，歡迎大家共同來探索。 圖4、「座」的搭配詞資訊 中文語料庫的存在，不僅讓語言學家能夠更系統地研究語言的變化、規律和演變，再透過強大的索引典，我們更得以窺探中文詞彙在不同時期、不同語境下的變化，從而更深入地理解中文的豐富性。無論是對於語言學者還是中文學習者而言，這樣的探索都將是一場豐富而有趣的冒險！ 資料來源 林慶隆、林崇熙、白明弘、吳欣儒、連育仁（2022）。華語文教育課程指引研發與語料庫應用推廣_111年計畫期末報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2022-012-C-3-4-C1-02）。新北市：國家教育研究院。 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
第 250 期
研究紀要
壹、英語學習是一個全球性的重要課題 英語是目前全世界語言中最被廣泛使用的一種語言（Algeo & Butcher, 2013），全球至少有約五億人口使用英語，也有將近37 個國家以英語為官方的正式第一語言（L1），並有一百多個國家以英語為官方的正式第二語言（L2 or English as a second language；ESL）或第一外語（English as a foreign language；EFL），因此英語早被視為是世界性的國際語言。學習英語不但是世界潮流所趨，英語本身更是與國際接軌時不可或缺的重要溝通工具（Nguyen, 2011；Richards & Rodgers, 2001）。學習英語被視為一種世界潮流的原因不外下列原因：第一，從語言學習敏感期假說（sensitive-period hypothesis）（Lenneberg, 1967）的觀點來看，愈早學習英語就愈能精熟英語，有助於未來學習的銜接能力，易於與國際社會接軌及跨文化的溝通（Hu, 2007；Nunan, 2003；Shaffer & Kipp, 2013）；第二，全球化經濟造成英語使用的普遍性與必要性，各國政府相信具備充分的英語能力則有利於市場競爭力（Enever & Moon, 2009；Hu, 2007；Gimenez, 2009）；第三，望子成龍、望女成鳳的父母們經由國內外社會氛圍體認到英語學習對孩童的重要性（Enever & Moon, 2009；Gimenez, 2009）。 貳、以Bronfenbrenner的生態系統論，分析英語學習成就影響因素 Bronfenbrenner（1979, 1993）的生態系統論（ecological systems theory）觀點對環境的影響提出了十分詳盡的分析，此理論認為個體的任何學習活動都不能跳脫小系統（micro-）、中系統（meso-）、外在系統（exo-）和大系統（macrosystems）的影響，一個人天生的特質與環境因素的互動會塑造發展，也呼應了兒童及青少年所身處的環境的確對於他們的各種發展有顯著的影響力。Bronfenbrenner（1979）所定義的環境∕生態是「一組巢式的結構，每層內再有一層，就像一組大大小小俄羅斯娃娃一樣」。換言之，發展中的人可說是被鑲嵌入環境系統中，而成為這些環境系統的中心。舉例來說，從最內層的環境如家庭，至最外層的情境如廣泛的文化系統都包圍著發展中的個體。這些系統中的每一個構成要素（例：個體、家庭、學校、同儕、大眾媒體、次文化、文化等）都被認為會與發展中的個體互動，進而影響其發展。 一、小系統I（the microsystem I）：父母參與 家庭是個體最早接觸的第一個團體，也是社會化的第一個媒介團體，因此「父母參與」的影響不可謂不大。一般而言，「父母參與」包含了各種父母幫助孩子學習的方法，不論是在家庭或學校情境中（Epstein, 2013；Seginer, 2006）。在十分強調學術取向的中國文化社會，父母參與主要強調父母對於和學校學習相關的事物所抱持的能度，和其他可幫助孩子達成其學業成就所給予的協助（Campbell & Wu, 1994；Chao, 2000）。 二、小系統II（the microsystem II）：教師信念／態度 當個體逐漸成長，小系統會逐漸變得較為複雜，因為個體在進入學校之後，開始接觸到學校環境、課室環境、教師等因子，因此學校教育在個體學習過程中也佔有舉足輕重的地位。這些存在於小系統內，影響學生英語學習的重要因素包括學校政策、教師教學方法、信念態度等；學生先天語言天分可能因人而異，但是教師的態度及學校的政策卻會影響到學生後天的學習成就。教師信念必然會與他們的課程編排、教材選擇等教學方法相關，而最直接受到影響的必然是學生。 三、中系統（the mesosystem）：親師合作與互動 Bronfenbrenner 生態系統論中發展情境的第二個環境層，或稱之為中系統，是指家庭、教師及學校這些小系統間的關係。Bronfenbrenner（1979）認為中系統之間強烈、支援性的關係，會使孩童的發展更為完善。例如，孩童在學校精熟課業的能力不僅仰賴教師所提供指導與教學的品質，也與父母對學校活動的重視、定期諮詢或與教師合作之程度相關。 四、外在系統（the exosystem）：大眾傳播媒體與網際網路 大眾傳媒與網路為學習者營造一個與真實情境相似的教學環境來幫助學習者學習，也是由家庭與教室通往真實情境的最佳媒介，因其有不受時空限制、聲光影視俱全、資源多樣化、即時資訊等特徵，不僅改變了全球的溝通管道，也對教育發展帶來了極大的改變。 五、大系統（the macrosystem）：臺灣英語學習之社會文化氛圍 以臺灣社會文化氛圍為例，對英語的重視與強調「聽、說、讀、寫」四者並重的英語教育政策源自於下列幾個原因，第一，社會普遍認為英語是國際語言，如果想在國際上立足，英語是不可缺少的工具；第二，增強英語能力相對而言，就是強化個人與國家的競爭力；第三，英語學習應符合語言以溝通為目地的前提，過去英語教育以傳統式文法教學為主的學習方式已不符合世界潮流。 綜上所述，以Bronfenbrenner 的生態系統論為基礎，可歸納影響臺灣國中學生英語學習成就之因素如圖1所示。 圖1、影響臺灣國中學生英語學習成就之因素 參、結語 研究發現父母參與和教師信念∕態度之相關性可影響學生的英語學習成就，顯見親、師、生之間互動的重要性，因此積極建立「家庭—學校—社區」之間的伙伴關係十分重要，父母需意識到單獨由家庭營造對學生有利的學習環境不一定足夠，還需要與學校教師充分合作與互動，才能共同提升學生的英語學習成就；反之亦然，教師若也只單獨注重在課堂上教學，而忽略與父母的攜手合作，也未必能達到提升英語學習成效之成果。因此兩者必須相輔相成，才能收最佳之效。 將大眾傳媒與網路視為學生英語學習的輔助工具確實是一可行的方向，可擴大英語學習的範圍與可能性，但大眾傳媒與網路需要藉由父母參與和教師信念∕態度之中介效果，才能有效增強學生英語學習成就。因此在善用為學習者營造一個與真實情境相似的資訊科技教學媒介來幫助學習時，透過父母、教師等小系統對個體的直接作用是極為重要的。建議父母與教師需轉化自身的角色，由消極的角色轉變為學生學習過程中的輔導者、伙伴和學習資源提供者，方能強化大眾傳媒與網路對學生英語學習成就之影響。 資料來源 龔心怡、李靜儀（2016）。應用Bronfenbrenner 之生態系統取向探究臺灣國中學生英語學習成就之影響因素。教育實踐與研究，29（1），35-66。 Algeo, J., & Butcher, C. A. (2013). The origins and development of the English language (7th ed.). Singapore: Cengage Learning. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In R. H. Wozniak & K. W. Fischer (Eds)., Development in context (pp. 3-44). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Campbell, J. R., & Wu, R. (1994). Gifted Chinese girls get the best mix of family processes to bolster their math achievement. International Journal of Educational Research, 21, 685-695. Chao, R. K. (2000). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(2), 233-248. Enever, J., & Moon, J. (2009). New global contexts for teaching primary ELT: Change and challenge. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 5-21). Reading, UK: Garnet Education. Epstein, J. L. (2013). Ready or not? Preparing future educators for school, family, and community partnerships. Teaching Education, 24(2), 115-118. Gimenez, T. (2009). English at primary school level in Brazil: Challenges and perspectives. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 53-59). Reading, UK: Garnet Education. Hu, Y. Y. (2007). China’s foreign language policy on primary English education: What’s behind it? Language Policy, 6(3-4), 359-376. Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John Wiley & Sons. Nguyen, H. T. M. (2011). Primary English language education policy in Vietnam: Insights from implementation. Current Issues in Language Planning, 12(2), 225-249. Nunan, D. (2003). 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臺灣英語教學傾向背誦與記憶，忽略與真實環境互動學習所帶來的正向助益。學習不應局限於傳統教室，而應提供多元學習環境，促進知識獲取和反思，並公平地提供實際應用知識的機會。研究顯示，透過適當的科技輔助與合宜的學習活動可提升英語能力與學習動機。因此，本研究期望學習者藉由真實情境活動不僅提升學習者自主學習的意願，並且經由系統之聊天機器人與創作劇本活動，得以將所學實際應用於真實情境中，幫助學習者提升英文口說、對話與寫作的能力。 為此，研究設計了一系列循序漸進的學習活動開發真實情境智慧回饋學習系統，讓學習者在真實情境中逐步學習英語。系統的主要功能包括探索情境、使用聊天機器人、創作劇本，以及觀看和練習劇本（如圖所示）： ➢ 探索情境：系統偵測學習者位置，提供相關英語學習資源。學習者透過描述觀察到的物件並進行口語練習，系統即時提供口說評分與回饋，幫助學習者矯正發音。 ➢ 聊天機器人：學習者在對情境有基本理解後，可與系統中的聊天機器人進行對話練習。學習者可選擇不同角色進行模擬對話，或自由創造對話內容，以加深對情境的理解。 ➢ 創作劇本：在英語教師的指導下，學習者以真實情境為背景，運用所學文法和詞彙創作劇本。此活動允許學習者自由選擇角色數量和分鏡，促進多元化的英語創作學習。 ➢ 觀看與練習劇本：學習者可透過系統觀看並練習其他同儕的劇本，進一步練習情境對話。系統根據學習者的語音反應提供智慧型回饋，增強口語與創作能力。 圖一、系統畫面 為了解系統對英語學習成效的影響，本研究進行了六週的實驗並分析了學習者的前後測口語成績及問卷回應。研究對象為某國中八年級三班學生，共74人。實驗組25人使用研究開發的系統及平板電腦；控制組（24人）僅用紙本教材。 研究結果顯示，學習者以真實情境智慧回饋學習系統學習六週後，其口說學習成效有顯著提升。此外，使用具智慧回饋輔助學習系統的實驗組學習者比使用無智慧回饋輔助學習系統的控制組學習者之英文口說進步幅度更為明顯。同時，從問卷分析結果可以得知實驗組學習者對於整體學習活動與系統功能有著積極的學習動機與良好的學習態度。換言之，本研究不僅在校園課堂中使用科技輔助真實情境學習，亦將學習延續至真實情境的課後生活中，學習者於課後時能與聊天機器人進行課文對話練習或自主對話練習，以及結合日常生活情境以劇本方式與同儕、家人或其他角色共同創作，強化英文學習與真實情境的連結。 資料來源 黃武元、劉奕帆、黃璿恩（2022）。探討真實情境智慧回饋對EFL口說學習之影響。數位生活科技研討會。 Liu, Y.-F., Hwang, W.-Y., & Su, C.-H. (2023). Investigating the impact of context-awareness smart learning mechanism on EFL conversation learning. Interactive Learning Environments, 1-16. (SSCI)
第 251 期
研究紀要
戶外教育在112年6月納入國民教育法，這意味著它被視為國民教育階段學生必要的學習體驗。然而，如何將它納入學校課程並實現常態性教學，以呼應入法的精神，成為一個重要議題。戶外教育課程不再僅限於室內教室的物理環境，這使教師在課程規劃時面臨更複雜的考慮因素。 Neville等人（2023）進行了後設分析，探討了跨領域教學與戶外教育的整合，提出了支持戶外教育教學實踐的三要素，包括環境、學習者和教學者在教育過程中的角色，以及這些要素之間的互動相互影響，進而形成了新的跨領域教學設計，如圖一所示： 圖1、支持戶外教育的教學實踐三要素（資料來源：Neville et al., 2023） 本研究以Neville等人所提出戶外教育的教學實踐三要素作為分析架構，並以一所位於雲林偏鄉的實驗小學為研究對象。探討學校戶外教育優質化之課程發展歷程，也就是學校發展戶外教育課程的過程和機制為何，結果如下： （一）採用雙軌模式，解決教師人力、時間問題 個案學校實行學季制，透過雙軌方式巧妙地規劃教學時程與教師安排，以解決教師人力及時間上的挑戰。在這個雙軌模式下，個案學校將戶外教育主題課程精心地融入彈性及綜合課程，同時結合不同科目的教學，使得科任老師與領域老師能夠緊密協作。考量學習進程發展，每季的主題也會根據不同年級進一步細化和規劃。此外，每個季度通常包括1/3以上的戶外學習活動。這些活動多數在學校或社區周邊進行，並利用學校原定的課程時間。每學季的校本課程總共包括10周，約20-30節課。課室內外課程搭配，以及時間分配使教師能夠更有效地實施課程，確保主題與教學目標達成，同時也有足夠的時間進行半日的戶外學習活動，這些活動對學習體驗非常有益。 （二）以臨近社區場域為主，遠程場域為輔，有效整合社區與學校資源 個案學校的課程架構與規劃符合了Beames等人（2012）「戶外學習的四個區域 (four zones of outdoor learning)」來設計戶外學習活動。在低年級，教師主要將焦點放在讓學生在學校附近的山區和當地社區進行戶外探索，鼓勵學生運用五官感知和描述整體體驗。到二年級開始，老師便引導學生從校園服務開始發展成社區服務。隨著年級升高，課程場域的範圍逐漸擴展。中年級的課程由校園和社區擴展至當地縣市的其他鄉鎮。高年級的課程更加外拓，包括跨越縣市的服務學習和為期三天兩夜的高峰體驗。這些課程設計和進度規劃，有助於學生逐步發展他們的戶外學習技能，同時在戶外環境中培養更多的自主性和團隊合作能力。 此外，學校與地方（社區）建立良好的互動關係，這個作法能讓孩子們因接觸與生活最相近的社區相關議題，產生所謂地方感之餘更能瞭解真實世界，並學會回饋。同時，藉由學校與當地產業合作，共同開發創新的課程元素。這其中包含優質的戶外教育場域、多樣化的資源包括企業、自然保護組織等都是寶貴的合作夥伴，有助於獲得資金、場地和提高課程質量；其中，家長更是重要的資源與支援系統的元素。 （三） 強力的行政支持與課程決定，配合共備機制精細協作，提升教學效率與質量 個案學校課程發展核心成員為行政團隊與種子教師群，該核心團隊討論並初步決定學校的課程方向。同時，學校的行政和課程制定採用了協同努力的理念，營造決策團隊的多樣性，確保了多元的觀點和經驗的融合。透過多方思考及共備，進而有助於為學生提供更豐富多彩的教育體驗。此外，學校對新進教師皆採用與資深教師組合的協同教學法。透過這種1+1的合作方式，一方面確保了經驗豐富的老師可以與新進教師分享知識和教學技巧；一方面促進教師之間的合作，提升整體教育品質。 此外，該校的分享與協作機制有助於提高課程的品質。從共備到分享協作，加上核心團隊，整個協同教學團隊包括校長、教導主任、總務主任和科任老師。每週四下午，每個年級的校本課程都會有一位原班導師和另一位協同教師。這兩位教師負責主要備課工作及教學，同時，每週三下午還會進行全校教師的分享會，分享本周的課程內容和成果等。此外，為了更好地支持教師，學校要求每位班級的班導師和協同教師在每個季度結束後留下簡潔的課程計畫，包括10周的詳細安排、簡報檔、學習單等，彙整於全校教師可共同瀏覽的雲端硬碟中。本研究發現，這種做法有效協助不同教師在設計陌生主題時，能有過去的教案以及基礎的資料可以作為依循。 本研究揭示，個案學校透過雙軌課程安排、社區資源的整合，以及學校行政的有力支持和制度建設，不僅為學生走出教室提供了一個安全的支持架構，而且通過戶外教育課程的發展和實踐，使得戶外學習成為學生日常生活的一部分，並轉化為師生共同認同的教育語境。這樣的文化得以在學校中傳承下去，並在師生之間鑄就了共享的價值觀。 資料來源 黃茂在（2023）。111年教育部戶外教育研究室計畫。教育部補助計畫，計畫編號：2022-012-C-2-4-MOE-10。執行日期：2022-09-01至2023-08-31。
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第 254 期
國際脈動
一、前言 PISA是由經濟合作暨發展組織（OECD）所主辦的全球性學生評量，自2000年起，每三年舉辦一次。評量內容涵蓋數學、閱讀、科學等三大領域，每次調查以一項素養為主，另二項素養為輔。測驗模式自2015年起，全面採用數位化評量。2022主測領域為數學，閱讀與科學為輔測領域，另加測創新領域—創意思考。測驗對象為15歲學生（本次調查為2006年出生之七年級以上的學生）。抽樣學校包含國中、高中、高職、綜合高中、完全中學及五專。評量包含2個小時的測驗，以及測驗後的學生問卷與資訊與通信科技（Information and Communication Technology，簡稱ICT）問卷。問卷調查了學生本人的態度、傾向和信念、他們的家庭、他們的學校和學習經歷等方面的資訊。另外由施測學校校長填寫的學校問卷則蒐集有關學校管理和組織機構以及學習環境等資訊。 PISA主要評估學生是否能應用他們在學校學到的東西。要在PISA中表現好，學生必須能夠從他們所知的東西中推斷出來，跨越學科邊界思考，創造性地應用他們的知識新境，並展示有效的學習策略。例如，在PISA數學評估中，學生不僅要展示數學內容知識，還要展示他們能像數學家一樣思考，將現實世界的問題轉化為數學世界的問題，進行數學推理，並在原始問題上下文中解釋數學解決方案。 如果我們只是教給孩子們我們所知的，他們僅能跟隨我們的腳步前進；但如果他們學會如何自主學習，創意思考和與他人合作，他們就可能超越我們現任認知的學習邊界。一些人認為PISA測試是不公平的，因為它們可能會讓學生面對他們在學校未曾遇到的問題。但生活本就不公平，因為生活中的真正考驗不是我們能否記住我們在學校學到的，而是能否解決我們今天無法預料的問題。 最近一次國際學生能力評量（PISA 2022）調查結果已經在2023年12月5日公布。從媒體報導可知，相較於2018年（當時臺灣受測學生仍接受舊課綱）在數學、閱讀、科學等學科的評量表現，臺灣學生這四年來無論是分數或排名都有大幅的進步，其中尤以數學表現最佳（世界排名第3名）、科學素養次之（排名第4名），閱讀素養第三（排名第5名）。換言之，透過本次評量結果證明，108課綱推動四年後，確實有助於提升臺灣學生學科素養能力。但還是有部分關心教育人士認為，新課綱擴大了教育階級的差距，事實是否真的如此？本文茲就PISA 2022 Results（Volume I）The State of Learning and Equity in Education報告書內容整理後進行討論。或許我們可以從中獲得解答。 二、2022臺灣學生學習表現 本段主要以2012、2018與2022三個施測點進行比較。2012是PISA紙筆測驗的最後一屆，比較2012-2022可以了解學生面對到數位化題型的學習表現，藉此也可以了解學生數位化能力。2018-2022主要是比較疫情前與疫情後的表現，但對於臺灣學生而言，亦了解108課綱實施的成效。 （一）數學 本次2022臺灣學生學習表現，數學為547分，相較於2018的531分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步30分左右，然PR10以下的學生雖然下降4分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生仍低於2012年的表現。低分族群（低於Level 2）而言，分數雖上升1.8分，但未達統計顯著差異水準，仍可稱持平表現狀態。 （二）閱讀 本次2022臺灣學生學習表現，閱讀為515分，相較於2018的503分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步13.5，然PR10以下的學生則上升7.4分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生閱讀能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現2.2分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。不過在低分族群（低於Level 2）方面，分數上升4.3分，並達統計顯著差異水準，顯示低分族群已消弭數位落差之現象。 （三）科學 本次2022臺灣學生學習表現，科學為537分（歷史最高），相較於2018的516分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步22.5，然PR10以下的學生則上升14.5分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生科學能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現9.4分，達統計顯著差異水準；低分族群（低於Level 2）方面，分數雖上升2.3分，但未達統計顯著差異水準，仍稱持平表現狀態。根據上述，顯示高分族群已消弭數位落差之現象。 表1、臺灣PISA表現跨年度比較表 資料來源：OECD（2023）。 三、臺灣與國際比較 本文就以2022與臺灣同為OECD評選之四大教育堅韌性國家進行比較，分別為臺灣、日本、韓國與立陶宛。本次PISA的報告中特別就2012（紙筆測驗）與2018（疫情前）與2022年學生學習表現進行比較。 （一）2012-2022的變化 1.高分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在高分組學生（Level 5 or 6）分數下降5.5分（達顯著差異水準），韓國情況更嚴重，下降8分（達顯著差異水準）；日本與立陶宛分數雖下降，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與韓國高分組學生數學表現目前尚未回到2012年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.2分、立陶宛上升1.4分，韓國下降0.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過日本狀況則不同，下降6.1分（達顯著差異水準）。易言之，臺灣、立陶宛與韓國高分組學生數學表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在高分組學生（Level 5 or 6）表現突出，分數上升9.4分、韓國上升4分，達顯著差異水準。不過日本下降0.2分、立陶宛上升0.4，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生都已回復到2012的能力水準，特別臺灣與韓國學生更超越2012年紙筆測驗的能力水準。 圖1 、2012-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在低分組學生（未達Level 2）分數上升1.8分、日本上升0.9分、立陶宛上升1.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。惟韓國則上升7.1分，達顯著差異水準差異。易言之，四個國家低分組學生皆回復到2012年的能力。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升4.3分、日本上升4分、韓國上升7分，達顯著差異水準。僅立陶宛雖上升3.7分，但未達顯著差異水準。易言之，臺灣、日本與韓國低分組學生閱讀表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.3分、日本下降0.4分，但皆未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過韓國則上升7.1分、立陶宛上升5.7分，並達顯著差異水準。易言之，四國低分組學生都已回復到2012的能力水準，特別韓國與立陶宛學生更超越2012年紙筆測驗的能力。 圖2、2012-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） （二）2018-2022的變化 1.高分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在高分組學生（PR90以上）分數大幅上升30.6分、日本上升16分，皆達顯著差異水準；韓國雖上升8.3分，立陶宛則下降7.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與日本高分組學生數學表現更勝2018年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（PR90以上）分數上升13.5分（達顯著差異水準）；日本上升9分、韓國上升1.4分，立陶宛下降5.1分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生閱讀與2018年無異，但其中僅臺灣表現突出，高分組學生閱讀能力成長。 臺灣學生2022科學在高分組學生（PR90以上）表現突出，分數上升22.5分、日本上升16.9分、韓國上升15.5分，達顯著差異水準、立陶宛雖上升6.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣、日本、韓國高分組學生都超越2018的能力水準。 圖3、2018-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在低分組學生（低於PR10）分數下降4.1分、日本下降2.6分、韓國下降5.5、立陶宛上升1.7分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年數學能力無異。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升7.4分、日本上升12.8分、韓國上升2分、立陶宛下降3分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數大幅上升14.5分、日本上升16.7分，皆達顯著差異水準。不過韓國下降0.2分、立陶宛上升0.2分，未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。易言之，臺灣與日本低分組學生科學能力有明顯上升趨勢。 圖4、2018-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 圖5、2012、2018、2022臺、日、韓、立四國學生素養表現比較 資料來源：OECD（2023） （1）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （2）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （3）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 四、結語 比較被OECD評選四大教育堅韌性國家後，得到以下觀點： （一）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （二）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出。 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （三）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後。 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 （四）整體而言，臺灣學生學習表現在此波疫情下表現呈現逆勢成長，其成長幅度勝其他各國，更被OECD評為：具有「教育堅韌性」的四個國家之一。 資料來源 OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I) The State of Learning and Equity in Education.
