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第 224 期
愛學專欄
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第 225 期
研究紀要
詞彙覆蓋率是閱讀能力的基礎 閱讀能力是接收新知最重要的管道，更是學生學習的關鍵基礎。根據語言教育學者的研究，要能輕鬆閱讀理解一篇文章，至少要熟悉其中95%-98%的語詞（此百分比稱為詞彙覆蓋率）。當詞彙覆蓋率越高時，代表閱讀過程中遇到的生詞越少，閱讀理解的困難度也就越低。為儘早培養學生自主閱讀的能力，提高詞彙覆蓋率已成為現代語言教學的重要目標。 詞頻表和詞彙覆蓋率的關係 儘管如此，大量記憶詞彙未必能有效提高詞彙覆蓋率。我們以美國當代英語語料庫（Corpus of Contemporary American English，簡稱 COCA）統計的詞頻與覆蓋率的關係來觀察，當學生學會了英語中最高頻的100詞時，詞彙覆蓋率大約可達50%。但後續學會排名101-200的詞時，覆蓋率卻增加不到10%，而且排名越後面的詞，對覆蓋率的貢獻越少（參考圖1）。這代表如果一個英語初學者專挑冷僻的詞彙學習時，詞彙覆蓋率的累積將發生停滯的現象。這就是為什麼現代語言教材的編輯非常重視詞頻的原因。由高頻詞開始學習可以在最短的時間內達到最高的詞彙覆蓋率，這是基於語言學習效率的考量，可以幫助學生儘早達成自主閱讀的目標。 圖1、統計COCA語料庫中，詞數與詞彙覆蓋率的關係 有些人提出，只要大量閱讀文章就能提升語言能力，無須特別考慮詞彙的學習順序。此見解和詞彙覆蓋率的觀點並不衝突，但也存在部分盲點。當我們透過大量閱讀來學習語言時，越高頻的詞出現的機率也越高。所以即使沒有刻意安排，高頻詞仍會優先學到，符合高頻詞優先學習的要領。但若所選擇的文章超出學習者的詞彙能力太多時，不但閱讀過程中因生詞太多而充滿挫折感，而且對詞彙覆蓋率的提升也十分有限。這就是為什麼近年來推廣的「廣泛閱讀」（Extensive Reading）強調讀本必須分級，以簡單有趣的讀本，提升閱讀的速度與流暢度。因為當生詞太多時，就會產生眼球移動變慢、理解力下降等問題1。 除此之外，對非母語教學來說，以大量閱讀來學習詞彙仍有不足之處。以COCA詞頻表為例，頻率排名第5,000左右的詞（如：offender, ego, compassion, triumph, verify等），在文章中平均每10萬詞才出現一次。如果學生一年無法閱讀超過10萬詞，這些詞一年將複習不到一次，造成這些中頻詞很難進入大腦的心理詞彙庫中，使心理詞彙量進入停滯的狀態。這也就是為什麼非母語的學習特別注重詞頻的原因，即不僅要注意高頻詞優先學習，還要兼顧語言暴露量不足的情況下中頻詞學習停滯的問題。 母語教學需要考慮詞頻表嗎？ 第二語言的學習特重詞頻的安排，相對而言，母語學習似乎比較忽略詞頻的順序，是否在母語學習的過程中，不需要考慮詞頻的安排呢？在國外針對母語學習者所做的閱讀與聽力的研究中發現，詞彙覆蓋率和閱讀能力，甚至和聽力的關係都是高度相關的。其中微小的差別是，母語者猜測生詞的能力略高於第二語學習者。也就是說，母語學習者的詞彙覆蓋率也是很重要的。不過因為學習者是沉浸在母語環境中，高頻詞在日常生活中就必然常出現，以致於越高頻詞就自然越早學會。而且在母語環境中語言暴露量充足，即使是中頻詞彙也能在日常生活中補足。所以在語言教學上，並不需要特別依詞頻順序安排來提升詞彙覆蓋率。 然而，這並不意味著在母語教育環境中，其他學科教科書的撰寫不需要考慮兒童的詞彙能力。事實上，我們分析美國的學科教科書發現，不同年級的詞彙使用仍然依循高頻詞優先的順序。在小學一年級的社會教科書中所使用的詞彙大約落在排名前4,500詞，一直到小學五年級約落在排名前15,000詞左右（參考圖2）。小學一年級科學教科書中所使用的詞彙大約落在排名前8,000詞，一直到小學五年級約落在排名前25,000詞左右（參考圖3）。此一分布顯示，在美國小學教科書所使用的詞彙仍然考慮學生的詞彙能力。因為當教科書的詞彙超出學生的能力太多時，會嚴重影響學生的閱讀與理解，而使教科書失去應有的功能。 圖2、各年級社會科學教科書使用詞彙頻率分布。圖3、各年級科學教科書使用詞彙頻率分布。 另外，雖然沉浸在母語環境中的母語學習者，可以很自然的形成越高頻的詞就越早學會的情況，似乎不必重視詞彙的教學編排。然而，此一情形在中文裡並不全然適用。英文是一種表音文字，大部分語詞在學生掌握發音原則後就能念出。所以在閱讀過程中，可以透過詞語的發音和母語產生連結。但中文不是表音文字，文字和發音間沒有系統性的規則，即便是形聲字也是如此。例如：「抱、袍、雹」三個字的現代發音都不同，沒有發音規則可遵循。中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。因此，中文的閱讀在先天上比表音文字困難。儘管國語屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學有著類似的困境，學生必須儘早學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。所以，國語教材的編排仍須參考字頻安排，優先學習常見中文字。 中國古代的啟蒙教學特重道德教育，教材多以《三字經》、《弟子規》、《二十四孝》等德育教材為主。南朝梁周興嗣作《千字文》一篇，由一千個不重複的漢字組成，是少數專門為中文字識寫所設計的教材。《千字文》對中文字的學習的影響極大，甚至傳到日本、韓國成為中文字學習教材。然而，若以詞彙覆蓋率的角度來看，這些啟蒙教材在文字學習效率上都非常低，即使是《千字文》也沒有考慮到文字常用性的問題，所以從學習效率的角度來看，傳統的教材並不適合當作識字的基礎教材。 結論 一般以為詞彙量是閱讀能力的重要基礎，但更確切的說，詞彙覆蓋率才是影響閱讀能力的真正關鍵。因為詞彙量的累積未必能有效推升詞彙覆蓋率，初學者若把學習時間花在冷僻的語詞對閱讀能力的提升並沒有太大的幫助。詞頻表的用途主要是提供語言教學在詞彙編排上作為參考，將高頻詞優先安排進教材中，使學生能夠在較短的時間內達成足夠的詞彙覆蓋率，及早達成自主閱讀的能力。同時在非語言教科書的編寫上，也必須搭配各年級學生的語言能力，透過詞頻表可以提供詞彙的常用性訊息，才能避免閱讀教科書的額外負擔。 另一方面，由於中文屬於非表音文字，文字和發音沒有系統性的規則，所以中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。這是中文閱讀在先天上比表音文字困難的原因。亦即，儘管中文在臺灣屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學面臨類似的困境，學生必須盡快學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。 註釋 1. 廣泛閱讀基金會之廣泛閱讀指南 資料來源 白明弘（2021）。華語文教學通用詞頻表和華語文搭配詞研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B5-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 近年來，面對全球環境的劇烈變遷，為了讓高等教育機構能在國家發展過程中扮演領頭羊的角色，主要國家不約而同地以2030年或2040年為目標，提出高等教育發展藍圖，藉此作為高等教育未來十年至二十年政策規劃和施展方向的指引。 就臺灣觀之，自從2001年12月公布《大學教育政策白皮書》以來，有關高等教育發展藍圖或願景的政策論述，多散見於各教育階段與議題之政策白皮書、政府施政計畫或業務報告中。教育部雖曾於2016年嘗試提出「新世紀高教藍圖與發展方案」，惜因種種原因最後未竟其功。在缺乏宏觀規劃作為指引的情形下，導致高等教育政策較缺乏系統性和延續性。 在快速變遷的時代中，臺灣高等教育究竟應該何去何從？如何能在有限資源的前提下達成接軌國際和永續發展的目標？以上都是迫切需要解決的問題。由於進行教育前瞻規劃時，若缺乏國際視野和上位思考，恐流於閉門造車。故本文以高等教育發展藍圖為主題，搜尋本院國際教育訊息中相關報導後，擷取馬來西亞、日本和芬蘭等主要國家高等教育藍圖之重點並歸納其共通趨勢，俾作為我國參考。 貳、主要國家具體做法 以下針對馬來西亞、日本和芬蘭等國政府所提出之國家層級高等教育發展藍圖內容進行介紹。 一、馬來西亞：2015-2025年高等教育發展藍圖 馬來西亞為臺灣新南向政策的重點國家之一，該國政府向來將高等教育視為是提升國家競爭力的重要手段。