行政院國家發展委員會提出的「2030雙語政策整體推動方案」，鼓勵中小學推動部分學科英語授課；其雙語教育政策，是以外加資源強化十二年國教課綱之核心素養做為課程發展的主軸，希望學生不只於英語課程中學習英語，亦能運用英語學習其他領域知識，通過英語去探索世界。 科技領域是十二年國教課綱的亮點，蘊含深厚的學科知識，而且適合進行跨領域的STEM（Science, Technology, Engineering, and Mathematics）課程；若「雙語教育」能夠融入「科技教育」課程，則可以推動科技領域學科以英語授課，更符合雙語教育促進外語與學科知識雙重學習的應用。因此，本研究以科技領域為目標學科，整合雙語教育、科技教育，發展一套雙語科技教育課程示例（課程名稱：感應燈），並且設計出英語教師、科技教師的協同授課方法，建構完整的雙語科技課程落實模式。 一、課程發展兼顧以雙語深入STEM知識及雙語溝通表達 （一）在科技教育的部分，學生必須學習STEM知識（例如：電流與電路、組裝與實作、創意設計、電腦繪圖、產品測試修正、電子材料、幾何概念、立體展開圖……），並且運用STEM知識進行探究與實作，做中學以解決科學問題。 （二）在雙語教育的部分，首先，學生必須學習科技課程所需的專用詞彙，例如：LED、杜邦線Dupont wire、電池Battery、正極Anode、負極Cathode等，這些是超出生活中常用的字彙，但卻是學習科技教育必須的字詞。其次，學生也必須學習在課室中運用的溝通語言，例如：Please come here、Please go back to your seat、Good job、Raise your hand，利用這些語言來提升英語學習情境。最後，則利用問句的方式幫助學生用英文思考問題，例如：Why the bulb won't light up？期待學生回答問題的答案，例如：Because the wire is not connected.即使學生是用中文回答也沒有關係，這表示學生聽得懂問題；並且鼓勵學生在動手實作的過程中，也能使用英語進行交流，例如：I use sandpaper to remove sharp points. 二、教學實施採用科技教師及英語教師協同授課模式 在教學過程中，是由一位科技教師及一位英語教師採用雙語進行協同授課；雙語協同授課方式：（一）較難的科技知識，由科技教師以中文授課；（二）較難的英語知識，由英語教師以雙語授課（如圖1，英語教師授課情形）；（三）簡易的科技知識，由兩位教師輪流以雙語授課（如圖2，科技教師及英語教師協同授課情形）；（四）簡易的英語知識，由兩位教師輪流以雙語授課；圖3是學生最後以英語進行感應燈作品發表。 圖1、英語教師授課情形 圖2、科技教師及英語教師協同授課情形 圖3、學生最後以英語進行作品發表 三、教學成效發現成績有正向成長而且不會減低學習動機 本研究以國小五年學生為對象，合作學校是桃園市的一所都會區國小，學生的學力、英語力均有不錯的基礎。此套感應燈雙語科技教育課程經過95位國小五年級學生、14堂課的教學實驗活動（560分鐘），學生在電腦教室、科技教室，應用STEM知識進行科學探究及在真實世界動手實作，應用英語深入科技領域的學科知識。研究結果發現：學生的科技學習成效、英語學習成效，都有明顯的正向成長；而且不會減低學生的科技學習動機、也不會減低學生的英語學習動機。整體而言，本研究完成一套容易落實、推廣、以證據為基礎的雙語科技課程及課程落實模式。 資料來源 陳俊臣（2023）。雙語學校本位課程的發展：雙語科技課程幫助學生做中學。國家教育研究院期中報告（NAER-2022-022-C-1-1-B2-03）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 受到大環境結構的影響，如人口外流及少子化等，偏遠地區學校學生人數減少，學校課程發展遇到困難與挑戰，而透過跨校課程策略聯盟運作模式可有效解決偏遠地區學校課程發展的瓶頸與問題，故本研究在於探究偏遠地區學校課程策略聯盟運作模式，依據文獻探討、焦點團體訪談及個別深度訪談等分析結果提出本研究整體架構、運作內涵、問題挑戰及精進策略，闡明臚列如下。 貳、運作模式 一、整體架構 整體而言透過文獻探討及訪談結果，關於偏遠地區學校跨校課程策略聯盟之運作模式及整體架構，可彙整如圖1所示。 從圖1可知，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟模式包含理論系統、結構系統、執行系統及支持系統等四大面向。就理論系統而言，在本研究之文獻探討指出資源依賴理論、策略行為理論、組織學習及行動者網絡理論等，可做為偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的理論基礎；就結構系統來說，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟包含主題、類型、內容與成果；從執行系統觀之，偏遠地區跨校課程策略聯盟應包含規劃、行動、反思及修正等執行步驟；最後是偏遠地區跨校課程策略聯盟需要支持系統，包含法令、政策、經費、人員、制度、設備及民間組織等支撐力量，特別是政策及法令之支持，才能使偏鄉地區學校跨校課程策略聯盟永續發展。 圖1、偏遠地區學校跨校課程策略聯盟運作模式 二、運作內涵 （一）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的實施能發揮促成資源共享、課程精進、共存共榮、教師專業成長、資源共享、學習品質等正面效益。 偏遠地區學校跨校策略聯盟可以促成資源共享、課程精進、共存共榮、教師專業成長、成效共享、學習品質等成果，而從本研究之訪談內容亦發現受訪者普遍肯定偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的正面功能包括擴展教師的課程觀、提升教學效能及學生學習、有利於組織學習、資源統整等，是以從理論分析及實務訪談皆肯定偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的實施能發揮正面效益。 （二）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的類型可包含水平型、垂直型及異業型，新北市偏遠地區小校課程聯盟以水平型居多。 跨校策略聯盟大致可分為水平型、垂直型及異業聯盟三種，水平型是同一教育階段成立策略聯盟，校際間分工合作並共享資源，垂直型可以是國小、國中及高中建立夥伴關係，異業聯盟是學校與企業組織、社區或非學校系統團體聯盟，以補足學校教育資源的欠缺，新北市偏遠地區學校課程聯盟以同一教育階段之水平型聯盟居多。 （三）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的內容可包含資源整合、課程發展及共備、教學方法與設施、學生學習及活動、成效共享等，而新北市偏遠地區小校課程聯盟內容以課程共備及教學分享居多。 學校策略聯盟首重合作夥伴關係的建立，並透過師資、課程、設備及人力等資源共享，以促進學校彼此間的教育發展與進步。偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的內容可包含資源整合、課程發展及共備、教學方法與設施、學生學習與活動、成效共享等，新北市偏遠地區學校跨校課程策略聯盟內容以教師間的課程共備、教學觀課、共同議課及教學分享居多，例如關於混齡教學之跨校教師課程共備及教學觀摩分享。 （四）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的動能來源可分為由下而上之自發性及由上而下之政策性兩種類型。 從跨校策略聯盟的動能來源觀之，則可分為由下而上之自發性策略聯盟及由上而下之策略聯盟政策性兩種類型，前者的動能是來自跨學校本身體察跨校聯盟的必要性，而主動發起跨校策略聯盟，後者的動能是來自教育行政主管機關由上而下的政策措施或方案，偏遠地區學校跨校間因著政策方案推動而實施策略聯盟。 三、問題挑戰 本研究發現偏遠地區學校跨校課程策略聯盟面對人員意願、交通距離、時間安排、教師流動、經費資源等問題與挑戰，具體而言，校長的支持、教師的意願、校際間交通距離及交通車、時間安排、偏鄉小校教師的流動率及經費來源等都是偏遠地區學校跨校策略聯盟所可能面對的困境。 四、精進策略 偏遠地區學校跨校課程策略聯盟之問題解決精進策略包括教育行政主管機關的政策支持與經費挹注、校長的意願態度、建立評估機制及系統支持等。 偏遠地區學校策略聯盟需要外在條件的支持，才能使偏遠地區小校跨校課程策略聯盟得以永續發展，故建議教育行政主管單位宜挹注經費資源及政策支持。此外，校長的意願及態度亦是偏遠地區學校跨校課程策略聯盟是否能持續發展的重要因素，特別是屬於自發型的偏遠地區學校跨校策略聯盟，如果沒有聯盟學校校長間的共識及努力，自發型的跨校聯盟就無法有效運作，因此建議偏遠地區學校校長可主動積極推動跨校課程策略聯盟，以使校際間因資源共享而更有教育競爭力，而受益最大的是學生的學習。 再者，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟亟需建立評估機制，透過不斷檢討及反省了解偏遠地區學校策略聯盟的精進發展方向。策略聯盟應包含規劃、行動、反思及修正等執行步驟；最後是偏遠地區學校跨校課程策略聯盟需要支持系統，包含法令、政策、經費、人員、制度、設備及民間組織等支撐力量，特別是政策及法令之支持，才能使偏遠地區學校跨校課程策略聯盟永續發展。 資料來源 蔡進雄（2019）。偏鄉小校跨校課程策略聯盟運作模式之研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-108-12-C-2-12-00-1-12）。新北市：國家教育研究院。