第 256 期
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第 258 期
研究紀要
在閱讀過程中，讀者通常會遇到幾個不認識的單字，這些單字會阻礙理解。如果不認識的單字比例越高，閱讀的阻礙也就越大；反之，認識單字的比例越高，閱讀理解也就越順利。認識單字比例可視為心理詞彙對文本的覆蓋率。例如，若學生在一篇包含 57 個字的文章中標出 5 個不認識的字，那麼覆蓋率為 91.2%。這意味著學生的心理詞彙可以覆蓋文章中 91.2% 的單字。 節錄自《Alice’s Adventures in Wonderland》 一般而言，覆蓋率在 98% 以上的文本閱讀起來流暢愉快，適合作為學生的課外讀物。覆蓋率在 90%-98% 之間的文本有一定難度，適合作為課堂教材。而覆蓋率低於 90% 的文本會造成理解困難，使學生感到挫折，故較不適合作為教材。 詞彙覆蓋率還可以作為衡量教科書詞彙與實際語言使用之間差距的指標。當教科書的詞彙能夠覆蓋大部分實際語言使用的情況時，表示教科書所包含的詞彙已經非常接近實際語言使用。這種方式可以評估該課程所包含的內容是否能夠支持相關的教學應用。例如，若要將英語作為其他課程的授課語言，就需要評估目前學生的英語詞彙量是否能夠應對其他課程所需的詞彙。 在我們的研究中分析了9個國家的小學英語教科書中的詞彙對COCA 語料庫的覆蓋率，藉以了解這9個國家的小學英語教科書和英語實際使用上的差距（如圖1）。從圖中可以看出，這些國家的覆蓋率大約可以分成三組，第一組為新加坡、菲律賓及馬來西亞，這三國英語教科書詞彙對 COCA 語料庫的覆蓋率都已經達到 80%以上。第二組為荷蘭德國及中國（一線城市）1，覆蓋率大約 70％ 出頭。第三組為臺灣、南韓及日本，覆蓋率約在 55%-65%左右。 圖1、各國小學英語教科書對COCA語料庫詞彙覆蓋率比較 上述的覆蓋率是在未扣除專有名詞、數詞及年份等教學中不必教的詞，這些詞大約佔語料庫的10%-15%左右。所以如果扣除這些詞，第一組的實際覆蓋率超過 90%，尤其是新加坡的小學教科書，扣除專有名詞等不需教授的詞彙後估計可達到95%以上的覆蓋率，已經和語言的實際使用差不多。我相信這和各國的教育政策有極高的相關性。以下是幾項值得深入了解的相關性： 一、覆蓋率和英語程度的相關性 EF EPI（The EF English Proficiency Index）指標的排名順序幾乎和英語教科書的詞彙覆蓋率排名一致。這代表詞彙的覆蓋率和英語能力有極高的相關度。但這種相關度不能解讀為因果關係，也就是說不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。其中還牽涉到起始年級及教學時數。 二、覆蓋率和起始年級及教學時數的相關性 覆蓋率最高的三個國家：新加坡、菲律賓、馬來西亞英語教學的起始年級都是小學一年級。覆蓋率次高的荷蘭及德國，雖然起始年級和中國、臺灣及日本相當，但是每週時數實際上高於中國、臺灣及日本。所以，由此也可以呼應前一段所說，不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。起始年級及教學時數可能和英語程度有更直接的相關性。因為當詞彙量增加時，如果沒有增加相應的教學時數，只會增加學生的課業壓力和挫折感。 三、覆蓋率和雙語教育的相關性 覆蓋率最高的新加坡、菲律賓及馬來西亞都是從小學就開始部分課程以英語進行，尤其是新加坡，除母語和品格公民教育課程外，所有課程皆以英語進行。如果學生沒有相應的英語能力，將影響到學生的學習效果。所以新加坡的覆蓋率最高，其次菲律賓及馬來西亞，也都是在小學就實施部分課程以英語進行。所以覆蓋率相對比較高。而德國及荷蘭則是在中學才開始施行雙語教育，所以，在小學對英語詞彙的要求較低，詞彙覆蓋率也就相對較低。至於中國、臺灣、南韓及日本，目前還沒有普及的施行雙語教育，所以對於詞彙覆蓋率的要求相對更低。 註解 1 中國的小學英語教科書版本為一線城市的版本，起始年級為小學一年級。 資料來源 白明弘（2023）。應用自然語言處理技術於英語教科書之分析比較研究。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-018-C-1-1-F2-05。執行日期：2022-07-01至2023-12-31。
第 259 期
研究紀要
英國著名的企鵝分級閱讀讀本（Penguin Readers）這套書是依據廣泛閱讀（又名分級閱讀）精神編寫的英語課外讀物，每一本書都有對應的CEFR（The Common European Framework of Reference，歐洲語言共同參考架構）等級標注，而每個等級各有對應的詞彙數量，編寫時需要嚴格控制每本書的詞彙數。 比較臺灣課外讀物的分級，政府單位、各大圖書館或坊間出版社每年公布中小學優良課外圖書推介，廣播電臺或媒體相關基金會也定期發布優質兒少節目推薦，這些圖書和媒體節目的推薦清單大多附有適合閱讀或閱聽年齡層的資訊。如果以小學國語教科書的字詞作為比較基準，上述圖書、媒體和國語教科書為不同類型的文本資料，彼此之間的字詞是否存在著差異呢？學了小學國語教科書的字詞後，可以辨識圖書、媒體、課外讀物（以上圖書加媒體資料）字詞的百分比是多少呢？以下我們從這些實際文本資料字詞之間的覆蓋率來探索語言資料背後表達的數字與意義。 首先，比較的文本類型請參考表1。以「九年一貫國語文教科書」為例，小學三個版本共18冊的課本內容（包含標題、作者簡介、課文、注釋、語譯、賞析、題解等內容）：所有的國字、語詞的出現次數，加總的數量共210,325字（即「總字（頻）數」）、137,100詞（即「總詞（頻）數」），不同的國字、語詞，分別共有3,400個字（即「相異字數」）、16,943個詞（即「相異詞數」）。 