為了符應時代變遷需求與提升高等教育品質，馬國政府在2015年曾邀集大學校長、大學委員會、各領域專業人士、各類工會代表、政府部門代表、企業雇主代表、家長與學生團體代表等不同政策利益關係人參與會議，在歷經多次對話和協商形成共識後，最後提出《2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖》（The Malaysia Education Blueprint 2015-2025: Higher Education），其願景有五項（Ministry of Education Malaysia, 2015）。 表1、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之願景與績效指標 資料來源：整理自Ministry of Education Malaysia (2015)。 為落實前述願景，該國高等教育發展藍圖中又進一步提出十大重點工作（如圖1和表2所示）。此外，為了確保願景能如期落實，政府以副首相兼教育部長為主席成立一個高等教育委員會，負責監督各發展重點之執行成效。委員會成員包括教育部副部長，以及教育界、學術界、企業界、非政府組織和各專業領域的代表。相關部會定期召開會議來檢討各項政策的執行進度與成效（駐馬來西亞代表處教育組，2015a）。 圖1、2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖十大發展重點 資料來源：Ministry of Education Malaysia (2015). 表2、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之十大發展重點 資料來源：整理自駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。 二、日本：2040年高等教育發展藍圖 日本文部科學省（類似我國教育部）設有「中央教育審議會」作為常設的諮詢機構，該審議會於2018年提出《2040年高等教育整體規劃》諮詢報告，作為日本未來20年的高等教育發展藍圖。內容中除了說明日本2018年出生的兒童在22年後就讀大學時，高等教育系統應有的樣態為何之外，也對日本大學定位、大學和社會的關係，以及達成該藍圖願景的具體策略等進行闡述（小岩井忠道，2018）。 日本2040年高等教育發展藍圖如圖2所示。 圖2、日本2040年高等教育發展藍圖 資料來源：文部科學省（2018）。 表3、日本2040高等教育發展藍圖之目標和政策方向 資料來源：整理自文部科學省（2018）。 三、芬蘭：2030年高等教育和研究願景 為了確保芬蘭高等教育系統能因應時代變遷需求，同時提升國際競爭力，自2017年起，芬蘭教育與文化部長就積極邀請大學經營者、學生代表和其他政策利益關係人進行關於高等教育未來方向的討論，進而提出「2030年高等教育和研究願景」（Vision 2030 for higher education and research）（駐瑞典代表處教育組，2017）。其後又於2019年初公布達成願景的路線圖（如圖3和表4所示）。其路線圖包括五個相互關連的發展計畫。 圖3、芬蘭2030年高等教育和研究願景 資料來源：Ministry of Education and Culture (2017). 表4、芬蘭2030年高等教育和研究願景的路線圖 資料來源：整理自Ministry of Education and Culture (2017). 參、主要國家高等教育發展藍圖的共通趨勢 綜合馬來西亞、日本和芬蘭等國高等教育發展藍圖內容後，歸納重點如下。 一、由各界代表形成共識後提出藍圖 大學向來被視為是人才培育和研究創新的重鎮，但這兩項政策涵蓋內容甚廣，除了教育部門之外，還須政府其他部會甚至民間的協力合作。由馬來西亞、日本和芬蘭高等教育藍圖的形成機制亦可發現，高教發展藍圖係由各界代表、不同政策利益關係人共同參與形成共識後產生。因此，誠如黃榮村院長所言，若欲讓臺灣高教系統成為驅使國家進步發展的動力引擎，實有賴行政院傾全國之力，以國家高度為前提、以國際視野為架構，召集各界代表組成工作小組。俟小組形成共識後再提出「高教主要規劃」（Master Plan）與「發展路徑圖」（Road Map），藉此具體描繪出包括高等教育願景、各階段工作任務，以及經費投入等重點面向的臺灣高等教育發展路徑（陳曼玲，2018）。 二、以建立終身學習系統為首要目標 由於全球局勢變化愈來愈快、知識更新週期也愈來愈短，造成學校所教導的知識常不足以因應未來世界發展需求。因此，無論是馬來西亞或日本，都將提供全民終身學習的機會納入高等教育發展藍圖中。以日本為例，政府指出日本將於2040年迎來「百歲時代」，屆時個人的生涯發展將不再是傳統「教育、工作、退休」的直線軌跡，而轉變為讓個體就業的同時，也能有機會隨時回校再學習的終身學習社會。 三、提供靈活且具有彈性的學習體制 為了配合終身學習系統的建立，高等教育組織架構和運作方式必須有所調整，朝更多樣、更靈活和更具彈性的方向邁進。嘗試打破學院、學科等組織架構的界限、制定文理兼顧的課程，並根據學校類型的差異，授權各大學自主決定任務目標、教育內容，以及修業年限。此外，在資訊化時代中，完善數位環境與線上學習課程也被視為是建立終身學習系統的重要元素。 四、強調能回應勞動市場的人才培育政策 大學畢業生除了選擇繼續升學之外，多數人隨即要面臨的就是就業問題。因此，無論是馬來西亞或芬蘭，其發展藍圖都強調要培養具有企業家精神和熟練技能的大學畢業生。在此同時，也都強調大學和社會的關係、重視大學對社區生活環境的影響，以及與產業密切合作，讓學校學習內容能與未來就業需求進行對接。 五、勿忽視大學財務永續發展的重要性 有鑑於大學所能獲得的政府經費補助已經因為高等教育普及化而受到稀釋，馬來西亞和日本都將大學自主和財務永續發展納入高等教育發展藍圖中。其旨在強調政府雖有責任挹注高等教育機構，但大學也應積極透過財源管道的擴充來減少對政府經費的依賴，以及塑造一個由全民共同投資高等教育的社會氛圍。 肆、結語 總之，由馬來西亞、日本和芬蘭三國高等教育發展藍圖的規劃過程可知，藍圖代表一國未來十年或二十年高等教育政策施行方向，故除有必要參考國際發展趨勢、凝聚國內各界代表之共識之外，也須依循既定的制訂程序，具有法制基礎再公布實施，絕非一蹴可幾。另值得注意的是，各國因文化背景和教育資源具有差異，在規劃前瞻性高等教育政策時，主要國家經驗和做法雖具有參考價值；但仍須將可能影響本國教育政策施行力道的政治和經濟因素納入考量，才能據以規劃真正適用於我國的高等教育發展藍圖。 參考文獻 小岩井忠道（2018）。社会人、留学生の受け入れ拡大を 中教審が2040年の大学像答申。 文部科學省（2018）。2040年に向けた高等教育のグランドデザイン。 陳曼玲（2018）。前教長黃榮村籲打破平均主義 啟動高教發展規劃。 駐馬來西亞代表處教育組（2015a）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖一。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖二。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015c）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖三。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2017）。芬蘭高等教育及研究2030年願景。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合國教育科學及文化組織（2015）。仁川宣言和可持續發展目標4：2030 教育行動框架。 Ministry of Education and Culture (2017). Vision for higher education and research in 2030. Ministry of Education Malaysia (2015). Malaysia Education Blueprint 2015-2025 (Higher Education). O’Malley, B., & Warden, R. (2022). Global ‘Roadmap to 2030’ for higher education announced.