前言 與傳統的例行性問題或課習題不同，素養導向評量不僅重視思考、推理，也重視溝通與表達。要如何跳脫著重數學知識與程序計算的傳統數學教學？本文將利用素養導向試題為出發，建構一套真實問題的數學探究式教學模組。 《素養導向試題研發人才培訓計畫：數學科試題成果》（國家教育研究院，2020、2021）是由國教院帶領全臺各縣市專業數學教師共同研發的素養導向試題，內容包含各式生活情境的數學試題，題材包括：運動與休閒、社會與公共、個人與生活、衛生與保健、職業與科學、購物與商業活動。這些試題結合真實情境的問題解決，讓學生進行真實的思考、分析，協助學生理解如何應用數學來解決問題，如何將學習結果遷移或應用到不同生活情境。學生在解決這些問題時，必須要不同的數學能力，所以在試題也盡可能發展不同層次的試題，以評量學生在不同問題解決階段所需的能力，例如：辨識情境或問題中的數學結構或元素的問題、表徵與轉化問題、數學計算問題、策略使用與推理問題、或詮釋與評估的問題。 建構探究式教學模組 為了釐清學生學習的盲點，建立合適的教學模式，圖1分析了素養導向試題的特徵與學生的能力，其中素養導向試題主要有四個特徵，分別是與「真實情境」相關的「真實問題」、題幹或問題的「文字量較多、有表格或圖形」、需要「推論、分析」、要能「說理、溝通」，而這四項也是學生較不熟悉的地方，例如學生無法連結生活與數學知識、閱讀理解能力不足、缺乏高階思考能力、不擅長運用數學進行表達與溝通。 圖1、以素養導向試題特徵與學生特質為基礎的探究教學 依據上述的分析結果，素養導向探究教學的具體目標可分為4大項，包括：連結學生的生活經驗與先備知識、提升學生的閱讀理解能力、培養學生的高階思考能力、以及發展學生的表達能力，如圖1所示。 為連接試題特徵與學生特質，教師可以利用引導式關鍵提問，建立引導式探究的方法與步驟，以提升、培養和發展學生這4項能力。這些提問類型大致可以分成六類，包括：經驗連結、資訊檢索與整合、思考推理、反思與擴展、說明與解釋、紀錄與撰寫，其中針對六類說明如下： • 利用「經驗連結」的問題，引導並增加學生的生活經驗與先備知識，例如：連結學生的生活經驗的提問，或複習以前學過的事實、規則、程序的提問。 • 利用「資訊檢索與整合」的問題，引導並提升學生的閱讀理解能力，例如：從題幹或文本中，可以直接獲得的資訊的提問，或間接獲得的資訊的提問。 • 利用「思考推理」與「反思與擴展」的問題，引導並培養學生的高階思考能力，例如：協助學生彙整資訊的提問，刺激學生進行分析、推論的提問，以及引導學生進行反思、延伸應用的提問，讓學生學習有感，同時能將習得的知識應用到不同情境。 • 利用「說明與解釋」與「紀錄與撰寫」的問題，引導並發展學生的表達能力，例如：培養學生能進行正確的說明與解釋的提問，以及確認學生能正確進行符號、數學式的運用的提問。 實例 以下是以「火紅歌曲」試題為例，依上述六類的提問類型與方式，將試題改寫成的真實情境探究教學方案。 火紅歌曲 上圖為某知名影音平臺中的一張音樂專輯，裡面收錄了24首2020年火紅的英文歌曲，共1時24分02秒。觀賞者可以自行移動時間軸上的「●」調整已播放時間。 問題： 小芳如果想直接聽這張音樂專輯中的第七首歌曲「07.One Call Away」，她可以嘗試將已播放時間調整到何時？請說明你的估算方法。 增加學生的生活經驗與先備知識 經驗連結 連結學生的生活經驗 • 你平常會用什麼方式聽歌？ • 你曾利用影音平臺播放歌曲嗎？ 複習前學到的事實、規則、程序 • 歌曲的長度會用什麼表示？(時間) • 常用的時間單位有什麼？(「時」、「分」和「秒」。) • 你知道1小時=？分；1分=？秒 • 「複名數」的除法怎麼做？ ■ 如果要計算「1 時24分2秒除以3，大約是多久？」要怎麼估算？ ◆ 怎麼算比較有快？ ◆ 需要換單位嗎？ ◆ 如果要換單位，要怎麼換？全部都要換成「分」比較合適，還是全都換成「秒」？ 提升學生的閱讀理解能力 資訊檢索與整合 直接獲得的資訊 • 這張音樂專輯總共包含幾首歌？ ■ 第7首歌歌名是什麼？ ■ 第14首的歌名是什麼？ • 這張音樂專輯的總長度是多少時間？ • 目前「已播放時間」是什麼意思？ ■ 目前已播放多久？ • 時間軸上的「●」會隨著時間移動，對嗎？ 間接獲得的資訊 • 如果每一首歌都是3分鐘 ■ 第1首歌會從第？分鐘開始播放？ ■ 第2首歌會從第？分鐘開始播放？ • 如果播放到第10分鐘時，是在播放哪一首歌？ 培養學生的高階思考能力 思考與推理 協助學生彙整資訊 • 如果你想直接聽第2首歌，你需要什麼資訊？ • 如果你想直接聽第7首歌，你需要什麼資訊？ 分析、推論 • 你知道這張音樂專輯每一首歌的長度嗎？ • 你可以怎麼計算／估算每一首歌的長度？ ■ 平常你聽一首歌大概多久？ ■ 音樂專輯中，一首歌的平均時間是幾分幾秒？ ■ 直接把「●」調整到一半的位置，就可以聽到第12首歌了嗎？ • 如果要聽第20首之後的歌，可以把「●」移動到哪個時間區間？ ■ 1~21 ■ 22~42 ■ 43~1:03 ■ 1:03~1:24 [原題] • 小芳如果想直接聽這張音樂專輯中的第七首歌曲「07.One Call Away」，她可以嘗試將已播放時間調整到何時？ 反思與擴展 引導學生進行反思 [反思]： • 你的作法和同學有什麼差別？哪一種比較好？ [應用]： • 音樂專輯已播放到 33 分 05 秒。小芳覺得正在播放的歌曲弦律很優美，她想知道這首歌曲的歌名。請問小芳此時可能正在聽哪一首歌？ 發展學生的表達能力 說明與解釋 確認學生能進行正確的說明與解釋 • 這個題目在問什麼？ ■ 請學生用自己的話重述 ■ 是否理解同學的重述和說明？ • 「1時24分=84分，84÷24=3.5，3.5×6=21」 ■ 這個算式在計算什麼？ ■ 它的結果代表什麼意思？ ■ 為什麼式子中沒有「02秒」？ ■ 為什麼3.5要乘以6而不是乘以7？ 紀錄與撰寫 確認學生能進行符號、數學式的運用 • 1時24分02秒除以24(首歌) ■ 你要怎麼列式？ ■ 你要怎麼計算？ 落實108綱需要有相對應的課程，才能培養出有別於傳統的記憶、背誦或機械式的程序性知識的素養能力。然而這樣的課程需要經過精心的設計才能達成，也需要具備引導式探究提問與教學能力的教師。有課程、有教師，才能培養學生的思考與探究能力，逹成108課綱的理念。 資料來源 吳正新（2023）。素養導向評量進教室：真實問題的數學探究教學。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-010-C-2-1-C3-01。執行期限：2022年03月01日～2022年12月31日 國家教育研究院（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（第一期）：數學科試題研發成果。新北市：作者。 國家教育研究院（2021）。素養導向試題研發人才培訓計畫（第二期）：數學科試題研發成果。新北市：作者。
用數位教科書的考量重點 數位教科書屬於科技產品，消費者選用科技產品時，有各種不同原因影響消費者的選購意願，包含花費金額、承擔的生理、心理風險、預期帶來的效益……等。研究臚列各項可能的原因，包含：數位教科書對子女學習成績的影響、數位教科書帶來的載具費用、數位教科書對親子關係的影響、以及數位教科書對子女視力保健的影響等……。研究請家長以1到4分評估這些原因的重要程度，1代表最不重要，4代表最重要，藉此了解家長的態度。 除此之外，為了避免家長意見過度集中特定類型家長，研究進行問卷調查時，將全臺各鄉鎮市依數位發展程度由高到低分群，依序是「數位發展區」、「數位成熟區」、「數位起步區」及「數位萌動區」（國發會，2020），再進行抽樣，以反映了城鄉與科技使用程度的不同。 根據問卷結果進行的因素分析，發現上述原因可以歸納為五項採用數位教科書的考量重點，分別是：財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量（圖1）。「財務風險」包含了載具費用、載具維修費用、網路費用及教科書書價；「身心風險」包含子女的視力保健問題、身體是否因使用數位教科書而帶來疲憊、是否產生網路沉迷問題，以及減少練習寫字的機會。在「人際互動」方面，包括數位教科書衍生的人際關係及親子關係兩項；在「預期績效」方面，則分別有數位教科書對子女的學習成績、學習效率及學習動機的影響三項。最後則是「書包重量」一項。 圖1、採用數位教科書的考量重點 若進一步將家長填答的資料依預期績效、身心風險、人際互動、財務風險與書包重量等向度加總，根據家長所來自的數位發展區進行統計分析，結果發現不同數位發展區的家長，在「身心風險」、「人際互動」與「財務風險」上有不同的意見。在「身心風險」與「人際互動」兩方面，統計考驗結果發現，萌動區的家長平均得分幾乎都低於其他三區1，顯示相較於數位發展程度較好的區域，萌動區的家長認為「身心風險」與「人際互動」對子女所造成之影響的重要程度，不如其他三區家長來得高。除此之外，在「財務風險」上，成熟區家長選填此向度之重要程度最低，統計上與潛力區家長達到顯著差異，其他區域間則無差異。至於「預期績效」與「書包重量」上，各區家長的重視程度皆無差別。詳細數據如表1所示。 表1、不同數位發展區家長採用數位教科書的考量重點 進一步以此五採用因素進行階層迴歸分析，預測其對家長對數位教科書政策的支持程度。結果發現，對家長而言，書包重量和預期績效的重要程度對家長是否支持推動數位教科書有正向的預測力，而在身心風險與人際互動上則有負向的預測力。換言之，當家長認為數位教科書對書包重量減輕、子女學習成效等因素的影響越重要，其越傾向支持數位教科書政策；同時，若家長認為數位教科書帶來的身心風險越大，且越在意數位教科書對人際互動的影響，其便越不支持數位教科書。而財務風險並非預測家長是否支持數位教科書政策的採用因素。 家長是重要的教育夥伴 民主國家制定公共政策，會採用民調、座談等方式拉進民意與政策之間的落差。家長作為公民之一，理所當然具備對政策表達意見的權利；此外，家長的「教育參與」亦是教育中重要的一環。首先，家長是「合作夥伴」，與政府共同參與決策、訂定規劃；在個人家庭層面，幫助完成家庭作業、創造合適的學習場所、陪伴子女參觀博物館……等；學校層面則有擔任家長代表、出席親師座談、學校政策說明、擔任學校志工等活動。另一方面，家長也被視為「客戶」，父母作為資助教育運作的納稅人、消費者，學校或政府應該回應家長託付子女的期望，而這會促使學校或政府更積極的回應家長的需求。家長是教育體系中的一環，參與子女的教育，在政府的政策運作與學童的學習表現上皆有所助益。在數位教科書政策上納入家長意見，一方面可將政策對準民意，一方面也有助提升家長對子女學習的參與。 同時，因行政院研究發展考核委員會（2006）調查國民小學的數位能力與數位學習機會，發現地理位置是解釋學生數位發展程度的因素；近年來國家發展委員會進行數位機會落差調查時（2021），城鄉區域亦是重要背景變項；除此之外，《學習吧》的數位學習趨勢報告中，也發現國內平均家長對教師帶學生使用線上學習的支持度為53.2%，但支持度會因為各區域不同而有相異的支持率，顯示家長對數位學習的態度有城鄉差異。故根據人力資源結構、資訊應用狀況、社會經濟、教育文化、生活環境與資訊基礎建設等面向，將全臺各鄉鎮市依數位程度區分的數位發展區、數位成熟區、數位起步區及數位萌動區，反映了城鄉與科技使用程度的不同。故本研究家長問卷取樣依上述鄉鎮市區數位發展分類，並根據教育部統計處110學年度資料，隨機抽樣各數位發展區的受測學校，搭配每校定額方式（25位家長）發放問卷，最後總計回收1,643份有效問卷，藉此反映不同族群家長的特性。 從研究結果可以發現，家長做為重要的教育夥伴，對數位教科書所帶來之教育改變，有不同面向的關注重點；更進一步，其重視點確實又因所屬之數位發展程度高低而有所差異。值得未來做政策規劃時，將其納入考量。 結論 家長不但是政府、學校的教育夥伴，也是學生在家學習的陪伴者，更是支付教育費用的消費者。在評估數位教科書政策時，納入家長意見將是政策推動成效的關鍵之一。以下歸納本研究兩項重要發現： 1. 財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量是家長重視的數位教科書因素。其中，所有數位發展區的家長對預期績效與書包重量重視程度差不多，但是數位成熟區家長對財務風險的重視程度最低，萌動區家長對身心風險及人際互動的重視程度最低。 2. 家長對數位教科書採用因素的態度，可以預期其支持數位教科書政策的程度，家長越重視身心風險與人際互動，越不支持數位教科書政策；相反的，家長越重視書包重量與子女學習的預期績效，就越支持數位教科書政策。 綜上所述，數位教科書政策如欲推動，在家長端，須思考如何減輕使用數位教科書帶來的身心風險及人際相處問題，並提供數位教科書能有效提升學習表現的證據。同時，若採數位與紙本教科書並行制，如何有效減輕書包重量，亦是考量點之一。以上方向可作為未來政策評估時，進一步追蹤的研究面向，以提供更深入的參考。 註釋 1.萌動區與成熟區家長對「人際互動」之得分差異為邊緣顯著。 資料來源 朱美珍、張復萌、李涵鈺、卓益安、張菀芯（2022）。利害關係人對國中小數位教科書政策評估之研究。