表1 文本類型的內容 由於表1教科書語料總字數和其他類型語料的總字數差距過大，直接比較各類文本和教科書的字詞差異，容易造成教科書和其他文本的字詞數量差異很大、交集率很低的錯誤印象，所以我們採用計算教科書字詞對其他文本字詞的覆蓋率，不僅可以分析認識教科書字詞以後可以辨識其他文本字詞的百分比，也才能說明教科書字詞對其他文本字詞的涵蓋程度的高低以及彼此之間的字詞差距。 表2、表3分別是教科書國字、語詞對各種文本國字、語詞的覆蓋率，標灰底的空格是教科書對不同階段的各類文本的最高覆蓋率。從表2，我們可以知道，學生學了第一階段教科書國字之後，不分教科書課綱或版本，大致可以辨識第一階段圖書78%以上的國字，如果學習累積到第二或第三階段教科書，學生約可辨識圖書國字分別達90%、96%以上。整體而言，不論累積教科書國字學習數量到哪個階段，對三類文本國字的覆蓋率由高到低排序都是：課外讀物、圖書、媒體；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約達到97%、96%、87%。 表2 教科書國字對各類文本國字的覆蓋率 單位：% 表3則是教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率，整體而言，不論累積教科書語詞學習數量到哪個階段，對三類文本語詞的覆蓋率由高到低排序都是：媒體、課外讀物、圖書；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約是87%、84%、80%。 表3 教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率 單位：% 從表2和表3的同版本教科書字詞或是不同版本教科書字詞對於累積到同一個學習階段的字詞的覆蓋率顯示，教科書各版本選取的課文內容或是不同課綱的字詞規範，這兩者對於教科書字詞對同一類文本的覆蓋率影響不大，反而是不同類型文本資料之間的覆蓋率差異較大。即使是課外讀物的相異字詞數量或所有字詞數量都遠多於圖書、媒體，但教科書字詞對課外讀物字詞的覆蓋率都不是最低的，顯見字詞數量多寡並非影響覆蓋率的最主要因素，文本類型才是影響覆蓋率高低差距的最重要因素。以國字而言，常用國字約3,000字，教科書文本有書面語及口語文本，因此教科書字詞對混有書面語及口語的媒體覆蓋率較高；就語詞而言，因為中文國字與國字即可組成語詞，不同類型文本影響了語詞的類別與常用度，因此語詞數量、內容以及文本類型影響了教科書語詞的覆蓋率，教科書語詞對語詞數量較少的媒體文本的覆蓋率較高。 針對文本資料類型不同而形成彼此之間字詞「差很大」的情形，我們建議在解析文本資料時，應該要盡可能考量文本文類、文體、語式、場域、主題、媒體的平衡性，並採用字詞的頻率、交集率或覆蓋率等數值，了解字詞在文本的出現次數、被重視度以及常用度，才能讓編制產出的字詞表或比較的數值具有科學性及參考價值。 資料來源 李詩敏、蔡旻穎（2023）。小學國語文課外讀物與教材常用字詞分析比較研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2022-022-C-1-1-F1-01）。新北市：國家教育研究院。
第 260 期
研究紀要
核心素養是108課綱之主軸，也是連貫各教育階段間以及統整各領域/科目的重要能力。然而，習慣於教授課本教材的老師，要如何轉化教授核心素養？本文以問題解決能力為例，結合問題解決與評量即學習發展一套教學模組、建立教學方案，讓教學人員能參考設計或直接在課堂上使用，以培養學生的問題解決能力、自主學習的能力，進而習得核心素養，成為終身的學習者。 一、課程內容規劃 評量即學習也稱為歷程性評量，它利用評量提供學生自我監控、自我修正的反思學習機會。換言之，評量即學習是一種認知重組過程，在過程中，提供學生參與、建立自己的理解過程的機會，學習反思與批判的能力，並積極的將學生的理解與先備知識的聯結，應用於新的學習或情境之中。 為了有效結合問題解決與評量即學習的概念，本研究所發展的課程模組，以問題解決為目標，評量即學習為工具，再輔以各式問題解決基本技能、自主學習能力、以及成長型思維與團隊合作等重要非認知能力組成，如圖 1所示。在課程設計時，依課程內容進度適當的將這四項重要能力安排並結合到學生的學習之中，以提供學生重要的學習歷程與學習經驗，培養學生問題解決能力。 圖1 本研究的問題解決課程內容規劃 上述這四項重要能力的說明如下： （一）基本能力 問題解決的基本技能有很多，本研究發展的教案中所包含的能力有：嘗試錯誤、歸納法、實驗設計&資料分析、演譯法、類比、反證法、分類、方法-目的分析法、等價關係、圖形表徵、邏輯推理、悖論、運算思維、演算法。本研究的第一個系列的課程為「找規律解問題」，內容包括「嘗試錯誤法」、「歸納法」、「迷思驗證」、「發現結構」、「同構問題」能力。 （二）自主學習 自我評估能力是自主學習重要的基礎，也是評量即學習過程中重要的歷程。本研究採用學生自評與同儕互評的方式，啟動學生的自我評估。透過標準的提供，讓學生清楚學習的方向與目標。此外，讓有相同學習背景的同儕，針對彼此的作業進行評閱與討論，以貼近彼此的語言相互回饋，不但可以啟動學生的高層次思考的能力，促進學生的反思，同時達到合作學習之效果。 （三）成長型思維 問題解決通常會比課本的習題或練習題複雜，學生容易失敗、沮喪或不敢挑戰。因此協助學生具備成長型思維相當重要的，他們才能勇於面對問題，不怕失敗追求挑戰，並能錯誤中學習，進而學習並解決各式問題。為達此目的，選用正向成長型思維練習，讓學生發現並理解自己是具有成長型思維。 （四）團隊合作 為增加小組團隊合作的討論能力，引用課室討論的提問技巧，讓學生在討論時能更有條理、更有目的，而不是盲目的或隨便的發問與討論。此外，在學生進行小組討論或發表之前，要先教導學生如何說話、聆聽與協作的方式及注意事項。例如：在發表時，要使用完整的句子，要清楚的表達自己的想法，要讓其他人可以瞭解你的思考脈絡；在聆聽時，要像說話一樣，聆聽需要有意識的思考；在協作時，要主動邀請尚未參與討論的同學加入，對於不同的意見開放心態，要有禮貌、尊重的態度，表達不同的意見。 