第 226 期
研究紀要
十二年國民基本教育課程綱要重視培養學生的「核心素養」，其概念是略不同於九年一貫所重視「基本能力」。若簡單提要兩者間關聯，本文引用教育部回應表示「核心素養承續過去課程綱要的基本能力，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵，學校教育不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是彰顯學習者的主體性，重視學習者能夠運用所學於生活情境中」（教育部全球資訊網，2016年12月）。以此概念來省思英語文素養內涵，就學生認知表現層面，它重視學生不單純只是「知道」（knowing）英語文學科知識，能記誦單字、句型、文法等，更重視學生能就所學知識，進行理解與思考，以因應日常生活與未來學習的挑戰。整體而言，如何促進學生英語文「理解與思考」，遂成為重要焦點。 「理解與思考」是一個多層次概念，其下包含許多元素。學生除了能透過英語文讀懂或聽懂相關文章素材字面有清楚明示的意義（explicit meaning）外，學生也能讀懂或聽懂文章素材未明確指出之隱含（或暗示）的意義（implicit meaning）。此外，若往更高年級與複雜層次發展，重視學生能應用（can apply）所學到新的情境脈絡、能說明文章內觀點，提出有意義解釋。甚至，學生能跳脫文章內想法，以自身觀點（have perspective）進行分析與評估、與自我覺知（have self-knowledge），對於自身有更多認識等。整體而言，評量學生英語文素養，不單只是評量學生「知道」，更希望評量學生「能讀懂字面意、能聽懂言外之意、能應用所學概念、能解釋別人想法、有自身觀點進行分析評估、有自我覺知與認識等」。 在前述概念基礎，作者略舉範例篇章與提問試題如下，進行說明。下列圖1所示篇章屬於議論文，適用於國中階段學生，其內容多具有個人主觀意見。文內Patty陳述自己對於反對使用化妝品原因與立場，而Amada說明自己支持使用化妝品原因與立場，而目的多隱含著想說服別人的意味。 圖1 就促進學生理解與思考層面而言，教師可分別就「文本內（within the text）的重點（找出明顯訊息）、線（推論兩者關係）、面（統整主旨）」，到「超越文本（beyond the text）的提問，以俯瞰者（overseer）角度來檢視文內重點，進行提問」等依序由低至高層次提問。 1.What is Patty’s idea about doing makeup? (1) It keeps us healthy. (2) It helps us look pretty. (3) It makes the mirror look dirty. (4) It helps nothing with our looks.* 第1個提問在評量學生是否能直接擷取文本內明顯的訊息或要點，學生只要能理解Patty所提出的字面想法，就能在上述內文最後一句直接找出正確答案為4。本層次提問是常見於課室內篇章導讀或段考評量，能協助學生理解文本基本、明顯之重要訊息。 2.Amanda says, “It lights up my face and makes me feel good.” What does “It” mean? (1) Looking terrible. (2) Putting on makeup.* (3) Going to bed too late. (4) Looking into the mirror. 第2個提問在評量學生是否能連結前、後文的文意，直接推論出兩者的關係。學生只要能理解Amanda前文回應的想法 “When I look terrible from going to bed late, I put on a little lipsticks and eyeshadows.” 與後文It代名詞關係，是指稱 “put on a little lipsticks and eyeshadows”，就能直接推論出答案為2。本層次提問屬於連結兩個命題關係，協助學生從前述單一重點的理解，逐步跨到兩個重點訊息關係之理解。 3.What are Patty and Amanda talking about? (1) Doing makeup is important. (2) Telling stories about makeup. (3) Sharing ideas about makeup.* (4) Changing our lives with makeup. 第3個提問在評量學生是否能統整全文的重點，以形成主旨，關注文本的整體概念。學生須先推論出Patty所提出理由，皆是指向反對使用化妝品的立場，而Amanda所提出理由，皆是指向贊成使用化妝品的立場。後續，學生再統整自身經驗與篇章背景（如社交軟體討論場域），就能推論出本文主旨為3。本層次提問屬於整體全文理解，協助學生從前述兩個重點訊息關係理解，到多個、甚至全文整體性理解。 4.What do you think about doing makeup? Use Patty’s or Amanda’s idea to write down what you think.（請盡量以英文回答，完成下列句子） 參考句型：I agree with ________ (Patty or Amanda). I think _____________________. 第4題計分準則：學生所表達的內容必須「基於文章重點，再進行個人論述」。若學生所選擇立場與其作答反應一致，得1分，例如，I agree with Amanda. When you look clean and good, other people will think you are a good guy.；此外，學生不僅立場與反應一致，同時能分析，提出自身想法，得2分，例如，I agree with Amanda. I think doing a little make up does help people look better, but it is not a good choice to do a things too many times.最後，其他與文章所提概念無關之訊息，為0分。 第4題提問在評量學生能跳脫、超越文本，以俯瞰者角度來檢視、分析文內重點，並提出自身想法。本層次提問通常較少見諸於現行課室評量，但對於國高中階段而言，多數學生已具備相對應的思考能力，只要在英語文表達上，多加練習，是能同時培養其理解、思考能力。 十二年國民基本教育課程下英語文素養評量，是在九年一貫基礎上，更強調學生其他理解、思考能力培養與評量，若以此觀察現行教學現場，教師在重視英語文學科知識傳遞與評量外，可多增加理解與思考相關能力培養。本文的範例舉隅，不僅適用於段考評量，更適用於教師課室內篇章導讀提問，從找出明顯重點（點）、兩者關係（線）、整體大意與主旨（面）、到超越文本，俯瞰檢視（oversee）文內重點等，逐步培養學生不同層次理解與思考能力。最後，本文範例出自謝進昌（2019）研究，更多範例說明與指引可參閱本院在2022年10月出版的《英語文素養導向評量命題技巧》電子書。 資料來源 謝進昌（2019）。第四學習階段英語文素養學習表現長期追蹤研究（研究計畫編號：NAER-107-12-B-1-07-06-1-08）。國家教育研究院，新北市。 參考文獻 教育部全球資訊網（2016）。總綱中提出「核心素養」，這和原有九年一貫課程強調培養孩子帶著走的「基本能力」有什麼不同。
第 227 期
研究紀要