國家教育研究院研究計畫（NAER-2022-022-C-2-1-E10-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 伴隨著大學社會責任（University Social Responsibility, USR）的全球倡議，愈來愈多人開始呼籲大學除了重視學術研究和技術移轉之外，也應該培養具道德感且負責任的社會公民，以及更有效地發揮大學對社會的整體影響力（駐洛杉磯辦事處教育組，2019a）。 就國際趨勢觀之，多數國家支持大學發揮社會影響力的政策，仍是以經濟術語做為基本架構，側重於創新、技術移轉，以及大學和產業的合作等面向。但此種情況正在改變，最近的歐盟文件首次提到公民大學，並正式將「社會服務」視為是高等教育重要使命。那麼接下來，政策制訂者很快就會面臨一個不可避免的問題，即「如何衡量或評估？」（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 再就臺灣發展情況而言，教育部自2017年推出「大學社會責任實踐計畫」（簡稱USR計畫）以來，在執行成果與效益評估方面，雖嘗試引進包括關鍵績效指標（Key Performance Indicators, KPI）、平衡計分卡（Balanced scorecard, BSC）、社會投資報酬率（Social Return on Investment, SROI），及目標與關鍵成果（Objectives and Key Results, OKR）等方式；但因前述方式在教育領域的運用均有其優勢與不足之處，故迄今計畫成效的評估方法和指標仍在逐步建立當中（池俊吉、郭玟杏、俞子翔，2022）。 爰本文以國家教育研究院國際教育訊息資料庫為資料搜尋的主要範圍，整理國外與大學影響力評估有關的報導，並歸納主要國家具體作法以做為臺灣相關措施之參考與借鏡。 貳、國外具體作法 一、英國泰晤士報高等教育專刊的大學影響力排名 有鑑於傳統的全球大學排名系統多是採用學校學術聲望、教師論文引用率、企業雇主評價、國際學生與國際教職員人數比例等評價標準，無法反映大學對國家甚至對於國際社會的整體影響力，故英國泰晤士報（Times Higher Education）高等教育專刊於2019年首度公布「大學影響力排名」（University Impact Rankings）（駐洛杉磯辦事處教育組，2019b）。 前述新大學排名系統的指標係建立在聯合國17個永續發展目標（UN Sustainable Development Goals, SDGs）的基礎上。然因這項排名系統為一項新嘗試，故所採用的指標至今仍處於一種持續調整的過程中。如表1所示，在2019年剛推出時，是從17項SDGs中擷取11項做為影響力指標，其後又擴展至將17項都納入範圍，但為了提高排名的穩定性，在2023年6月即將公布的結果中又將自選指標的範圍進行限縮，由16項降為4項。 表1、近五年THE大學影響力排名指標變化情形年度指標範圍說明201917項SDGs中只採取11項，包括SDG3~5、SDG8~13、SDG16~17。大學只須提交1個指標的數據資料即可參加個別指標的排名，但至少要提交4個指標（其中必須包括「SDG17.為實現目標而建立的夥伴關係」）的資料才能參加總排名。2020~2022將17項SDGs全部納入除了SDG17為必選指標（權重22%）之外，另從其他16項SDGs中自由選擇該大學表現最好的3項參與評比，權重各占26%。202317項SDGs中僅採取5項除了維持SDG17為必選指標之外，另將自選指標限制為SDG 3.良好的健康和福祉、SDG 4.優質教育、SDG 11.永續城市和社區，以及SDG 16.和平、正義和強大的機構等四項指標。資料來源：整理自Times Higher Education (2023)。 2019年時全球僅有462所大學參與大學影響力總體排名，涵蓋76個國家和地區；但至2022年時，參與校數已擴增至1,406所，涵蓋106個國家或地區。就2022年評估結果之總排名而言，位居全球前三名的學校分別是澳洲的西雪梨大學、美國亞利桑納州立大學，以及加拿大西安大略大學。臺灣也有45所大學上榜，較2021年多出10所，其中成功大學和臺灣大學總排名都位於全球排名50內（大學問編輯部，2022）。 對於THE大學影響力排名方法論、各項指標內容及其權重有興趣者，可至該排名系統網站瀏覽更詳細的說明：https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/impact-rankings-2022-methodology。 二、歐洲高等教育社區參與架構的多元工具箱 為了解決各界對於「大學影響力如何評估？」的疑慮，來自8個歐盟會員國的大學、大學網絡、專家和地方議會所組成的聯盟，自2018年以來就開始致力於開發一項由歐盟資助的計畫——「歐洲高等教育社區參與架構」（Towards a European Framework for Community Engagement in Higher Education，簡稱TEFCE）。TEFCE計畫將社區參與定義為「大學院校如何與社區合作解決社會需求，社區可以是政府機關、企業、學校、公民社會和公民等」。根據這一定義，社區參與幾乎可以透過所有的大學活動進行，且大學扮演著舉足輕重的角色（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 TEFCE計畫成員在詳細分析和討論各種不同形式績效評估方式的優缺點，及其如何應用於社區參與之後，做出「為了社區參與去制訂一項有意義的衡量標準是不可能的，即使有可能，這項標準也沒有價值」的結論。此外，計畫成員認為：對大學社區參與的評估應該是一個機構的學習之旅（過程），而不是狹隘的績效評估（結果）。評估社區參與的最終目的應該是讓大學肯定社區參與活動，幫助大學了解他們的表現（通過展示這些活動產生的價值和互利點），並協助最終的改進。若拘泥於評估指標的衡量方法，將很難看到導致這樣結果的中間歷程與方法（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 因此，TEFCE計畫採用了另一種方法，為高等教育中的社區參與制訂了一個機構自我反思架構，即「TEFCE工具箱」。就該工具箱的程序而言，首先描繪了整個大學校院所開展的社區參與活動的範圍，其次提供了一個能讓大學校院自我批判與反思其社區參與向度和程度的架構。最後，結合不同面向和標準繪製出一張「熱圖」（heat map），藉此展示該大學在哪些方面表現最好？哪些方面需要進一步發展？ 如圖1所示，熱圖是根據大學社區參與的7個面向和5個標準建構而成。7個面向包括：教與學、研究、服務與知識交流、學生、管理1（夥伴關係和開放性）、管理2（政策和支持結構），以及同儕支持。5個標準則包括：1.社區參與的真實性、2.解決社會需求的範圍、3.社區參與的多樣性、4.社區參與的機構傳播程度，以及5.社區參與的機構永續性（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 對於TEFCE計畫內容有興趣者，可至以下網址獲取更多資訊：https://www.guninetwork.org/guni_resources/tefce-toolbox-a-new-framework-to-support-greater-societal-impact-of-universities-in-europe/。 圖1、TEFCE 工具箱—大學社區參與熱圖 TEFCE計畫之執行期間為2018年至2022年，之後歐盟又啟動另一個延續型計畫，即「高等教育社區參與指導」（Steering Higher Education for Community Engagement，簡稱SHEFCE）。旨在呈現來自於奧地利、比利時和西班牙等國家的4所大學應用TEFCE工具箱的實踐範例。新的計畫聯盟包括一系列國際利益相關者，他們將討論如何進一步發展歐洲高等教育社區參與的架構，包括歐洲大學協會、歐洲學生聯合會、經濟合作暨發展組織，以及國家層級合作夥伴如英國大眾參與國家協調中心（NCCPE UK）和愛爾蘭校園參與中心（Campus Engage）等。近期的發展顯示，在未來十年內的歐洲政策議程上仍然會繼續保留此社區參與議題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 參、結語 臺灣所推動的USR實踐計畫目前已邁入第三期（112-113年），教育部規定各校在申請大學特色類計畫時，「對應重點議題應於SDGs第1至第16項目標中，至多挑選3項目標進行議題檢視與工作規劃」。另永續發展類國際合作型計畫，則要求「於SDGs第1至第16項目標中，挑選出1項目標進行規劃，同時也針對第17項SDGs夥伴關係提出相對應的工作規劃」，此種以聯合國SDGs為基礎，從中擇取學校特色和強項的作法，與英國THE全球大學影響力排名的作法有雷同之處。 此外，教育主管機關要求各大學建構「中長期效益評估機制」，以達到成效檢視、社會對話與後續校務發展評估目的。教育部指出「由於各校計畫各有特色，為了不限制各校發揮空間，故在評估方法或評估工具的選擇上，交由各校自由決定」。若由本文所介紹的英國和歐盟大學影響力評估方式觀之，也是交由各大學自主選定指標後再以自陳的方式來展現其表現情形和管理策略。由此可知，因大學影響力評估仍屬於一種相對新穎的概念，相關討論還在起步與發展階段，故綜觀各國的評估方法，多是採取開放多元、由下而上、各校自主的方式為之。 最後，就大學影響力評估結果的運用而言，誠如歐盟TEFCE計畫團隊所強調：「評估結果的跨機構比較不是我們的目標；雖然讀者可以比較任何使用類似架構的報告，但考慮到社區參與的脈絡差異，跨機構的比較幾乎是沒有意義的」。故即使英國THE將大學影響力評估結果納入全球大學排名系統的一環；同樣也在網頁上提醒閱覽者：「我們不鼓勵進行比較」。總之，大學影響力評估結果目前多被建議可用來做為大學內部成員凝聚共識或持續改進之參考，或者藉此讓社會大眾更加瞭解大學在環境保護、社會創新與永續發展等方面所發揮的實質貢獻；較少被建議做為高等教育機構間的比較與排名，以及政府競爭性計畫分配經費的基礎。 參考文獻 大學問編輯部（2022）。【2022泰晤士】大學影響力排行 臺灣45校上榜。 池俊吉、郭玟杏、俞子翔（2022）。國立暨南國際大學教授蘇玉龍：善盡大學社會責任 實踐聯合國永續發展目標。評鑑雙月刊，95，1-5。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019a）。永續發展目標下的高等教育。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019b）。創新大學評鑑方式—世界大學影響力排名。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022a）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022b）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Times Higher Education (2022). Impact Rankings 2022: methodology. Times Higher Education (2023). Changes for stability in THE’s 2023 Impact Rankings.