二、教學步驟 為培養問題解決這四個能力，本研究建立一個教學六項教學步驟。如圖 2所示，這六大步驟分別是： 1. 嘗試解題：認識並使用問題解決的步驟 2. 同儕協助：（自行作答後）組內討論 3. 教師協助：探索策略協助、引導、提示 4. 自評：自行與參考答案比較 5. 互評：比對同學的作答與參考答案 6. 分組報告：各組分享、學習反思、延伸思考 其中在分組報告後，教師要引導學生將學習內容延伸，應用於課堂相關的學習材料之中或生活中的問題解決，以促進學生學習成長，讓知識在解決問題的過程中與理解產生交互作用 1。 圖2 本研究的教學步驟 三、結論 本據本研究發展出的教案並實際運用於教學現場後發現，將問題解決課程結合評量即學習可以增加學生學習的深度，讓學生的學習更為完整。學生在課堂中更主動、也會更積極的參與。學生在撰寫學習單與自評、互評的過程中，逐步建立自主學習的能力。其他非認知能的學習設計也能讓學生在課程進行中即學即用，輔助問題解決能力的培養。此外，從學生前後測的表現發現，新教學方案可提升他們的問題解決能力，也增加他們的認知能力。綜上所述，新教學方案確實能激發他們對數學學習的興趣與動機，也能提升他們的問題解決能力。 註解 1 因篇幅所限，各教學步驟的詳細內容、說明與範例可進一步參考吳正新（2024）。 資料來源 吳正新（2024）。運用評量即學習培養學生的問題解決力（連結網址(I)、連結網址(II)）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-C1-01。執行日期：2022-03-01至2023-12-31。
教科書的獨特輪廓—結構成分 翻開手邊的教科書，雖然各版本的課本、習作有不同的教學內容、教學設計，但彼此之間卻有相似的物理特徵。舉例來說，各版本的歷史教科書中都包含課文主文、照片、時間軸、地圖、語詞知識、延伸問題等內容。這種在單元/課之下劃分的更小單位，有研究者稱之為「區塊」（block）（Valverde et al., 2002）。因為這些教學內文、圖片、練習、活動等，在課本中以一個個區塊的形式呈現。另外有一些學者給予這種單位另一種稱呼——「結構成分」（structural component）（Ivić et al., 2013）。本文採用結構成分一詞，因為「結構」包含支撐整課/單元的架構意涵，而且「成分」代表其具備可獨立拆解檢視的特性。 結構成分的定義包含其形式與目的。在形式上，結構成分「有獨特標記、顏色、符號或圖形設計」；在功能上，這些結構「用於促進和改善特定知識、獲取和保留特定訊息，同時聯繫學科與學生先備知識，與同一學科或其他學科內容建立有意義的關係」。整體而言，課/單元內的結構成分，通常有獨立的空間位置，有獨特的標記或呈現形式，且各成分功能相異，但目的皆是為了連結學科內容與學生先備知識，以組合成一套學生學習本單元/課所應涉及的面向，幫助學生建構該學科長期、有用的知識與能力。以數學教科書作為例子來看，課本中的「應用練習」是為一結構成分，有獨立不與其他成分混雜的空間位置，同時能提供學生先前教授之相關概念練習的特定目的。 當結構成分組合在一起，就會描繪出教科書的輪廓。同一個課/單元中有不同的結構成分，這些成分可能面向與形式不同，也可能有各自的認知要求，但每種成分目的都是在促進學生建構該學科的知識。因此，這些成分可說是互補運作，合併以指向相同的目標。以國文的「夏夜」一課為例，教科書中會有「篇章導讀」說明本文的特色或提供背景知識、描述作者生平的「作者介紹」、提供「課文朗讀」音檔的QR code、「課文主文」是主要的學習內容、說明本文意義語寫作手法的「鑑賞分析」、幫助學生思考及理解課文的「應用練習」、練習寫字及辨識多音字的「寫字練習」、「辨字練習」…等（圖1）。當我們掌握這本教科書的結構成分時，便可以藉此了解該書以何種方式逐步建構學生的能力。 圖1 國中國文課本與習作結構成分示意圖 因此，結構成分之所以可用來檢視教科書，是因為其有以下幾個特點：首先，特定的結構成分反應了特定的教學內容，我們便可以透過結構成分釐清其從哪些面向促進學生的知識，發展相對應的學習表現。其次，結構成分可以相互組合，形成一整體的教科書輪廓。第三，即便在一綱多本的情況下，各學科、各版本的教科書結構成分仍然不脫前述的幾種樣態，產生了可以比較、分析的基準點。 現行教科書之結構成分分析 筆者分析國中國文教科書，以結構成分作為教科書內容的分析單位。分析範圍涵蓋國中一到三年級的課本與習作。根據空間位置獨立、功能相異、呈現形式不同等三項結構成分特徵，找出教科書中所有出現過的結構成分。接著，因各家版本所使用的結構成分名稱各有不同，為了進行比較，參酌各版本教科書並訂定可通用的結構成分類型。最終統整出的國中國文教科書結構成分有以下類型：「課文主文」、「鑑賞分析」、「學習重點」、「課前暖身/背景補充」、「導讀」、「作者介紹」、「預習」、「注釋」、「補充訊息」、「課文朗讀」、「延伸閱讀書單」、「閱讀或學習策略」、「寫字練習」、「辨字練習」、「問題或任務（主文）」、「問題或任務（特定訊息）」、「問題或任務（連結先備知識）」、「延伸閱讀文本」、「延伸閱讀測驗」、「其他」。其中，「問題或任務」因題目類型繁多，故依其目的再做更細部的區分，如理解課文主文意涵，或了解特定訊息如字詞句型，或幫助複習過往內容的連結先備知識等三項。 課文理解任務為編輯主軸，學習策略相對少見 收集數據之後，整體的資料顯示「問題或任務（主文）」在國中國文教科書中的出現次數佔最大宗，可能是以問答或選擇的形式出現在課本或習作中，目的是幫助學生釐清課文的意涵。出現數量次多的結構成分是「延伸閱讀測驗」，包含與課文相關的文本閱讀測驗，例如相同主題（思鄉）、相同寫作方式（新詩）或相似句型（排比句）的測驗。 出現次數較低的結構成分則有著重於複習不同文體差異的「問題或任務（連結先備知識）」、「其他」及「閱讀或學習策略」。