講到素養導向命題，第一時間會想到結合生活情境，而從你睡醒睜眼開始，聽到的新聞、關心的氣象、出門的交通狀況、購買早餐的行為……，都和社會領域的概念有關連，也都是社會老師信手拈來可以運用在上課討論，或是評量學生的素材。結合生活情境的課程，希望讓學生知道自己學的知識可以運用在生活中；而每一題的提問，則是成為學生理解情境和解決情境的鷹架。 一個引人入勝的故事，絕不會亂無章法、不知所云，而評量試題的文本和子題，要有鋪陳、有脈絡，並且有明確的目標，才知道這個故事要引領學生到什麼方向。去年東京奧運結束後，我們團隊試著用「臺海兩岸參加奧運的名稱」說一個故事，以互動式介面呈現奧運各年歷史，透過參賽名稱的變化並連結學生所學的時代背景，讓學生發現臺海兩岸勢力的此消彼長，此題組共有9個子題，礙於篇幅在此僅列出5個子題和部分文本內容。 文本： 點每個火炬後，會出現彈跳視窗，裡面簡述當時的時代背景和臺海兩岸參賽名稱（如下圖）。 試題： (1)中華民國首次參加奧運的主要目的是什麼？→選擇題，讓學生思考參賽目的是為了宣示主權。 (2)1950年代，美國是基於什麼戰略原因，而想拉攏中華民國，並在國際奧會的事務中協助中華民國？→非選題，引導學生知道美國拉攏中華民國是想防堵共產勢力的擴張。 (3)請從「國家主權」，說明1952與1956年的兩次奧運，兩岸雙方都無法容忍對方參賽的原因。→非選題，讓學生發現，中共和中華民國雙方都堅持自己是合法的主權代表。 (4)在1972年與1984年，中華民國參加奧運的代表團名稱分別為何？並從「國際情勢」的演變，說明為什麼中華民國在這段期間會需要簽訂洛桑協議，使得代表團的名稱發生改變？→非選題，讓學生發現中華民國與聯合國斷交後邦交國銳減，在國際上的勢力逐漸式微。 (5)從中華民國參與國際奧運的歷史過程中，可以發現臺海兩岸關係對中華民國現今的「國際參與」有什麼影響？並舉一個參與奧運以外的例子說明。→非選題，讓學生回顧完奧運名稱的歷史後，反思現今的臺海現況，並舉例說明進行學習遷移。 去年東京奧運閉幕後，我們提供這組題目供師生使用，學生反應極好，並發現奧運背後原來有這麼多的故事，且表示作答時不會枯燥乏味；對於現場老師而言，也可以考慮在組織情境時用故事的時間序去包裝。希望藉由本研究的試題，讓教師出題更有方向，也希望在一個個有故事、有脈絡的試題中，學生對考試少一點抗拒。 資料來源 黃馨瑩（2021）。第四學習階段社會素養長期追蹤。國家教育研究院研究計畫，計畫編號： NAER-2019-041-A-1-1-E1-10。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。
文章通常不會鉅細靡遺地描述所有細節，因此閱讀時有賴讀者運用推論能力，結合自己的背景知識，填補文章中隱而未顯的空缺。推論包含連結文章線索、建立文句間的關係，或用一個較上位概念整合多個同屬性事物的「歸納」等。 鈴聲響起，他拿起話筒，電話另一端急迫的「喂」了好幾聲。 我們跟著文字順序慢慢讀。當讀到「鈴聲響起」時，鈴聲可能來自門鈴、服務鈴……等。但讀到「他拿起話筒」，便可知前述鈴聲指的是電話鈴聲。讀者運用推論能力連結兩句話，而正確理解響起的鈴聲來自於電話。接著，「電話另一端急迫地『喂』了好幾聲」，讀者帶入自身的背景知識解釋，可能來電者有著急的事情，也可能是個急性子；若前文提到接電話者任職於消防局，此時讀者就會連結前文的訊息，推測來電者急著告知火災消息。 閱讀推論是透過文章訊息持續的輸入（讀入），不斷在讀者心中整合出越來越完整的意義：從字詞到句子，從句子到段落，再從段落到全文意義。由此看來，要理解全文意義似乎是最難，因為讀者必須要成功的、循序漸進地理解文章的每部分訊息，才得以在最終整合成完整的文意。所以，在理解測驗中，如果有跟全文主旨、意義有關的題目，可以說是對答題者而言難度最高的題目了，對吧？ 回答這個問題前，先談談推論的類型。推論有數種分類，例如分辨指涉對象的代名詞推論，或連結因果關係的因果推論等。除此之外，還有「局部連貫性推論」與「整體連貫性推論」的概念。局部連貫性推論是指相鄰句子有一些相關的元素或概念，可以連結形成更完整的意思。例如代名詞推論就是一種局部連貫性推論；或「鈴聲響起，他拿起話筒」的鈴聲是指電話鈴聲，也是局部連貫性推論的一種。局部連貫性推論只發生在文本上較短距離的句子之間，讀者不需要攜帶很大量的、先前的文本訊息，就可以讀懂這幾句話。相對而言，整體連貫性推論則是指要跨多個段落，連結多個局部的訊息，以形成的更高階的文本訊息關係。文章意義、文章主旨等，都是屬於整體連貫性推論。 有了上述概念後，可以用更具體的方式描述一開始的問題：整體連貫性推論比局部連貫性推論難嗎？ 我們的研究收集了學童的閱讀理解表現，發現學童局部連貫性推論的表現比較好；但是進一步的分析卻有個有趣的發現：原來不是所有學童的局部連貫性推論都優於整體連貫性推論。此處的「不是所有學童」並非指那些意外、少數的表現，而是透過統計可以確確實實區分出來的有同樣特性的人。這一群小孩子（圖中灰色線段的中局部理解者）很特別，只有他們的局部連貫性問題分數低於整體連貫性問題分數，其他組都是整體優於或等於局部連貫性推論分數。 圖1、不同群體在各問題類型上的答對率折線圖 換句話說，與其問「究竟是局部或整體連貫性推論問題難？」，不如問「對這個孩子而言，是局部還是整體連貫性推論問題難？」因為從上面的研究可以得知，並非對所有孩子而言，都是整體連貫性推論比較難。 什麼原因讓這群小孩比較會回答要貫穿全文的整體連貫性推論問題，而非只要連結相鄰句的局部連貫性推論呢？有幾個可能的原因： 一、受中心效應影響大。當孩子能力發展到一定程度（如上述的中局部理解者），他們可從文章中找到許多彼此相關的訊息，並在閱讀過程中重複處理與聯想這些訊息，以幫助形成整體連貫性推論，所以閱讀推論表現不錯，這是閱讀的中心效應；但此時的他們可能光是面對這些訊息便已耗盡心力。隨著年紀或能力發展，例如工作記憶能力增加，孩子具備更多同時處理核心訊息與周圍的局部連貫性推論的能力，受中心效應的影響逐漸減低，此時局部連貫性推論表現才會更進一步提升。 二、缺乏背景知識。有些局部連貫性推論，需要讀者補充特定的背景知識才能完成。舉例來說，若讀者對股市毫不了解，則讀到「股市一片綠油油的，使他心情低落不已」，縱使理解能力再好，也難以處理其意義。 教師在出題時，又該出什麼局部與整題連貫性推論題呢？下列數點可供參酌： 一、掌握學生需要從文章中學到的概念。閱讀理解測驗的目的在檢測學生是否學習到特定概念，而非以考倒學生為目的。試題最終應反應出學生能夠由文章學到哪些概念，由此來思考需要出的局部或整體連貫性推論題。 二、評估學生所需要具備的背景知識為何。如果測驗目的在於需要了解學生的特定背景知識（例如引進工廠可能同時帶來就業機會及汙染問題），那融入該知識的推論題，是可能的出題選擇之一。 三、測驗結束後，根據學生的作答反應，了解學生答題錯誤究竟是因為缺乏背景知識，或是難以連結多個概念，做為未來教學或再次檢測的參考。 資料來源 張菀芯、曾玉村（2020）。兒童局部與整體連貫性推論能力發展研究。教育心理學報，51（3），369-386。DOI:10.6251/BEP.202003_51(3).0002
第 228 期
研究紀要