壹、前言 依據《幼兒教育及照顧法》之界定，「幼兒」係指二歲以上至入國民小學前之人（第3條第1款）；就此對照憲法所定「基本教育（六歲至十二歲）」、《國民教育法》所定「國民教育（六歲至十五歲）」及《高級中等教育法》指稱之「國民基本教育（九年國民教育及高級中等教育：六歲至十八歲）」，應可明確推知，「幼兒教育」乃是立法者透過法制建構，自始有意使其自外於「國民（基本）教育」的另一種教育階段。亦即因此，《幼兒教育及照顧法》遂明文揭示「政府應提供幼兒『優質、普及、平價及近便性』之教保服務」（第7條第3項），而顯不同於國民教育所應具備的「強制、普遍、免費」等實施原則。 又依據經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD, 2022）的調查研究顯示，來自社經地位弱勢家庭之5歲幼兒，其與優勢兒童間的學習差距（包含認知能力、社會情緒技能等），平均達到8到20個月之多，且此等早期公平差距（early equity gaps），甚至可能延續到15歲以後的青少年階段及其日後長期發展；因此，如何由國家提供優質、普及而平價的幼兒教育，將是消弭早期公平差距影響的重要課題。 貳、各國促進幼教公平的相關作為 一、OECD一般性建議 如前所述，OECD認為早期公平差距的衝擊，會持續影響其未來的學術成就、就業收入、健康狀況、公民參與、育兒技能等面向，因此提出下列二項與幼教作為有關的建議，以期控制或減少早期公平差距。 （一）提供接受幼兒教育的機會 研究顯示，參加早期兒童教育與照顧的兒童，在所有學習領域中均能呈現正向而積極的相關成果，且針對弱勢兒童而言更是顯著。因此，任何一個以改善早期公平為目標的政策規劃，包括提升幼教的普及性、近便性，均是消弭早期公平差距影響的關鍵要素。 （二）確保幼兒教育的良好品質 OECD認為，在教學上若能以兒童為中心並採取賦權方式，將能與兒童的正向發展更具密切關連；進一步而言，針對兒童及其家庭的多元需求正面回應並提供有效協助，方能堪稱優質的幼兒教育，亦乃對於接受此等早期教育與照顧的兒童有所助益。 二、美國：優質而免費的幼兒教育 路易斯安那州一項由立法機關創建，並始於2001年的幼兒教育計畫，旨為經濟困難之4歲幼童提供優質的學前教育機會，研究人員二十年來追蹤調查進入同一所幼兒園參與此計畫之幼童，並與未受任何公共經費贊助之幼童自小學四年級起至中學的學業成績表現，成效令人滿意且具統計意義。另研究也指出，若在出生後三年即對幼兒進行早教投資，未來的表現將更為出色。換言之，科學證據顯示，應支持為缺乏高質量早期教育理念之家庭及社區，提供年紀更小的幼兒學習機會（駐休士頓辦事處教育組，2021）。 而在奧瑞岡州波特蘭市所在的摩特諾瑪郡（Multnomah County），選民以投票方式通過創制案，藉此向高收入者增收稅收，並使用此一經費來提供全郡3到4歲兒童，全體適用免費的公、私立幼兒園（preschools）及設於民宅的托育中心接受學前教育的機會，並決議將幼兒園教師薪資大幅提高到與幼稚園（kindergarten）教師相同。這項政策旨在解決許多家庭負擔不起、教師薪水過低二項幼兒照顧與教育的核心問題；幼教專家認為，奧瑞岡州的幼教政策足為全美推行的藍本。研究顯示，優質幼兒園對兒童有助益，尤其是針對來自低收入家庭的兒童。優質幼兒園讓兒童在學業、社交和行為上做好進入學校教育的準備，並縮小成就差距。研究也顯示，貧困兒童進入優質幼兒園，長大後收入更高，也更健康（駐洛杉磯辦事處教育組，2020）。 三、德國：全天制幼兒園近年發展迅速 依據德國聯邦統計局的報告，截至2020年3月1日止，幾乎有160萬名0至6歲以下的兒童，每天留在公私立幼兒園超過7小時，亦即「全天制幼兒園就讀比例」達到34%（3至6歲以下兒童為48%）；與2010年的22%（3至6歲以下兒童為32%）相較，呈現顯著增長趨勢。然而，德國各邦間的「全天制幼兒園就讀比例」卻也存在頗大差距（以3至6歲以下兒童部分而言，全距為18%～73%），而形成區域間大幅差異的可能原因之一，應是「各地收費高低不同」所致（駐德國代表處教育組，2021）。 四、奧地利：幼兒園在暑假提供照顧服務 以往暑假期間，在奧地利有數週關閉幼兒園的情形，可能很快就會成為歷史；雖然這樣的兒童照顧需求，各邦或有不同，但為支持暑假期間有兒童托育需求的父母，聯邦和各邦政府已投入數百萬歐元。以2020年薩爾茲堡市為例，由於有許多家長報名，幼兒園關閉時間減少了一半；至於其他地區，暑假仍開放的星期則比2019年多了三分之一。而在首都維也納，學校與幼兒園在整個夏天都保持開放；其中，維也納市政府針對6至14歲的兒童與青少年舉辦夏令營，而提供全日照護服務的需求亦正在增加（駐奧地利代表處教育組，2020）。 參、我國的幼教多元化與發展 《幼兒教育及照顧法》明定「教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理」（第7條第1項），另除法定之教保服務方式可含括居家式托育、幼兒園、社區互助式、部落互助式、職場互助式等五種類型（第3條第2款）外，即使僅就幼兒園此一最主要之「教保服務機構」而言，實務上尚可區分為公立幼兒園（公幼）、私立幼兒園（私幼）、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四類，在在促使幼教在理念上及實施上均呈現多元化之面貌，也因此有助於落實幼兒家長的幼教選擇權。 就公幼、私幼、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四者而言，其中前三類係《幼兒教育及照顧法》所明定（第8條、第9條），至於「準公共」幼兒園之依據，則為僅屬行政規則位階之《教育部推動及補助地方政府與私立教保服務機構合作提供準公共教保服務作業要點》。次就此四類幼兒園歸納而言，公幼及非營利幼兒園二者，依其屬性可併稱「公共幼兒園」，私幼則因現行法並未強制應辦理財團法人登記，故可推知其得以營利為目的，而非必須歸屬公益性質（民法第45條、第46條、第60條，財團法人法第1條參照），另準公共幼兒園之性質，則介於前揭公共幼兒園（含公幼、非營利）及私幼之間。茲依據其成立方式、入學方式、收托時間、有無寒暑假、學費、課程和師生比等七個項目，比較說明四種類型幼兒園之異同如表1。 表1、公幼、非營利、準公共、私幼四類幼兒園之異同比較 資料來源：微幅調整自https://blog.bananny.co/2020/08/18/kindergarten/ ＊註：1.收費數額、2.園長（中心主任）、教師及教保員薪資、3.幼兒園基礎評鑑或教保中心訪視輔導、4.建築物公共安全檢查、5.幼生與教保服務人員之生師比例、6.教保服務品質。（依前揭「準公共行政規則」第3點規定辦理） 肆、公幼與優質化幼兒教育 我國目前的幼兒園類型，雖可區分為公幼、非營利、準公共、私幼等四類，惟其中之「準公共幼兒園」，除各種不同辦理主體之私幼外，另營運成本全部由家長自行負擔之非營利幼兒園亦可申請（準公共行政規則第2點、第3點參照）；因此，未來此一類型之幼兒園，勢將與公共幼兒園（含公幼、非營利）及私立幼兒園三足鼎立，甚且在自由市場的趨勢動能下，更有促使多數私幼朝此轉型之可能。 而專就公幼而言，因其係公立學校所附設，或由直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）及直轄市山地原住民區設立，故設備、師資通常較佳；然而，公幼招生從過去抽不到籤，到現在卻招不滿，甚至出現「雪崩下滑」之現象（自由時報，2022），而存在進一步檢討精進的空間。例如，即有民間團體及民意代表指出，以往認為公幼較便宜、師資又有保障，但若加計平日、暑期留課費之後，公幼平均每月所需負擔的6,000元，較之準公幼的3,000元、非營利幼兒園的3,400元，反而卻是最貴的（聯合報，2023a，2023b）。就此，由於《幼兒教育及照顧法》第10條第1項明定「直轄市、縣（市）主管機關應協助離島、偏遠地區國民小學附設幼兒園」，而可視為針對該等地區，應優先以「公立幼兒園」之模式提供教保服務；然而，此等地域「優惠」措施，亦有可能基於前揭公幼既有服務內涵，而反而不利於地域弱勢者之幼教機會均等。 最後，基於幼教具有消弭早期公平差距影響之效益，且參照優質而免費的幼兒教育、全天制幼兒園及暑假提供照顧服務等國際發展趨勢，我國似亦應以公幼為主幹，思考如何進一步提供優質、普及而平價的幼兒教育。 參考文獻 Bananny（2022）。準公共化幼兒園是什麼？與公幼、非營利的差距＆費用補助計算！（更新日期：2022-08-02） 自由時報（2022，6月29日）。缺額達2千人！台南公幼招生雪崩下滑 教育局：應是受疫情影響。 駐休士頓辦事處教育組（2021）。路易斯安那州幼兒教育計畫成效斐然。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2020）。美國奧瑞岡州免費幼教政策起跑。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐奧地利代表處教育組（2020）。奧地利幼兒園在未來暑假應會維持提供照顧服務。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐德國代表處教育組（2021）。德國全天制幼兒園近年發展迅速。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合報（2023a，5月23日）。公幼收費＋寒暑假留課竟比準公幼貴近一倍 教團諷：台灣奇蹟。 聯合報（2023b，6月6日）。南市公幼招生缺額達1465個 議員點出「關鍵」缺競爭力。 OECD (2022). Improving early equity: From evidence to action.