翻閱教科書可以發現，「問題或任務（連結先備知識）」大多是各種韻文文體的比較練習，因此次數本就不多。「其他」多半出現在自學單元所提供的一些閱讀叮嚀。「閱讀或學習策略」出現次數是寥寥無幾，值得研究者進一步思考探討。 結構成分可反映版本差異 再接續檢視各出版社的教科書（圖1），可觀察出不同版本間的差異。以下說明幾項出現次數差異較大的結構成分：在「問題或任務（主文）」上，A版本提供的數量較另兩家更多，B版本最少；但是在「延伸閱讀測驗」上，B版本最多而A版本最少。此外，A版本常以補充方式加註許多周邊訊息，例如語詞或成語由來、文章中提到的人物介紹、誇飾或譬喻等修辭說明，因而有較高的「補充訊息」結構成分。C版本較A、B兩版本有更多的「辨字練習」。「延伸閱讀書單」的差異來自於A版本在每課結束時皆提供閱讀書單，B、C兩版本則是整冊結束後才一次性置入所有相關書目。提供「課文朗讀」音檔是B版本獨有的做法，「延伸閱讀文本」及「預習」則是C版本的特定作法。 圖2 不同版本教科書之結構成分次數差異 小結 翻開各家版本的教科書，縱使初看差異不大，但是藉由結構成分的分析，可以提供另一種學校選書的依據。例如，教師希望教學重心著重在課文文本的理解上，還是讓學生多多接觸不同文本？是否希望有課前預習單元？期待加強學生的朗讀表現嗎？或重視學生能否辨識音同形近、音近形異字…等。換言之，透過結構成分的資料，有助於學校及教師有憑有據的思考自身教學所傳遞之學習內容、培養之學習表現的比例，做更進一步的規劃。 據此，本研究提供以下兩點建議： 1. 建立國內各學習階段及各科教科書之結構成分名稱、定義與內涵，提供出版社編輯書籍時一併盤點該冊之結構成分，未來可提供各校做為選書參考。 2. 規劃教科書選用相關研習，融入結構成分要素作為建構教科書評選指標之一，以選出符應各校特色及需求之教科書。 以上建議，除期待提升學校選用教科書的專業知能，亦希望藉此累積的教科書結構成分資料，可作為未來評估或教科書品質及特性的基礎。 資料來源 張菀芯（2024）。層層轉化與環環相扣：從教科書結構成分的編寫與實踐檢視國語文課綱推動情形（NAER-2022-017-C-2-1-E9-01）。新北市：國家教育研究院。
第 261 期
研究紀要
第 262 期
研究紀要
隨著雙語政策的全面推行，教育體系轉向雙語化的聲音不斷。然而，當部分學科以英語授課時，教育界卻掀起了一陣疑慮的漣漪，尤其關注學校資源、師資需求，以及學生雙語能力的準備程度等等問題。正因如此，本文應運而生，緊密配合著學校本位課程的發展，從自然科學領域的雙語化出發，旨在解決這一難題。 在雙語化的明確目標下，首先著眼於自然科學領域的核心知識，利用戶外教育的學習路徑，搭配學校本位課程後，探索國中小階段雙語自然課程的發展模式、教學案例，以及評量原則等等，因此產出搭配科學學習的雙語戶外攀樹課程與教學。其次，本文提出雙語版領域／科目課程的全新架構，探討下一波自然領綱架構與內容如何促進雙語教學環境的進一步建立，並列出可配合的雙語學習重點與方式。 以Coyle等人（2010）所提的4Cs理論為基礎，即學習目標應涵蓋學科內容、語言溝通、認知、文化等面向，作為本研究的雙語學校本位課程概念圖。 圖1 本文雙語戶外課程概念架構 由上圖可看出，以雙語學生為中心，我們將雙語學校本位課程與自然科學領域的雙語課程緊密相連，旨在提供學科學習中英語文的應用，達到互補的目標。我們設計了一個以學科內容、跨語言溝通、實作及（非）認知為核心的雙語自然課程，透過多元化的活動，培養學生對自然的熱愛與認識。 可知，本文在認知與非認知層面上進行教學。通過知樹、親樹、愛樹的一系列課程活動，我們將幫助學生實現知情意合一的學習目標，不僅提升他們的認知水平，還培養他們對自然的情感連結。透過這樣的雙語自然課程設計，我們將為學生提供一個豐富多彩的學習環境，啟發他們對自然的好奇心與探索精神，並促進他們的跨文化溝通能力與情感發展。 目前，一些學校開始逐步發展雙語戶外教育，但整體上仍處於起步階段。為了促進這一發展，有以下課程發展進程可做參考： （一）融入戶外雙語攀樹教學課程：每學期增加學習項目，將攀樹課程納入社團課程，並舉辦相關的校園活動，如畢業典禮、校外教學等，以提升學生對攀樹課程的興趣和參與度。 （二）選擇區域內廠商長期合作：區域性負責，各所學校共同使用攀樹相關的課程架構，再各自微調，減少學校老師額外作業負擔，提升學校執行課程意願。 （三）結合攀樹課程的課程或科目：包括體育課和自然科學領域課（認識樹木），並將攀樹課程納入校園活動中（圖2），如畢業典禮、校外教學、迎新活動、親子活動等，以展示年度攀樹成果。 圖2 校園攀樹課程實作 （花蓮縣富源國民中學，2022年08月29） 在雙語戶外教育課程開發方面，可以考慮以下模式與原則： （一）融合自然科學課程的雙語學習環境：以自然科學領域的探索與實踐為主軸，通過英語進行溝通與表達，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法和手段，強調學科知識與語言能力的有機結合。 （二）課程成效初步討論結果：促進學生自然科學知識和雙語能力的同時，提高學生的自主學習能力、合作精神和創造力等綜合素養。通過參與戶外活動，學生能夠更加深入地了解自然環境，培養對自然的愛護和保護意識。同時，透過使用英語進行溝通和表達，學生的英語能力也得到了有效的提升。 綜合以上成果，建議學校制定明確的雙語戶外教育發展計畫，提升師資水平，配置必要的資源，建立有效的評估機制，推動雙語戶外教育的實施。同时，在課程開發方面，注重自然科學與英語語言的有機結合，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法，以提高課程的教學效果和學習成效。 資料來源 吳文龍（2023）。雙語學校本位課程的發展：建置自然科學戶外雙語環境的教與學。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-B2-02。執行日期：2022-03-01至 2023-12-31。