技術型高中可分為15群91個科別，群別間的差異度大；在同群中，科別間的差異度有大有小，以機械群為例，機械科與鑄造科的差異度大，然而，製圖科與電腦機械製圖科的差異度小。15群部定必修的專業科目與實習科目教科書高達270科目，科目類別可分為群共同專業科目（共57門）、群共同實習科目（共49門）以及技能領域實習科目（共164門）（見下圖1）。群共同專業（實習）科目是指，群中的所有科別均應開設而且學生均應修習，內容主要為群中各科別所需的且共通的專業知識（技能）；技能領域實習科目則是各群中屬性相近的科別，擷取共通技能所形成的技能科目組合，目的在於培育學生跨科別之共通基礎技術能力。 圖1、技術型高中群科專業科目與實習科目的課程架構圖 然而，這些科目的教科書如果全部皆需要送至本院審查，耗費人力與物力相當龐大。在職業技術的學習，實習科目占的比例相當重，技能訓練亦屬於相當專業的範疇。這些專業技術的內容不僅符應當下各項技術能力檢定的內容，也要能夠與產業使用的軟硬體設備、機器或技術接軌。技術型高中實習科目教科書的各項學習資源的呈現，往往需要考量產業脈動，並且以學習者為主體進行教科書內容的撰寫制度。因此，研究者透過文獻分析，並且與技術型高中專業科目與實習科目教科書編寫者進行專家焦點訪談。這30位的教科書編寫者，不僅要是學校教師或大學教授，亦是該科目的教學年資至少達8年以上。因此，研究者歸納出技術型高中實施認可制的四個可行方向： 一、共同專業科目與共同實習科目教科書應維持審定制 由於，共同專業科目與共同實習科目具備群中各科別學習的共通性（commonality），亦是各科別專業學習的基礎（fundamentals），明顯地具備各群的核心價值（core value）。在15群中，59門的共同專業科目有35門為統測考科，約占60%；49門的共同實習科目有25門為統測考科，約占51%。因此，這些科目應維持審定制。 二、技能領域實習科目教科書應可實施認可制 技能領域實習科目具備有跨科別所需共通技能的特性。這些技能領域實習科目一方面與群中特定科別所需學習的校訂技能科目相輔相成，而且亦是特殊專業技能培養的基石。它們涉及的技能專業度差異極大，並且牽涉到學校原有的且既有的軟硬體設備、長期以來規劃好的學校教育目標，甚至鏈結當地產業所需要的人才培訓。因此，技能領域實習科目教科書應可以考量優先實施認可制。 三、修訂「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」 如果技能領域實習科目教科書未來要實施認可制，其審查的權責單位仍應由中央層級的教育部指定相關教育行政部門，統一進行審查作業。另外，由於「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」明定本院為教科書的審定機關，如果考量其他行政部門為實施認可制的審查權責單位，這將涉及「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」的修法。 四、建立出版社內部審查機制 在認可制度的實施歷程，出版社內部評鑑機制是關鍵角色。出版社對於受審的教科書需要進行自評，自評指標都需要國家教育行政單位提供給出版業者。教育部可以要求教科書出版業者，在送審教科書前，必須針對各項規準或指標進行自評，以利給審查委員會委員參考研讀。這有利於審查委員了解出版業者或教科書編寫者編輯此書籍的想法或見解，亦可以增加編審之間的對話管道與機會。關於出版社對於教科書內部審查程序的模式，建議應包含以下五點：編寫者需要自評、編寫者與審查者雙方都應以匿名處理、審查者必備條件、至少兩位審查委員、應有兩輪的審查歷程。其中，審查者必備條件不應受限於學者或大學教授，可以為此專業技能的業界代表，並且進行此技能教學工作至少5年。 資料來源 卓益安（2022）。技術型高中專業科目與實習科目教科書認可制之模式建構。（NAER-2020-012-C-1-1-B1-06）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 「建構與社會及產業連結之創新教學模式，強化學生實習合作、跨界整合及問題解決之前瞻能力」長期是教育部年度高教施政策略之一環（教育部，2021）。除了現行的實習強化作為外，從國外的趨勢報導顯示，一種全面性接軌學校到職場的全方位學習模式，正以漸進式的場域脈絡向外鋪陳，讓學生從學校內的體驗式學習逐步開展到職場的專業領域實作。接軌的核心在於透過「課程融入」現實的「實踐體驗室」，以銜接校內環境與實際職場情境，讓學生對與其領域相關的核心知識能夠有更深入的理解，幫助他們建立能力信心並在畢業後找到工作（駐溫哥華辦事處教育組，2021）。 高等教育的實習制度一直是促進學用接軌的重要一環，做法包括在校外社區、業界、或至海外的實習課程或學分、企業提供學徒培訓或是由學校簽訂建教合作等策略。然而，現場常見一些困境，例如課程制度設計僵化、實習與專業的連結不足或與學生想像有落差、教師端的輔導機制缺乏、工讀和實習混淆、職場端的勞動安全權益保障問題等等（黃源河、陳姿君，2021；雷立偉、陳筠蓁，2021；廖珮妏，2020）。據此，本文蒐集各國在實習制度運作的相關訊息，冀作為國內相關政策參酌，了解如何透過學用接軌及促進就業的模式，進一步協助學生增進能力、在未來的職場上取得成功。 貳、學校場域端的相關措施 一、組織與財務資源投入 （一）設立主責推動之單位或辦公室 在波蘭，羅茲大學校內設立職涯發展中心，該中心與至少219個雇主合作，自2017年起約千名學生從事實習並領取薪水，同時與250家業主簽署917份非強制型實習協議，另在2021年成立虛擬創業學院（Wirtualna Akademia Przedsiębiorczości），由國際知名企業家擔任講師，讓學生與畢業生可以學習如何成功創業；羅茲科技大學則逐年拓展企業合作版圖，大規模執行學徒與實習計畫，甚至透過撰寫畢業論文的方式，委託學生尋思某些問題的解決方案，該校就業中心在2020年提供超過1,700個工作機會、200個實習職缺與280個學徒職務，有許多畢業生在順利就業後重返校園，但搖身一變，成為希望簽署新協議或延長現有協議的公司負責人；羅茲醫學大學則成立學術職業辦公室，職業顧問提供個別諮詢，辦公室並開辦許多計畫並提供有薪實習（駐波蘭代表處教育組，2022）。 （二）提供新創基金引入業師資源 波蘭克拉科夫科技大學的未來實驗室（FutureLab）自2020年運作學生創新實驗室，從財務和組織層面支持學生的計畫，協助的方式包括大學導師及業界專家的指導、推廣行銷活動的支援，將科研成果兌現為具商品化價值，以支持學生的新創成就（駐波蘭代表處教育組，2021）。 二、課程設計與配套 （一）在各門課程納入體驗式學習 在加拿大，體驗式學習是安大略省的範莎學院（Fanshawe College）每門課程的核心要素，每一位畢業生在攻讀學位期間皆至少參與過一次體驗式學習，包括應用研究、創業機會、參與國家或國際項目計畫、學生競賽等；另外，在卑詩省的寬特蘭理工大學（Kwantlen Polytechnic University，簡稱KPU）的護理或理工學院的課程，通常融入了現實中的實踐體驗、理論學習與體驗式教育，使學生更熟悉其領域相關的核心知識，並藉由在社區內中心及救濟站等地工作實習，也跟社區和業界建立聯繫；體驗式教育還有可以緩解學生從學校進入工作場所的過渡期的效益，幫助學生在充滿競爭的行業中取得成功（駐溫哥華辦事處教育組，2021）。 圖１、加拿大於各門課程納入體驗式學習 （二）提高就業競爭力的學習歷程再造 波蘭的羅茲科技大學在培育管理人才方面，採用一種能讓學生更具就業競爭力的學習歷程規劃，在學生初入學時即選擇一個要求扎實技術養成的專業領域，到碩士班階段再補足管理知識與能力（駐波蘭代表處教育組，2022）。 在新加坡，為了提供學生更多職場實習機會，除在最後一個學年必須進行的實習外，技職理工生及工教生有機會在更早階段，例如在第二和第三學年時，分別實習三個月和六個月，到職場短期體驗，未來有關為學生提供靈活課程規劃課題，將以提供更靈活的升學管道和機會、支持畢業生為未來經濟做好準備、加強對學生的支援等為方向，分階段逐步落實（駐馬來西亞代表處教育組，2022）。 （三）延長畢業年限或提供畢業生實習 新加坡有鑑於2022年約7%的技職理工領域學生無法應付課業的原因而如期完成學業，技職理工學院及工藝教育學院應用教育體制檢討工作委員會（工作委員會）建議，凡面對學習困難，或必須兼顧創業等志趣的技職理工學生，可在更靈活的課程規劃下，用更長的時間完成原定三年的課程，以提供更靈活的畢業年限，支持學生根據適合自己的學習步調與興趣發展，並顧及受家庭背景或健康等因素影響的學生（駐馬來西亞代表處教育組，2022）。 三、教師的業界經驗增能 印尼文教科研部與教育基金管理學院（Lembaga Pengelola Dana Pendidikan, LPDP）擴大目標，將使用LPDP資金資助的各種非學位課程，如檢定、實習、培訓及加強研究能力，培養技職教師的能力，讓教師加速技職校院和工業界間的聯繫和合作（駐印尼代表處教育組，2022）。 