研究對象與學習素材 本研究以提升學生自主閱讀能力為出發點，探討所研發之數位教學模組之實徵成效。以臺灣北區國小四年級學生為對象，實驗組36人，控制組36人，計72人參與教學實驗研究。採準實驗設計，實驗組與控制組班級隨機決定，實驗組接受四周次，每週40分鐘之教學，控制組學生同時間自由閱讀，評估學習的成效採用學習者在詞彙、句型與閱讀理解之表現。 學習素材為以全球暖化議題為學習主題所研發之「別哭，小北極熊」數位閱讀策略自學模組，包含數位文本、自學影片、數位評量，以及可提供即時回饋之學後總結性評量。課文區內有字詞類、句型類、段落理解類與篇章理解類學習題組若干，各學習題組含前測、自學影音與形成性評量。自學區則包括前述教學成分之影音學習影片，並以達成拼湊冰山融塊以解救小北極熊的闖關概念。當學生完成各任務後，北極的融冰將組合，解救受困於浮冰的小北極熊（圖1）。 圖1、學生在線上自主閱讀並透過自學任務，解救冰山上的小北極熊 研究程序 研究程序上，學生先接受前測，接著進行四周的教學實驗，再進行後測與訪談。前後測有三：詞彙成長測驗，用以評量國小學童之詞彙廣度能力；國小句型理解測驗，用以評量國小二至六年級學童在關聯詞與複句發展狀況；以及閱讀理解成長測驗，用以瞭解學生閱讀理解能力發展的情形。此三個測驗在測驗的內部相關程度一致性指標一致性信度與折半信度都相當不錯。 研究結果 在量化資料分析上，採單變量共變數分析，以詞彙成長、句型理解、閱讀理解之成績為前測基礎值，該三測驗之後測成績作為成效評估依據，進行兩個組別比較。量化研究結果顯示，實驗組與控制組在閱讀理解成績上差異達顯著，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯（參見示意圖2）。質化訪談資料顯示，學生自覺得學習進度在自己掌控，以電腦遊戲化由網頁掌握重點跟回答問題，相較比傳統課程較有趣。此外，多數學生自覺具備資訊能力，在課程中也嘗試透過網頁查詢了解課文內容，自覺詞彙量變多，更會使用句型。自評需改進之處包括：避免流連無關網站、安靜與專注力。 圖2、以詹森-內曼 （Johnson-Neyman）法分析之結果 結論與建議 本研究以全球暖化為議題，透過小北極熊對人類破壞自然影響其家族生存之控訴為故事主軸，培養學習者省思、統整與評鑑等高層次認知能力。量化結果顯示，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯。整體而言，學生對自主學習課程具有高動機與興趣，且能在回想表現中重述故事內容，並主動建構出應該愛護地球等環境保護的觀點。數位時代中，網路與新科技的出現，學習者需要不同於以往的「新素養」，來處理各類資訊與數位形式展現的文本。透過學科知識內容、教學原理、學習心理學等要素融入數位教材之設計，將有助於培養學習者所需的新素養。 資料來源 陳茹玲（2021）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構(2/2)。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行日期：2021-01-01至2021-12-31。
教學現場普遍的氛圍大都是「聞評色變！」，不知如何做課程評鑑，老師們也普遍覺得課程評鑑很困難，難以落實。本研究針對2206名國中教育人員進行問卷調查，從問卷調查結果可發現在「課程領導」、「課程發展與評鑑」、「教師課程專業」及「課程發展支持系統及資源」四個面向中，填答者認為「課程領導」的重要程度最高，然而，在「課程發展與評鑑」面臨的問題與困境最大。在各面向中，所面臨的問題與困境，平均分數最高的四者依序為「課程評鑑指標太多，難以落實」、「工作量太大，難以負荷」、「領頭羊教師難找，沒人要當」、「家長參與學校課程教學相關事務的意願低落」。總體來看，「課程評鑑指標太多，難以落實」是國中現場所面臨的最大問題與困境。傳統上，國中端注重升學，學校的辦學績效往往以「升學率」作為衡量的主要標準，因此，學校課程評鑑的實施，往往流於形式化，無法實質地進行學校課程計畫、課程實施的檢討與改進。 在目前108課綱推動的過程中，國中端怎麼做課程評鑑呢？本研究提出以下三點可行做法： （一）從小地方開始做起 課程評鑑是學校教育人員對於課程實施的經驗進行反思的歷程，也是一場自我評鑑的歷程。學校課程評鑑的推動可從一個教學單元、一學期的校訂課程開始做起，主要是要讓老師有感，有感覺到做課程評鑑是對於自己的教學與學生的學習是有助益的事。學校可以設計期末問卷，以蒐集學生對於整學期課程實施的意見，透過資料的蒐集與分析，據以理解學生的學習歷程與結果，以作為課程調整的參照。 （二）評鑑指標可彈性修改，朝精簡、具體化及易懂的方向撰寫 各校應結合課程發展級學校需求，擬訂課程評鑑目的與評鑑範疇，並結合學校行事曆訂出評鑑時程。學校課程評鑑應重視總結性及形成性，且質量並重，但量化指標應以精簡、易懂、可彈性運用為原則。課程評鑑應重視內部人員自我評鑑的功能，強化學校課程領導者運用課程評鑑的結果，增進課程實施反思與回饋之能力。 （三）鼓勵運用領導-評鑑雙向度政策工具 參考Wiles(2009)及Marsh(2009)等人的研究成果，本研究提出「領導—評鑑雙向度政策工具」（如下列表１），據以落實資料驅動的課程領導與證據本位的課程評鑑。「資料」包含諸如學校課程計畫、備觀議課資料、學生學習評量、問卷、家長回饋資料、專家學者建議…等部分，學校課程領導者於課程發展的設計、實施與效果之各個階段，透過收集、組織、分析、報告與活用各種各項資料之歷程，開展資料驅動的課程領導與證據本位的課程評鑑。例如，學校可以於設計階段，收集過去課程實施的成果、家長與教師的意見等資料，以作為該階段課程發展與評鑑歷程中的一環（如下表A-1處所示）；學校也可以於效果階段，設計學生問卷，並將所得到的數據轉化為圓餅圖，據以分析學生在各個面向上的學習成果（如下表C-3處所示）。 表1、領導—評鑑雙向度政策工具 資料來源 楊俊鴻、謝進昌（2022）。國民中學課綱推動的運作與關鍵要素。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-A3-02。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。
語料庫，顧名思義，是「語料」的「庫藏」。這個「寶庫」裡可能收藏著來自不同文本的語言素材，涵蓋範圍廣泛，包括（但不限於）古籍、現代小說、新聞文章、學術論文，甚至社群媒體上留言的書面語語料；也可以是保存著來自各種情境所產出的自然對話、演講、訪談，講課等語音（或其逐字稿）的口語語料。語料庫所涵蓋的龐大真實使用情境語言材料，蘊含著各種真實使用情境下的語言表達，反映了語言使用的多元面向。 近年來，大家耳熟能詳的大語言模型，如生成式預訓練變換模型（Generative Pre-trained Transformer, GPT）系列，正是通過深度學習技術在大量的語料庫上訓練而成。語料庫作為「教材」，模型從中學習語言的模式、規則，並將這些知識轉化為人機互動、語言生成的實用性技能，使模型能夠預測、生成符合語法結構的文本，並在文本中理解上下文的關聯性。 國家教育研究院所建置的臺灣華語文語料庫（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面語、口語、華英雙語及華語中介語等各類語料。其中，正體中文的書面語語料截至111年底已有約4億4,401萬字，且為了便於使用者檢視及分析語料，更以英國蘭開斯特大學（Lancaster University）所研發的CQPweb為基礎，建置了國教院語料庫索引典（後稱系統，見圖一）讓使用者可進行靈活的查詢和分析，並藉由搭配中文語料庫，深入挖掘各種詞彙現象。 圖1、國教院語料庫索引典 除了可直接查詢目標詞外，系統提供了多樣的強大查詢方式，當我們想觀察中文詞綴(affix)現象，例如中文常見的前綴「阿」，只需輸入「阿+」，就可以獲得所有「阿」開頭的詞語出現的例句（如圖二），還可進一步透過系統內建統計分析功能，取得各個詞語出現的頻率跟比例（如圖三），讓我們立刻可以瞭解前綴「阿」常組成像「阿嬤」、「阿姨」等親謂稱呼，也會用於名稱之中，如「阿里」、「阿拉伯」、「阿福」。 圖2、檢索「阿+」取得所有含有前綴「阿」所組成語詞的句子 圖3、有前綴「阿」所組成語詞的分析情形 除了能夠分析語詞的結構，系統還能協助探索語詞之間的關係。以量詞「座」為例，透過系統的搭配詞功能，我們能夠迅速查找常與「座」一同出現在句子中的其他詞彙，如數詞「ㄧ」、指示代詞「這」、「那」，以及名詞「山」、「城市」、「橋」等（見圖四）。進一步深入分析這些搭配詞，有助於揭示有關「座」更多語言現象。例如，名詞「山」、「城市」、「橋」等顯示了「座」常與地理元素和建築物相關聯。除了前述的分享之外，系統還具有許多功能，歡迎大家共同來探索。 圖4、「座」的搭配詞資訊 中文語料庫的存在，不僅讓語言學家能夠更系統地研究語言的變化、規律和演變，再透過強大的索引典，我們更得以窺探中文詞彙在不同時期、不同語境下的變化，從而更深入地理解中文的豐富性。無論是對於語言學者還是中文學習者而言，這樣的探索都將是一場豐富而有趣的冒險！ 資料來源 林慶隆、林崇熙、白明弘、吳欣儒、連育仁（2022）。華語文教育課程指引研發與語料庫應用推廣_111年計畫期末報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2022-012-C-3-4-C1-02）。新北市：國家教育研究院。 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
壹、英語學習是一個全球性的重要課題 英語是目前全世界語言中最被廣泛使用的一種語言（Algeo & Butcher, 2013），全球至少有約五億人口使用英語，也有將近37 個國家以英語為官方的正式第一語言（L1），並有一百多個國家以英語為官方的正式第二語言（L2 or English as a second language；ESL）或第一外語（English as a foreign language；EFL），因此英語早被視為是世界性的國際語言。學習英語不但是世界潮流所趨，英語本身更是與國際接軌時不可或缺的重要溝通工具（Nguyen, 2011；Richards & Rodgers, 2001）。學習英語被視為一種世界潮流的原因不外下列原因：第一，從語言學習敏感期假說（sensitive-period hypothesis）（Lenneberg, 1967）的觀點來看，愈早學習英語就愈能精熟英語，有助於未來學習的銜接能力，易於與國際社會接軌及跨文化的溝通（Hu, 2007；Nunan, 2003；Shaffer & Kipp, 2013）；第二，全球化經濟造成英語使用的普遍性與必要性，各國政府相信具備充分的英語能力則有利於市場競爭力（Enever & Moon, 2009；Hu, 2007；Gimenez, 2009）；第三，望子成龍、望女成鳳的父母們經由國內外社會氛圍體認到英語學習對孩童的重要性（Enever & Moon, 2009；Gimenez, 2009）。 貳、以Bronfenbrenner的生態系統論，分析英語學習成就影響因素 Bronfenbrenner（1979, 1993）的生態系統論（ecological systems theory）觀點對環境的影響提出了十分詳盡的分析，此理論認為個體的任何學習活動都不能跳脫小系統（micro-）、中系統（meso-）、外在系統（exo-）和大系統（macrosystems）的影響，一個人天生的特質與環境因素的互動會塑造發展，也呼應了兒童及青少年所身處的環境的確對於他們的各種發展有顯著的影響力。Bronfenbrenner（1979）所定義的環境∕生態是「一組巢式的結構，每層內再有一層，就像一組大大小小俄羅斯娃娃一樣」。換言之，發展中的人可說是被鑲嵌入環境系統中，而成為這些環境系統的中心。舉例來說，從最內層的環境如家庭，至最外層的情境如廣泛的文化系統都包圍著發展中的個體。這些系統中的每一個構成要素（例：個體、家庭、學校、同儕、大眾媒體、次文化、文化等）都被認為會與發展中的個體互動，進而影響其發展。 一、小系統I（the microsystem I）：父母參與 家庭是個體最早接觸的第一個團體，也是社會化的第一個媒介團體，因此「父母參與」的影響不可謂不大。一般而言，「父母參與」包含了各種父母幫助孩子學習的方法，不論是在家庭或學校情境中（Epstein, 2013；Seginer, 2006）。在十分強調學術取向的中國文化社會，父母參與主要強調父母對於和學校學習相關的事物所抱持的能度，和其他可幫助孩子達成其學業成就所給予的協助（Campbell & Wu, 1994；Chao, 2000）。 二、小系統II（the microsystem II）：教師信念／態度 當個體逐漸成長，小系統會逐漸變得較為複雜，因為個體在進入學校之後，開始接觸到學校環境、課室環境、教師等因子，因此學校教育在個體學習過程中也佔有舉足輕重的地位。這些存在於小系統內，影響學生英語學習的重要因素包括學校政策、教師教學方法、信念態度等；學生先天語言天分可能因人而異，但是教師的態度及學校的政策卻會影響到學生後天的學習成就。教師信念必然會與他們的課程編排、教材選擇等教學方法相關，而最直接受到影響的必然是學生。 三、中系統（the mesosystem）：親師合作與互動 Bronfenbrenner 生態系統論中發展情境的第二個環境層，或稱之為中系統，是指家庭、教師及學校這些小系統間的關係。Bronfenbrenner（1979）認為中系統之間強烈、支援性的關係，會使孩童的發展更為完善。