參、政府政策作為及發展方向 一、擴大學生海外實習與就業計畫 由加拿大就業暨社會發展部所執行的「全球技能習得計畫」（Global Skills Opportunity Program，簡稱GSO）將幫助大專校院學生習得在步入職場後，雇主所需和加拿大經濟所需的專業技能，所有加國大學校院學生都有資格申請，但GSO仍優先考量原住民學生、低收入家庭和身心障礙學生。加拿大技職院校協會主席丹尼斯‧阿莫特（Denise Amyot）表示：「此開創性的計畫讓更多加拿大學生獲得學習所需技能的機會，以便在當今的全球市場站穩腳步。此外，海外求學和工作機會不只是寶貴的學習經驗，學生更可因此機會習得文化素養和適應新環境的能力，準備好在日益全球化的世界中得以成功」（駐加拿大代表處教育組，2021a）。 二、向下推廣高技術產業及師資預備 加拿大的勞工、培訓和技能發展廳廳長蒙地‧麥尼頓（Monte McNaughton, Minister of Labour, Training and Skills Development）表示 : 「技術性質產業提供人們高薪及有意義的工作，但學生和家長往往對這些機會沒有足夠的了解。這就是為什麼安大略省政府任命了三名青年職涯顧問，協助政府和人們共同打破僵局，並向各年級學生推廣高技術產業」（駐加拿大代表處教育組，2021b）。 加拿大安大略省大學校院廳（Ministry of Colleges and Universities）廳長吉爾‧鄧洛普（Jill Dunlop）鄧洛普廳長說道：「我們聽取了法語團體的意見，正在採取行動以增進本省所急需的法語科技教育教師數量。此一法語教師培訓計畫不僅將增加國中及高中科技教育學科的教師數量，且將幫助解決法語學生的學習需求，以便學生在將來尋求科技行業中的工作機會」（駐加拿大代表處教育組，2021b）。 三、青年賦權與勞動權益的維護 在2022年2月17日歐洲議會通過了一項有關賦權青年（youth empowerment）的決議動議，呼籲各成員國提供更便利的措施，使年輕人獲得高品質實習和學徒機會，並譴責無薪實習的做法，防止對青年勞工的剝削，對勞工權益的侵犯（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022）。 綜上，政府端的資源投注、產業師資儲備，以及最重要的勞動權益之維護作為，提供大專校院實習制度推動的能量與全面性的後備支援。加上學校端的組織資源投入、課程設計及師資配套，有別於傳統把學生送到企業組織內工作的方式，在接軌學校到職場的全方位學習模式上，係以學生為本位，全面式推動從校內到接軌校外的職業發展體驗，並提前思考步入職場之後的能力需求培育及勞動權益保障。整體規劃不但讓學生有足夠時間摸索職涯，透過體驗實驗室融合教學內容及產業連結，也能減少學生對職場的想像落差，將有助於學校在未來產業實習制度的安排及推動。 參考文獻 教育部（2021）。教育部111年度施政計畫。 黃源河、陳姿君（2021）。實習制度優化: 從一個大學新辦實習制度爭議談起。臺灣教育評論月刊，10（3），114~121。 雷立偉、陳筠蓁（2021）。大學實習制度的演進與反思—以技職科大商管學院為例。臺灣教育評論月刊，10（1），117-120。 廖珮妏（2020）。以個案技專院校職場實習課程探討實習生心理適應歷程。課程與教學，23（4），257~287。 駐加拿大代表處教育組（2021a）。加拿大政府推行青年赴海外提升技能計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐加拿大代表處教育組（2021b）。加拿大安大略省政府推行法語教育及技術性產業合作計畫，培訓法語科技教師。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐印尼代表處教育組（2022）。印尼LPDP獎學金擴大培訓技職教師。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐波蘭代表處教育組（2021）。波蘭克拉科夫科技大學為學生提供新創基金。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐波蘭代表處教育組（2022）。波蘭羅茲地區的大學畢業生薪情與工作前景。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2022）。新加坡政府重視國家技職教育體系，爲學生提供靈活課程規劃。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐溫哥華辦事處教育組（2021）。體驗式學習幫助學生建立自信心。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022）。歐洲議會呼籲建立歐洲法律框架以確保實習制度下的公平報酬。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
第 230 期
研究紀要
十二年國教課綱已於108學年度由各教育階段一年級起逐年實施，十二年國教課綱強調學校本位課程發展，依據學校特色、資源條件與學生需求，整體規劃與實施部定與校訂課程。然學校在原有的課程發展基礎上，如何進行重新檢視，盤整學校既有的課程及資源，從中找出學校的優勢與劣勢，進而開創出屬於學校本身在地的特色課程？對國小而言，九年一貫校訂課程彈性學習時間轉變為「彈性學習課程」，並訂有相關課程實施規範。學校在既有穩定結構系統中，因著新課綱實施的政策導入，課程領導者如何引領學校夥伴從既有課程基礎出發，在課程發展設計與實施、課程評鑑與改善等課程發展歷程與模式下，學校須在實踐新課綱歷程中持續發展。 本文以設計為本研究方法，透過實際參與兩所國小學校課程發展相關組織，協作盤整分析問題，設計導入培力方案，提出國小課綱實踐轉化與課發組織培力方案。 國小課綱轉化實踐的挑戰 學校課程發展即是學校自我持續發展與精進的歷程，臺灣學校組織型態在現有教育制度與法規影響下，有著相對穩定特質；然而隨著新課綱的推動，其必然會受到學校內部與外在環境因素的交互影響，因此學校的課程發展，需要隨著各種條件因素動態發展持續調整。 從學校課綱實踐脈絡分析，108學年度實施初期，學校多採取「先求有，再求好」策略，先發展校訂課程，考量老師員額以解決課務問題為優先；偏鄉學校由於教職員人數少，且較常面臨因人員異動造成校本課程發展斷層及負荷。筆者研究發現，兩所國小在課程發展上主要面臨兩大挑戰，學校課程發展組織運作機制與人員培力設計缺乏整全式課程發展思維與策略，包含人與機制系統。 首先是人的系統，其主要問題有四：（一）中大型學校教職人員未能充分理解與參與學校課程發展；（二）偏鄉教師流動不利課程發展；（三）跨領域／學年教師課程共備意願與時間不足；（四）學校人員缺乏自我診斷評估課程發展問題，整全設計進行校本系統之培力。 其次，在課程發展機制系統主要問題有四：（一）課程發展組織運作機制因學校規模與類型（偏鄉與非偏鄉）而有不同取徑與挑戰。偏鄉學校以人為核心營造課程發展文化與氛圍，校長課程領導如登山嚮導；非偏鄉學校以人與組織制度交織共同演出課程發展樂章；（二）課程發展組織運作時間不足，往往行政事務處理多且先於課程實質討論；（三）學校課程發展發生重複或是不銜接等問題；（四）學校缺乏證據為本課程評鑑的知能，因此無法應用多元資料數據自我診斷與設計人員培力及促進課程教學持續優化。 以整全式課程發展觀，設計課發組織與運作培力 依據研究發現，學校課程發展在組織與各階段機制運作上，重目標—技術導向的發展，歷程重行政問題解決輕課發專業對話，故本研究提出整全課程發展式觀點，引導學校關注課程發展組織運作與人員關係交織的動態演化歷程。所謂「整全式學校課程發展」（Comprehensive school based curriculum development），係指學校課程發展關照學校部定與校訂課程在各階段與各層面，以及學校內外部資源在動態發展歷程間，相互影響關係與整體布局。整全式課程發展首先會審視學校現有的優劣勢、外部機會與威脅，經由情境分析自我診斷後尋求進步策略。接著，擬定學校課程願景與目標，發展與實施課程計畫，進行課程評鑑與回饋，課程發展的各階段是相互關連與動態循環的發展。學校課程發展涉及人與機制系統在發展學校課程時，彼此之間的關係、層次、順序與連結。因此，學校必須每年檢視課程發展脈絡，找到重要內外部因素，自我掃描以了解學校內部優劣勢，以及外部的機會和威脅，在既有脈絡上持續調整行動方案。 重新理解與應用課程發展情境分析工具與要素，強化學校自我診斷探究，連結與建立評鑑回饋機制 研究者透過偏鄉與非偏鄉基地學校共同實作，可協助學校進行情境分析掃描，其流程大致為：（1）說明課程計畫中學校背景分析在課程發展中的意義，以及分析原則（適切性、重要性、證據為本），策略擬定具體可行、對象、期程、預期成效、成效評估機制與方法；（2）針對學校SWOT若干條目，請學校反思其內容及策略；（3）設計問題引導學校逐步檢視現有分析，並運用工作單選擇重要項目，分組研討與提出分析內容；（4）設計問題引導學校提出策略，包含「SO增長策略：精益求精」、「WO扭轉策略：掌握轉機」、「ST多元策略：活化優勢」、「WT防禦策略：重新界定」；（5）回饋並舉例說明好的策略；（6）綜整SWOT分析的重點。校本課程發展情境分析工具，詳如下表： 表1、學校情境分析（SWOT）工具 學校課程發展情境分析中，需要結合先前課程評鑑的結果與行動方案，納入新年度課程發展要素與策略，如此一來能夠建立學校情境分析與課程評鑑之相互回饋機制，以期能永續學校課程發展。 導入課程繪圖，連結課程評鑑，以7個核心問題，引導學校領域內／間檢視課程的垂直連貫與水平統整 學校應將「課程繪圖」視為一個動詞，是對於課程編排進行檢視與調整的過程，其目的在於促進學校課程的「垂直連貫性」與「水平統整性」。「垂直連貫性」係指，各單元／年級／學習階段課程垂直組織，依據學生身心發展，在知識、能力方面有邏輯順序地進行教與學，避免不連貫造成的學習斷裂不銜接；「水平統整性」係指，同一領域／年級／學習階段，彼此之間能夠相關連結與統整，但是要避免不必要的重覆。 整全式課程發展強調發展歷程對話與校準，將課程視為有機生成的作品，課程不是定型的成品，需要經由課程發展與實施者在歷程中不斷循環檢視彼此的連貫與統整，在有限的學習時間中，課程繪圖有助於聚焦學生學習經驗的累積與發展，避免不必要的重覆或斷裂。筆者透過與兩所個案學校共同實作討論，建議可透過以下七個課程繪圖核心問題，協助學校進行課程檢視：（1）課程設計／實施成效是否對準學校願景、學生圖像。（2）我們學校課程的特色亮點是甚麼？（3）各年級（單一領域／科目）課程方案是否垂直連結？有銜接問題？（4）各領域／科目是否有統整可能？（5）校訂課程和部定課程的關聯？是否重複學習？（6）課程設計是否符合學生特質、能力與需求？（7）分析教學與評量資料，有什麼發現？ 課程繪圖也可視為課程評鑑的一環，透過領域內／間，部定／校訂課程之連貫與統整之檢視，進而促進教師專業對話，洞察課程發展之問題進行調整之。 預計出版整全式學校課程發展與培力工具手冊 為促進中小學理解整全式學校課程發展論述與實踐，在2023年將出版專書手冊，包含整全式課程發展理論的論述，以及學校課程發展SWOT情境分析、課程繪圖與課程評鑑的手冊，提供學校課發組織運作與培力之參考。 資料來源 洪詠善（2022）。國民小學課綱轉化與實踐模式及增能方案建立。國家教育研究院成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-A4-01）。新北市：國家教育研究院。
遊戲與運動需要規則，評量也一樣。評量好比體檢，工具的有效性是最重要的，尤其美感素養也是一種構念（construct），如何能研發一套有效的工具呢？可以參考Wilson（2004）構念評量建置的四個步驟：根據評量目的研發評量架構、設計題目、施測分析、效度評估。素養評量的重要理念為如何將所學到的知識技能與態度，應用於日常生活的問題解決，命題時的情境設計變成素養導向需要考量的重要因素，讓學生在作答時有身歷其境回答問題是很重要的。 亞太地區美感教育研究室（2018）基於美感教育「存在美學」、「公民美學」與「生態美學」的三軸圖像與108課綱「藝術涵養與美感素養」內涵，以及參酌教育部美感教育第一期計畫影響力評量架構中所提出影響力內涵的「覺察」、「認知」、「情意」、「行動」四個面向，且比照國際間的素養導向評量都是以生活情境為本，因此將美感素養評量的情境歸納為四大主要經驗，分別為藝術作品與展覽經驗、平日生活美感經驗、環境與生態美感經驗、人文與文化美感經驗。 根據以上建構出下面的美感素養評量架構圖： 圖1、美感素養評量架構圖 除參考十二年課程綱要各領域有關美學的內涵外，在覺察、認知、情意、行動四個面向也分別參考游恆山（2014）編譯Richard & Philip之心理學中覺察與意識、Anderson, & Krathwohl（2001）與Webb（2002）的知識系、Krathwohl, Bloom, & Masia（1964）所提出的情意目標以及Michalos（2005）所編之藝文活動參與動機量表，經過專家討論、諮詢後，初訂美感素養學習評量三構面、四面向三層級之評量架構。 美感是跨域且須用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺五感來覺察、去體會各種形式要素所呈現的美感原則，並建構美感經驗。美感原則是形式美感的基本法則，無論是任何形態的美感均須具有井然的秩序性，教師教學時應增進學生對各類美感原則的理解與運用，根據以上之評量架構表，在美感各領域的素養教學實施中即可根據國小、國中、高中對象，把評量架構中各層次的定義當作學習目標與表現，融合於日常生活中的四大主要經驗。透過跨領域課程、館際合作、教師提問與引導來達成學習目標，根據擬評量的面向與層次，配合問題情境的提問與評分規準的擬定，來檢視學生學習成果與教學目標、教學活動間的差異，再次滾動式的調整教學目標與方法及評量，以提升學生的美感素養。 資料來源 亞太地區美感教育研究室（2018）。教育部美感教育中長程計畫第一期五年計畫影響評估報告。新北市：國家教育研究院。未出版。 亞太地區美感教育研究室（2019）。教育部美感教育中長程計畫第二期計畫第一階段中小學學生美感素養調查研究。新北市：國家教育研究院。未出版。游恆山（編譯）（2014）。心理學（6版）（原作者：Richard J. G. & Philip Z. Z.）。新北市：台灣培生教育出版。 曾建銘（2021）。第四學習階段美感素養調查。（NAER-2019-029-A-2-1-P1-01）。新北市：國家教育研究院。 Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, Hand book II: Affective domain. New York: David Mckay Company In corporated. Michalos, A. C. (2005). Arts and the quality of life: An exploratory study. Social Indicators Research, 71, 11–59. Webb, N. L. (2002). Depth of Knowledge Levels for Four Content Areas. Wilson, M. (2004). Constructing Measures: An item response modeling approach. Mahwah, N. J: Lawrence Erlbaum Associates.