例如，孩童在學校精熟課業的能力不僅仰賴教師所提供指導與教學的品質，也與父母對學校活動的重視、定期諮詢或與教師合作之程度相關。 四、外在系統（the exosystem）：大眾傳播媒體與網際網路 大眾傳媒與網路為學習者營造一個與真實情境相似的教學環境來幫助學習者學習，也是由家庭與教室通往真實情境的最佳媒介，因其有不受時空限制、聲光影視俱全、資源多樣化、即時資訊等特徵，不僅改變了全球的溝通管道，也對教育發展帶來了極大的改變。 五、大系統（the macrosystem）：臺灣英語學習之社會文化氛圍 以臺灣社會文化氛圍為例，對英語的重視與強調「聽、說、讀、寫」四者並重的英語教育政策源自於下列幾個原因，第一，社會普遍認為英語是國際語言，如果想在國際上立足，英語是不可缺少的工具；第二，增強英語能力相對而言，就是強化個人與國家的競爭力；第三，英語學習應符合語言以溝通為目地的前提，過去英語教育以傳統式文法教學為主的學習方式已不符合世界潮流。 綜上所述，以Bronfenbrenner 的生態系統論為基礎，可歸納影響臺灣國中學生英語學習成就之因素如圖1所示。 圖1、影響臺灣國中學生英語學習成就之因素 參、結語 研究發現父母參與和教師信念∕態度之相關性可影響學生的英語學習成就，顯見親、師、生之間互動的重要性，因此積極建立「家庭—學校—社區」之間的伙伴關係十分重要，父母需意識到單獨由家庭營造對學生有利的學習環境不一定足夠，還需要與學校教師充分合作與互動，才能共同提升學生的英語學習成就；反之亦然，教師若也只單獨注重在課堂上教學，而忽略與父母的攜手合作，也未必能達到提升英語學習成效之成果。因此兩者必須相輔相成，才能收最佳之效。 將大眾傳媒與網路視為學生英語學習的輔助工具確實是一可行的方向，可擴大英語學習的範圍與可能性，但大眾傳媒與網路需要藉由父母參與和教師信念∕態度之中介效果，才能有效增強學生英語學習成就。因此在善用為學習者營造一個與真實情境相似的資訊科技教學媒介來幫助學習時，透過父母、教師等小系統對個體的直接作用是極為重要的。建議父母與教師需轉化自身的角色，由消極的角色轉變為學生學習過程中的輔導者、伙伴和學習資源提供者，方能強化大眾傳媒與網路對學生英語學習成就之影響。 資料來源 龔心怡、李靜儀（2016）。應用Bronfenbrenner 之生態系統取向探究臺灣國中學生英語學習成就之影響因素。教育實踐與研究，29（1），35-66。 Algeo, J., & Butcher, C. A. (2013). The origins and development of the English language (7th ed.). Singapore: Cengage Learning. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In R. H. Wozniak & K. W. Fischer (Eds)., Development in context (pp. 3-44). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Campbell, J. R., & Wu, R. (1994). Gifted Chinese girls get the best mix of family processes to bolster their math achievement. International Journal of Educational Research, 21, 685-695. Chao, R. K. (2000). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(2), 233-248. Enever, J., & Moon, J. (2009). New global contexts for teaching primary ELT: Change and challenge. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 5-21). Reading, UK: Garnet Education. Epstein, J. L. (2013). Ready or not? Preparing future educators for school, family, and community partnerships. Teaching Education, 24(2), 115-118. Gimenez, T. (2009). English at primary school level in Brazil: Challenges and perspectives. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 53-59). Reading, UK: Garnet Education. Hu, Y. Y. (2007). China’s foreign language policy on primary English education: What’s behind it? Language Policy, 6(3-4), 359-376. Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John Wiley & Sons. Nguyen, H. T. M. (2011). Primary English language education policy in Vietnam: Insights from implementation. Current Issues in Language Planning, 12(2), 225-249. Nunan, D. (2003). 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臺灣英語教學傾向背誦與記憶，忽略與真實環境互動學習所帶來的正向助益。學習不應局限於傳統教室，而應提供多元學習環境，促進知識獲取和反思，並公平地提供實際應用知識的機會。研究顯示，透過適當的科技輔助與合宜的學習活動可提升英語能力與學習動機。因此，本研究期望學習者藉由真實情境活動不僅提升學習者自主學習的意願，並且經由系統之聊天機器人與創作劇本活動，得以將所學實際應用於真實情境中，幫助學習者提升英文口說、對話與寫作的能力。 為此，研究設計了一系列循序漸進的學習活動開發真實情境智慧回饋學習系統，讓學習者在真實情境中逐步學習英語。系統的主要功能包括探索情境、使用聊天機器人、創作劇本，以及觀看和練習劇本（如圖所示）： ➢ 探索情境：系統偵測學習者位置，提供相關英語學習資源。學習者透過描述觀察到的物件並進行口語練習，系統即時提供口說評分與回饋，幫助學習者矯正發音。 ➢ 聊天機器人：學習者在對情境有基本理解後，可與系統中的聊天機器人進行對話練習。學習者可選擇不同角色進行模擬對話，或自由創造對話內容，以加深對情境的理解。 ➢ 創作劇本：在英語教師的指導下，學習者以真實情境為背景，運用所學文法和詞彙創作劇本。此活動允許學習者自由選擇角色數量和分鏡，促進多元化的英語創作學習。 ➢ 觀看與練習劇本：學習者可透過系統觀看並練習其他同儕的劇本，進一步練習情境對話。系統根據學習者的語音反應提供智慧型回饋，增強口語與創作能力。 圖一、系統畫面 為了解系統對英語學習成效的影響，本研究進行了六週的實驗並分析了學習者的前後測口語成績及問卷回應。研究對象為某國中八年級三班學生，共74人。實驗組25人使用研究開發的系統及平板電腦；控制組（24人）僅用紙本教材。 研究結果顯示，學習者以真實情境智慧回饋學習系統學習六週後，其口說學習成效有顯著提升。此外，使用具智慧回饋輔助學習系統的實驗組學習者比使用無智慧回饋輔助學習系統的控制組學習者之英文口說進步幅度更為明顯。同時，從問卷分析結果可以得知實驗組學習者對於整體學習活動與系統功能有著積極的學習動機與良好的學習態度。換言之，本研究不僅在校園課堂中使用科技輔助真實情境學習，亦將學習延續至真實情境的課後生活中，學習者於課後時能與聊天機器人進行課文對話練習或自主對話練習，以及結合日常生活情境以劇本方式與同儕、家人或其他角色共同創作，強化英文學習與真實情境的連結。 資料來源 黃武元、劉奕帆、黃璿恩（2022）。探討真實情境智慧回饋對EFL口說學習之影響。數位生活科技研討會。 Liu, Y.-F., Hwang, W.-Y., & Su, C.-H. (2023). Investigating the impact of context-awareness smart learning mechanism on EFL conversation learning. Interactive Learning Environments, 1-16. (SSCI)
戶外教育在112年6月納入國民教育基本法，這意味著它被視為國民教育階段學生必要的學習體驗。然而，如何將它納入學校課程並實現常態性教學，以呼應入法的精神，成為一個重要議題。戶外教育課程不再僅限於室內教室的物理環境，這使教師在課程規劃時面臨更複雜的考慮因素。 Neville等人（2023）進行了後設分析，探討了跨領域教學與戶外教育的整合，提出了支持戶外教育教學實踐的三要素，包括環境、學習者和教學者在教育過程中的角色，以及這些要素之間的互動相互影響，進而形成了新的跨領域教學設計，如圖一所示： 圖1、支持戶外教育的教學實踐三要素（資料來源：Neville et al., 2023） 本研究以Neville等人所提出戶外教育的教學實踐三要素作為分析架構，並以一所位於雲林偏鄉的實驗小學為研究對象。探討學校戶外教育優質化之課程發展歷程，也就是學校發展戶外教育課程的過程和機制為何，結果如下： （一）採用雙軌模式，解決教師人力、時間問題 個案學校實行學季制，透過雙軌方式巧妙地規劃教學時程與教師安排，以解決教師人力及時間上的挑戰。在這個雙軌模式下，個案學校將戶外教育主題課程精心地融入彈性及綜合課程，同時結合不同科目的教學，使得科任老師與領域老師能夠緊密協作。考量學習進程發展，每季的主題也會根據不同年級進一步細化和規劃。此外，每個季度通常包括1/3以上的戶外學習活動。這些活動多數在學校或社區周邊進行，並利用學校原定的課程時間。每學季的校本課程總共包括10周，約20-30節課。課室內外課程搭配，以及時間分配使教師能夠更有效地實施課程，確保主題與教學目標達成，同時也有足夠的時間進行半日的戶外學習活動，這些活動對學習體驗非常有益。 （二）以臨近社區場域為主，遠程場域為輔，有效整合社區與學校資源 個案學校的課程架構與規劃符合了Beames等人（2012）「戶外學習的四個區域 (four zones of outdoor learning)」來設計戶外學習活動。在低年級，教師主要將焦點放在讓學生在學校附近的山區和當地社區進行戶外探索，鼓勵學生運用五官感知和描述整體體驗。到二年級開始，老師便引導學生從校園服務開始發展成社區服務。隨著年級升高，課程場域的範圍逐漸擴展。中年級的課程由校園和社區擴展至當地縣市的其他鄉鎮。高年級的課程更加外拓，包括跨越縣市的服務學習和為期三天兩夜的高峰體驗。這些課程設計和進度規劃，有助於學生逐步發展他們的戶外學習技能，同時在戶外環境中培養更多的自主性和團隊合作能力。 此外，學校與地方（社區）建立良好的互動關係，這個作法能讓孩子們因接觸與生活最相近的社區相關議題，產生所謂地方感之餘更能瞭解真實世界，並學會回饋。同時，藉由學校與當地產業合作，共同開發創新的課程元素。這其中包含優質的戶外教育場域、多樣化的資源包括企業、自然保護組織等都是寶貴的合作夥伴，有助於獲得資金、場地和提高課程質量；其中，家長更是重要的資源與支援系統的元素。 （三） 強力的行政支持與課程決定，配合共備機制精細協作，提升教學效率與質量 個案學校課程發展核心成員為行政團隊與種子教師群，該核心團隊討論並初步決定學校的課程方向。同時，學校的行政和課程制定採用了協同努力的理念，營造決策團隊的多樣性，確保了多元的觀點和經驗的融合。透過多方思考及共備，進而有助於為學生提供更豐富多彩的教育體驗。此外，學校對新進教師皆採用與資深教師組合的協同教學法。透過這種1+1的合作方式，一方面確保了經驗豐富的老師可以與新進教師分享知識和教學技巧；一方面促進教師之間的合作，提升整體教育品質。 此外，該校的分享與協作機制有助於提高課程的品質。從共備到分享協作，加上核心團隊，整個協同教學團隊包括校長、教導主任、總務主任和科任老師。每週四下午，每個年級的校本課程都會有一位原班導師和另一位協同教師。這兩位教師負責主要備課工作及教學，同時，每週三下午還會進行全校教師的分享會，分享本周的課程內容和成果等。此外，為了更好地支持教師，學校要求每位班級的班導師和協同教師在每個季度結束後留下簡潔的課程計畫，包括10周的詳細安排、簡報檔、學習單等，彙整於全校教師可共同瀏覽的雲端硬碟中。本研究發現，這種做法有效協助不同教師在設計陌生主題時，能有過去的教案以及基礎的資料可以作為依循。 本研究揭示，個案學校透過雙軌課程安排、社區資源的整合，以及學校行政的有力支持和制度建設，不僅為學生走出教室提供了一個安全的支持架構，而且通過戶外教育課程的發展和實踐，使得戶外學習成為學生日常生活的一部分，並轉化為師生共同認同的教育語境。這樣的文化得以在學校中傳承下去，並在師生之間鑄就了共享的價值觀。 資料來源 黃茂在（2023）。111年教育部戶外教育研究室計畫。教育部補助計畫，計畫編號：2022-012-C-2-4-MOE-10。執行日期：2022-09-01至2023-08-31。
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.
由於系統思考與解決問題的能力可提供個體在面對複雜情境或問題時，作為化繁為簡、以簡馭繁的關鍵工具。因此，培養個體具備系統思考與解決問題的核心素養能力變得尤為重要。系統思考使個體能夠從宏觀的角度理解複雜問題，識別出各個元素和過程之間的相互作用。這種方法不僅幫助個體深入洞察問題的本質，還能夠揭示潛在的解決方案。同時，解決問題的能力則進一步使個體能夠將這些洞察轉化為實際行動，通過創造性和批判性思維，提出並實施有效的策略來應對這些複雜情境。這種結合了深度理解和實際應用的方法，使個體能夠在面對複雜挑戰時，以簡潔明瞭的方式進行思考和行動，從而在個人和職業生活中取得成功。 然而在現行總綱或是各領綱中，對於核心素養的具體示例、教學應用及評量的論述相對有限，且未具體闡明核心素養的設計準則及評量方式。換言之，108課綱對核心素養的操作性定義較少著墨。對教師而言，要設計能夠準確且有效評量學生核心素養的試題並非易事。本文旨在以系統思考與解決問題項目的素養能力為例，透過詳細的命題架構、題組設計概念以及初步的施測結果，來闡述評量系統思考與解決問題能力的過程及方法。 筆者首先透過相關文獻資料的爬梳以深入理解系統思考與解決問題的具體意涵。在系統思考方面，主要包含分析系統要素、綜合系統要素及執行等三個指標。以商店的抽獎活動為例（見圖1），分析系統要素可從抽獎機制、商品價格或消費者結帳方式評量學生是否能識別和理解活動的關鍵組件。綜合系統要素則可考慮抽獎機制如何影響消費者的購物策略進而評量分析得出的各個要素整合起來的可能結果。而在執行部分則可由個體透過對結果的評估與調整評量個體能否將對系統的理解轉化為具體行動或策略。 圖1、系統思考評量題組示例 在解決問題方面，主要包含問題分析、計畫與執行以及評估與反思等三個指標。以旅行交通規劃為例（如圖2），問題分析是指在確定出發地與目的地後，評量個體是否知道應查看哪些資料深入分析才能做出合適的選擇。計畫與執行是指在分析與訂定行程後，可針對個體能否從中選擇最佳交通方式並實施交通計畫進行評量。在評估與反思部分，則是指當交通計畫出現狀況時，個體是否具備評估有無其他應變方式以解決問題的能力。 圖2、解決問題題組示例 在題組發展階段，研究者邀集多位資深中學教師依據前述命題架構與指標方向進行試題開發與修審工作。接著即以十年級學生為對象，進行前導性施測，檢驗試題品質。以商店的抽獎活動（系統思考）題組為例，三個子題的鑑別度介於0.57至0.69，難度介於0.47至0.60。以旅行交通規劃（解決問題）題組為例，四個子題的鑑別度介於0.42至0.75，難度介於0.29至0.70。意即上述兩道題組的設計皆具備優良的試題鑑別度與難易度適中。這表示上述題組均能有效區分不同水平能力的受試者在系統思考與解決問題方面的表現且難度適中，適合多數受試者作答。 總的來說，雖然從相關數據資料顯示目前的試題開發過程和試題品質均具有正面的結果，但仍有進一步提升和擴展的空間，特別是在確保試題的全面性、公平性和適用性方面。例如與其他學科專家合作，開發能夠涵蓋更廣泛技能和知識領域的試題，如批判性思維、創造力等。或是運用前瞻技術，如人工智能和機器學習，來分析試題的表現，並根據學生的回答提供個別化的反饋。此外，透過進行長期追蹤研究，以評估這些試題對學生學習成效的影響，並根據反饋進行必要的調整亦是此研究正在努力進行的方向。 資料來源 謝名娟、呂鳳琳、陳繼成、劉家瑜、劉奕帆、陳茹玲、蔡明學（2023）。臺灣高中學生核心素養評量計畫（I）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C2-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。
自2014年屏東高鳳數位內容學院宣布停辦以來，近十年已有十數所私立大專校院陸續走上退場之路。然而停辦一所大學不僅僅只是學校總量減少而已，由於這些私立學校中不乏經濟弱勢學生，一旦學校停辦，勢必對學生受教權益造成影響。因此，如何完善我國現有私校退場機制中的學生權益保障制度，讓弱勢學生即使經歷學校關閉事件，依然能夠儘速恢復穩定的求學生活並順利取得學位，為本研究最主要的目的。 為達成研究目的，本計畫透過文件分析、個案研究、半結構式訪談，以及焦點團體座談等方式，蒐集退場學校教師和學生、學者專家，以及安置學校系所主管和教師等政策關係人，對於國內目前高等教育階段退場學校學生受教權益保障機制的意見和看法。 強化資訊透明度，完善學生權益保障機制 研究發現，為因應愈來愈多的私校退場事件，近十年主管機關陸續修正《大學法》與《私立學校法》、公布輔導私校改善級停辦實施原則、公布《私立高級中等以上學校退場條例》，以及《專案輔導學校停止全部招生後停辦時仍在校學生分發辦法》等子法，藉此完備退場機制的法制基礎。 惟本研究亦發現，為了有效保障退場學校學生權益，除了具備法制基礎之外，應建置一個包括經營預警、救濟指南、轉學協議，以及追蹤輔導等四大面向的學生權益保障機制（如下圖所示）。值得一提的是，前述四項都屬於學校應公開資訊的範圍，私校退場既已成為難以規避的事實，後續重要任務就是儘可能完善學校退場的SOP，以及提高資訊的透明度，讓事件發生時有所依循，俾能有效確保教職員和學生等利益關係人的權益。 圖1、退場學校學生權益保障機制的架構 訂定學生救濟指南與轉學協議，保障學生受教權 學校一旦確定將退場，對學生而言最關心者莫過於能否順利取得學位，因此，退場學校有必要儘速提出學生救濟指南，並與鄰近學校簽訂轉學協議，俾能有效保障學生受教權。 首先在學生救濟指南方面，學校在宣布退場的同時即應提出學生救濟指南，透過早期階段與書面說明來降低學生及其家長的焦慮程度，避免校方口頭承諾所引起的猜疑和混亂。此外，學生救濟指南最好是由主管機關依法先訂定基本模版，規範退場學校應提供學生最低限度和最基本的協助事項，再由退場學校依其財務能力或學校特色增列對學生的保障條款。 其次就轉學協議而言，基於對學生及其家長對於學生原校畢業訴求的尊重，政府在退場條例第10條中規範學校不得強迫學生轉學；然而若是校方已無心無力辦學，則轉學安置反而更能保障學生受教權益。本計畫透過訪談個案學校學生，發現多數學生並不反對轉學；但希望學校對於學分抵免、遠距交通、住宿問題、工讀和助學金、學貸延續等事項都必須有清楚的說明。因此這些事項都應在學生救濟指南中具體呈現。 資料來源 劉秀曦、黃家凱（2023）。私立大專校院退場後學生流向、教學品質與學習適應之研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2022-022-E-2-1-A5-01）。新北市：國家教育研究院。
技術型高中教科書的審定制度已經執行五十多年，出版端對於專業科目與實習科目的編輯與審查應該已經相當熟悉。然而，部分專業科目或實習科目的教科書無出版社願意編輯出版的情況一直都存在著。此情況又因108課綱的課程變革，將群共同專業科目、群共同實習科目和技能領域實習科目全部納入必修。因此使得稀有類科高達69門，分別包含群共同專業科目7門、群共同實習科目8門以及技能領域實習科目54門（見下圖1）。最後，由教育部委託技術型高級中等學校群科中心（以下簡稱群科中心）尋求專業人士或學校教師編寫與編輯，並且尋求專業人士審查。 圖1、技術型高中群科專業科目與實習科目的課程架構圖 然而，這些專業技術的內容不僅要能夠與（在地）產業使用的技術、機器或軟硬體設備接軌，亦要符應當下各項技術能力檢定的內容，甚至要無時無刻地更新內容，串接最新技術。因此，研究者透過文獻蒐集、至各個群科中心學校實地踏察，並且和稀有類科教科用書的編寫者和審查者進行專家焦點訪談。透過文獻分析、場域筆記和焦點訪談紀錄，研究者歸納出2個結果。 一、稀有類科教科用書的編撰與各校使用情形 稀有類科教科用書需編撰的科目共有69門，最後編撰完成的科目有43門，包含共同專業科目7門、共同實習科目4門以及技能領域實習科目32門，完成編撰比率約為62%。化工群、設計群、海事群與水產群編撰完成比率，在整體平均之上；機械群和藝術群的編撰完成比率，在整體平均之下（見下表1）。特別是藝術群的技能領域實習科目撰寫完成科目數只有1門。 表1、稀有類科教科用書編撰完成情形 群別 共同專業科目 共同實習科目 技能領域實習科目 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 機械群 0 0 0 0 3 1 動力機械群 0 0 0 0 3 2 化工群 0 0 0 0 2 2 設計群 0 0 0 0 3 3 藝術群 2 2 5 3 13 1 海事群 4 4 2 0 15 11 水產群 1 1 1 1 15 12 合計 7 7 8 4 54 32 備註 需編撰的科目共有69門，完成編撰共43門。 稀有類科教科用書各校的使用情形，以化工群、設計群、海事群以及水產群使用比率偏高；動力機械群使用比率分別為33%、61%；機械群與藝術群使用比率偏低（見下表2）。教師不使用教科書的主要原因是，學校教師已有自編教材，符合學校發展與地域性的產業需求。 表2、稀有類科教科用書的各校使用情形 類別 群別 撰寫完成科目數 學校校數 全國學校使用比率 工程類 機械群 1 5 20％ 動力機械群 2 18 33％、61％ 化工群 2 1 100％ 藝術設計類 設計群 3 23 74％至100％ 藝術群 7 28 0％至29％ 海事水產類 海事群 15 5 80％至100％ 水產群 14 9 100％ 二、稀有類科教科用書的編撰工作未來將大幅增加 稀有類科教科書絕大多數都是數場需求量少而且編撰難度較高的技能領域實習科目。因此，這些科目絕大多數都涉及學校設備，而且更加對接當地地方產業需求。也因此，許多教師會自行自編教材，以能夠隨時更新目前最新的技能。然而，隨著少子化的趨勢，群科中心學校也發現有些科別開始因為學生驟減，在此次課綱之下，只有1個出版社願意編撰的科目有51門（見下表3）。這些科目別將來都有可能成為稀有類科。到了下一波課綱，群科中心學校對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。 表3、各群科只有1個出版社願意編撰的科目數 群別 土木建築群 電機電子群 機械群 化工群 食品群 外語群 家政群 農業群 設計群 商管群 共計 科目數 7 4 4 1 2 7 3 12 5 4 51 以下將以上述兩個結果，提出兩個技術型高中稀有類科教科用書編寫與審查的可行方向： 一、授權群科中心學校自行編撰與審查稀有類科教科用書 因應未來少子化趨勢，稀有類科教科用書的編撰將大幅增加。因此，到了下一波課綱，群科中心對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。稀有類科教科用書都是市場需求量少、編撰難度高而且科別與群別屬性差異大的科目。以海事群為例，其教育目標是培養航海人員，並且符合航海人員的訓練、發證及航行當值標準。然而，國際公約並不會隨著課綱內容變動而變動，而是隨著國際海事組織（International Maritime Organization）之海事安全委員會（Maritime Safety Committee）的修訂而修訂。因此建議要依群別屬性，授權群科中心尋求專家編撰以及審查該群的稀有類科教科用書，以利編撰完成之教科用書能及時通過審查程序，讓教師與學生同時受惠。 二、建立教師自編教材的審查機制 由於稀有類科的技能屬性差異性極大，教師自行研發教材的情形相當普遍。然而，由於課綱的轉換、國家教育理念的更動都可能影響教師的教學取向、教學內容呈現方式與評量方法。所以，教師的自編教材是否符合課程綱要，是否能夠引導學生整合知識、技能與態度的素養學習，這是一個重大關鍵。建議教育研究單位開啟教師自編教材的研究，發展自編教材的審查機制，以維持教師教學的教材品質。 資料來源 卓益安（2022）。技術型高中稀有類科教科用書編寫模式與原則之建構。（NAER-2020-012-C-1-1-A7-08）。新北市：國家教育研究院。
一、前言 PISA是由經濟合作暨發展組織（OECD）所主辦的全球性學生評量，自2000年起，每三年舉辦一次。評量內容涵蓋數學、閱讀、科學等三大領域，每次調查以一項素養為主，另二項素養為輔。測驗模式自2015年起，全面採用數位化評量。2022主測領域為數學，閱讀與科學為輔測領域，另加測創新領域—創意思考。測驗對象為15歲學生（本次調查為2006年出生之七年級以上的學生）。抽樣學校包含國中、高中、高職、綜合高中、完全中學及五專。評量包含2個小時的測驗，以及測驗後的學生問卷與資訊與通信科技（Information and Communication Technology，簡稱ICT）問卷。問卷調查了學生本人的態度、傾向和信念、他們的家庭、他們的學校和學習經歷等方面的資訊。另外由施測學校校長填寫的學校問卷則蒐集有關學校管理和組織機構以及學習環境等資訊。 PISA主要評估學生是否能應用他們在學校學到的東西。要在PISA中表現好，學生必須能夠從他們所知的東西中推斷出來，跨越學科邊界思考，創造性地應用他們的知識新境，並展示有效的學習策略。例如，在PISA數學評估中，學生不僅要展示數學內容知識，還要展示他們能像數學家一樣思考，將現實世界的問題轉化為數學世界的問題，進行數學推理，並在原始問題上下文中解釋數學解決方案。 如果我們只是教給孩子們我們所知的，他們僅能跟隨我們的腳步前進；但如果他們學會如何自主學習，創意思考和與他人合作，他們就可能超越我們現任認知的學習邊界。一些人認為PISA測試是不公平的，因為它們可能會讓學生面對他們在學校未曾遇到的問題。但生活本就不公平，因為生活中的真正考驗不是我們能否記住我們在學校學到的，而是能否解決我們今天無法預料的問題。 最近一次國際學生能力評量（PISA 2022）調查結果已經在2023年12月5日公布。從媒體報導可知，相較於2018年（當時臺灣受測學生仍接受舊課綱）在數學、閱讀、科學等學科的評量表現，臺灣學生這四年來無論是分數或排名都有大幅的進步，其中尤以數學表現最佳（世界排名第3名）、科學素養次之（排名第4名），閱讀素養第三（排名第5名）。換言之，透過本次評量結果證明，108課綱推動四年後，確實有助於提升臺灣學生學科素養能力。但還是有部分關心教育人士認為，新課綱擴大了教育階級的差距，事實是否真的如此？本文茲就PISA 2022 Results（Volume I）The State of Learning and Equity in Education報告書內容整理後進行討論。或許我們可以從中獲得解答。 二、2022臺灣學生學習表現 本段主要以2012、2018與2022三個施測點進行比較。2012是PISA紙筆測驗的最後一屆，比較2012-2022可以了解學生面對到數位化題型的學習表現，藉此也可以了解學生數位化能力。2018-2022主要是比較疫情前與疫情後的表現，但對於臺灣學生而言，亦了解108課綱實施的成效。 （一）數學 本次2022臺灣學生學習表現，數學為547分，相較於2018的531分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步30分左右，然PR10以下的學生雖然下降4分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生仍低於2012年的表現。低分族群（低於Level 2）而言，分數雖上升1.8分，但未達統計顯著差異水準，仍可稱持平表現狀態。 （二）閱讀 本次2022臺灣學生學習表現，閱讀為515分，相較於2018的503分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步13.5，然PR10以下的學生則上升7.4分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生閱讀能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現2.2分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。不過在低分族群（低於Level 2）方面，分數上升4.3分，並達統計顯著差異水準，顯示低分族群已消弭數位落差之現象。 （三）科學 本次2022臺灣學生學習表現，科學為537分（歷史最高），相較於2018的516分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步22.5，然PR10以下的學生則上升14.5分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生科學能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現9.4分，達統計顯著差異水準；低分族群（低於Level 2）方面，分數雖上升2.3分，但未達統計顯著差異水準，仍稱持平表現狀態。根據上述，顯示高分族群已消弭數位落差之現象。 表1、臺灣PISA表現跨年度比較表 資料來源：OECD（2023）。 三、臺灣與國際比較 本文就以2022與臺灣同為OECD評選之四大教育堅韌性國家進行比較，分別為臺灣、日本、韓國與立陶宛。本次PISA的報告中特別就2012（紙筆測驗）與2018（疫情前）與2022年學生學習表現進行比較。 （一）2012-2022的變化 1.高分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在高分組學生（Level 5 or 6）分數下降5.5分（達顯著差異水準），韓國情況更嚴重，下降8分（達顯著差異水準）；日本與立陶宛分數雖下降，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與韓國高分組學生數學表現目前尚未回到2012年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.2分、立陶宛上升1.4分，韓國下降0.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過日本狀況則不同，下降6.1分（達顯著差異水準）。易言之，臺灣、立陶宛與韓國高分組學生數學表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在高分組學生（Level 5 or 6）表現突出，分數上升9.4分、韓國上升4分，達顯著差異水準。不過日本下降0.2分、立陶宛上升0.4，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生都已回復到2012的能力水準，特別臺灣與韓國學生更超越2012年紙筆測驗的能力水準。 圖1 、2012-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在低分組學生（未達Level 2）分數上升1.8分、日本上升0.9分、立陶宛上升1.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。惟韓國則上升7.1分，達顯著差異水準差異。易言之，四個國家低分組學生皆回復到2012年的能力。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升4.3分、日本上升4分、韓國上升7分，達顯著差異水準。僅立陶宛雖上升3.7分，但未達顯著差異水準。易言之，臺灣、日本與韓國低分組學生閱讀表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.3分、日本下降0.4分，但皆未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過韓國則上升7.1分、立陶宛上升5.7分，並達顯著差異水準。易言之，四國低分組學生都已回復到2012的能力水準，特別韓國與立陶宛學生更超越2012年紙筆測驗的能力。 圖2、2012-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） （二）2018-2022的變化 1.高分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在高分組學生（PR90以上）分數大幅上升30.6分、日本上升16分，皆達顯著差異水準；韓國雖上升8.3分，立陶宛則下降7.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與日本高分組學生數學表現更勝2018年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（PR90以上）分數上升13.5分（達顯著差異水準）；日本上升9分、韓國上升1.4分，立陶宛下降5.1分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生閱讀與2018年無異，但其中僅臺灣表現突出，高分組學生閱讀能力成長。 臺灣學生2022科學在高分組學生（PR90以上）表現突出，分數上升22.5分、日本上升16.9分、韓國上升15.5分，達顯著差異水準、立陶宛雖上升6.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣、日本、韓國高分組學生都超越2018的能力水準。 圖3、2018-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在低分組學生（低於PR10）分數下降4.1分、日本下降2.6分、韓國下降5.5、立陶宛上升1.7分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年數學能力無異。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升7.4分、日本上升12.8分、韓國上升2分、立陶宛下降3分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數大幅上升14.5分、日本上升16.7分，皆達顯著差異水準。不過韓國下降0.2分、立陶宛上升0.2分，未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。易言之，臺灣與日本低分組學生科學能力有明顯上升趨勢。 圖4、2018-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 圖5、2012、2018、2022臺、日、韓、立四國學生素養表現比較 資料來源：OECD（2023） （1）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （2）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （3）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 四、結語 比較被OECD評選四大教育堅韌性國家後，得到以下觀點： （一）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （二）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出。 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （三）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後。 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 （四）整體而言，臺灣學生學習表現在此波疫情下表現呈現逆勢成長，其成長幅度勝其他各國，更被OECD評為：具有「教育堅韌性」的四個國家之一。 資料來源 OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I) The State of Learning and Equity in Education.
在資訊爆炸時代，閱讀量和類型與時俱增，學習者時刻身處資訊超載的狀態。如何幫助學習者成為主動的資訊掌握者與知識建構者，並以更有效能的方式進行語文學習與閱讀活動，是重要的課題。透過數位介面的教學與學習已是常態的學習行為，以學習科技建構多元學習素材、自主選擇與高互動回饋與資源共享的數位自主學習平臺，更是未來趨勢。 本研究基於閱讀心理學理論與實務基礎，帶領國小語文領域且具國語科輔導團經驗教師共同研發國語文數位教材，共發展含文本、教案、試題、課程模組之「別哭，小北極熊！」自主學習數位教科書一單元，此研發選材以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵。此外，考量互動與即時性，自我評量答案馬上提供正確解答，每次完成評量就可以得到總分，自學者可以馬上取得挑戰與回應的結果。學習介面包括課文區、自學區與遊戲區。 一、課文區 課文區內詞彙、句型、段落與主旨學習素材，分別以超連結、符號方式呈現，只要將滑鼠移至有圖案的區塊點選，便可連至測驗區與自學區。左方工具列提供各學習區塊的轉換。 圖1、點選課文區中的各種符號超連結即可開始學習活動 二、自學區 自學區之設計由詞彙漸進到篇章理解，詞彙層次包含理解詞彙與擴展詞彙，內有字詞理解概論、析詞釋義、上下文推詞義與查字典等自學影片。句層次包含句子組成及複句，內有認識複句、因果複句、轉折複句與目的複句等自學影片，段落層次包含重點擷取，圖文閱讀，內有概論、問題理解、標題理解、圖表理解等自學影片，最後是篇章重點與主旨掌握，內有主題句、主旨等自學影片。 自學區以完成任務闖關概念設計學習活動，以助於提升學習動機。初始設定為小北極熊坐困冰山孤島，四周散佈著融冰，融冰中的每座孤島，有著設計好的策略影片的主題學習單元，自學者要學會才能過關（圖2），學習者逐次看完影片完成自我評量，就算闖關成功，每完成一個單元，冰塊便會向北極熊所在的位置靠近，等到自學者通 過所有學習評量，原先四散融冰中的孤島，就會向小北極熊所在的冰島靠攏聚齊，最後完成挑戰後，小北極熊便會開心笑了（圖3）。 圖2、融冰的孤島需自學者完成任務以拯救小北極熊 圖3、完成學習任務冰塊聚攏後小北極熊開心笑了 三、挑戰區 挑戰區分成洞穴、浮冰與海洋三個區塊，詞彙、句型、段落與篇章等測驗項目分 散於各挑戰區中，學習者可自行選擇闖關，每完成一區的測驗題，即立即給予作答回饋，並提供分數（圖4）。 圖4、挑戰區的測驗可即時給予學生作答回饋 本研發「別哭，小北極熊！」線上版架設於網站 （https://polarbear.smartreading.net/text.html），點選連結即可進入學習。此研發示例以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵，有效提升國語文素養；也可以瞭解作為地球公民一分子該盡的責任。 資料來源 陳茹玲（2020）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構（連結網址(I)）（連結網址(II)）。國教院研究計畫：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行期間：2019年8月1日～2021年12月31日。