第 231 期
研究紀要
108課綱中關於培養科學素養的基本理念與課程目標中指出，自然科學領域的學習重點有： 一、提供學生探究學習、問題解決的機會，並養成相關知能的科學探究能力； 二、協助學生了解科學知識產生方式，養成應用科學思考與探究習慣的科學的態度與本質； 三、引導學生學習科學知識的核心概念。 自然科學領域課綱設定的目標是，藉由學習重點的實踐，培育十二年國民基本教育全人發展目標中的自然科學素養。其中，第一、二點稱為「學習表現」，而第三點則稱為「學習內容」，前者包含了思考智能、問題解決和科學的態度與本質，後者則是一般熟知的科學學科知識。簡言之，學習內容指的是人類文明發展至今累積的科學知識，學習表現則與形成這些科學知識的過程有關。 形成科學知識（學習內容）的過程中，科學家除了需要縝密的「思考」，還必須結合現代科學特有的「實作」，思考的部分（思考智能）有，想像創造、推理論證、批判思辨、建立模型，而實作的部分（問題解決）則由觀察與定題、計畫與執行、分析與發現、討論與傳達組成。 在探究過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。在探究過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都能幫助學生培養科學素養，而這些提問也都可以進一步轉化為素養導向試題。 除了課堂中師生的討論，親子之間的互動與對話也是幫助孩子養成科學素養的絕佳契機。其中對話的方式與教師的提問相當類似，同樣以引導作為互動與對話的關鍵，盡量以「看到了什麼？」「看到什麼是不一樣的？」、「什麼時候會看到呢？」、「如果……會怎樣呢？」、「我們來看看會怎樣？」、「為什麼會這樣呢？」這類提問的問題作為親子之間對話的一部分。試想，沒有這類的問題，直接給孩子一個答案，親子間的對話與互動不就少了許多嗎？ 上述提問的問題在真實情境中如何運用呢？而這些提問又如何轉換為素養試題呢？本文將以物理學家費曼的故事為例，說明這些提問在親子對話中如何進行，接著再以同一個對話作為情境，示範由對話中的關鍵提問轉化而成的素養導向試題。 培養科學素養的親子對話 費曼的父親是一般的上班族，週一到週五則都在紐約巿工作，只有週末能帶費曼到樹林裡散步。費曼和鄰居在公園玩，鄰居指著一隻鳥問費曼：「看到那隻鳥了嗎？那是什麼鳥？」費曼回答︰「我不知道那是什麼鳥。」鄰居說︰「那是棕頸畫眉。看來你爸爸什麼也沒教你！」 然而，費曼的父親真的沒有教過他？他們父子倆曾有一段對話： 父親︰「看到那隻鳥了嗎？那是一隻會唱歌的鳥。……就算你弄清楚了牠在全世界的稱呼，你對牠仍一無所知。我們不如來看看這隻鳥在做什麼。」 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一邊走來走去，一邊啄羽毛？」 「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，也許牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 父親︰「好，若是這樣，牠們剛落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了，你聽懂我的意思嗎？」 「我們來看看牠們剛落地時是不是啄得勤些！？」 透過父親一連串的提問，費曼學到了觀察自然現象時，不只是認識或記得相關的名詞（學習內容），他也培養了認識自然世界的態度（科學的態度與本質）。培養並擁有這種態度後，面對有趣或奇異的現象時，他知道可以先思考幾個可能的想法（思考智能），接著再透過有計畫的觀察，尋找可能的解答或驗證自己的想法是否正確（問題解決）。 親子對話轉化為素養導向試題 如何以紙筆測驗評量學生的科學素養，始終是各界關心的議題。本文以費曼和鄰居在公園中的觀察、費曼父親的提問，以及費曼與父親的對話設計一系列的評量試題，作為素養試題的設計參考。第一題結合觀察的情境，評量學生是否具備「依據生物形態與構造的特徵，將生物分類」的能力（答案：B）；第二題由費曼父親提出的問題以及費曼嘗試提出解答的過程，評量學生是否具備「應用所學到的科學知識與科學探究方法幫助自己做出最佳的決定」的能力（答案：B）；第三題則是在費曼提出可能的解答作為假說後，如何根據假說設計觀察的方式，目的在評量學生是否具備「了解探究的計畫，並進而能根據問題特性、資源，規劃具有可信度的探究活動」的能力（答案：A）；第四題則由費曼的觀察結果，評量學生是否具備「從（所得的）資訊或數據，形成解釋、獲知因果關係」的能力。 【試題一】 費曼的鄰居在公園指出所看見的生物是鳥，可能是發現牠具有會飛翔、具有羽毛、能發出叫聲、能以後肢站立……等特徵。 費曼的鄰居能明確指出該生物是鳥，主要是依據下列哪一項特徵？ (A)會飛翔 (B)具有羽毛 (C)能發出叫聲 (D)能以後肢站立 【試題二】 在父親與費曼的某一段對話： 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一面走來走去，一面啄羽毛？」「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 「科學方法」是一套尋求知識的系統性程序。上述對話中，費曼的回應較接近「科學方法」的哪一個階段？ 【試題三】 關於公園中畫眉具有啄咬羽毛的行為，費曼的想法是「應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下」。 在不影響畫眉個體與族群的生存情形之下，下列何種觀測方法，較能夠驗證費曼的想法？ (A)記錄每一隻落地的畫眉是否皆有啄羽毛的行為 (B)捕捉落地的畫眉並觀察其身上的羽毛平整情形 (C)比較落地的畫眉在啄羽前、後的羽毛平整情形 (D)隨機觀察100隻飛行中的畫眉身上羽毛是否平整 【試題四】 當費曼的父親表示：「……若是這樣，牠們落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了。」 依據父親的說法，若是費曼觀察到五隻棕頸畫眉落地後的啄羽頻率如表（一），比對費曼原本的想法（棕頸畫眉啄羽是因為羽毛亂了）後發現，表中數據無法支持費曼父親的想法，試說明原因是什麼？ 表1、棕頸畫眉啄羽紀錄表 落地的第1~3分鐘 落地的第4~6分鐘 落地的第7~9分鐘 第一隻 9次 8次 8次 第二隻 7次 9次 8次 第三隻 6次 7次 9次 第四隻 7次 7次 7次 第五隻 8次 9次 9次 參考解答： 須依據數據回答 1.前三分鐘的平均不是最高的 2.落地次數都差不多 3.多數畫眉落地後的啄羽頻率未隨落地時間增加而降低 4.第三隻鳥，1~3分鐘6次，4~6分鐘6次，7~9分鐘9次 資料來源 蕭儒棠（2022）。第四學習階段科學素養長期追蹤研究。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書自開放民編審定以來，希望透過解除政府管制、引進市場競爭機制，促進課程教材研究發展，以提升教科書品質；同時，藉由教科書選用，強化教師專業自主知能，適應學生多元學習。不過，教科書開放後，出版業者多競逐擴大其市場占有率，教科書從開放初期的多元榮景逐步走上了少數寡占，教科書業者強化高密度競爭，相互模仿、風格內容趨向同質化，部分學校選用教科書以行銷服務為主要考量，以及教師對出版業者輔具教材的需索依賴等，導致教科書開放的理想與實際逐漸產生落差。而目前教科書評選規準項目龐雜，評選流於形式，且缺乏學校本位的論述或轉化，無法具體呈現個別學校的特性與需求，致使教科書評選的信度和效度備受質疑。為使教科書選用更專業化，強化以學生為主體、學校特性為核心，彰顯教師轉化知識、學生有效學習，對於實用導向之教科書選用指標的建立，刻不容緩。 一、現階段教科書選用實務問題缺乏明確聚焦 教師專業發揮是選書關鍵，但以學生為中心的理想面臨考驗；市場機制下教科書內容趨於同質化，無法達成教科書開放改革的理想。對於教科書選用流於形式之隱憂，須聚焦於如何達成優質教科書好教好學選用策略。教科書選用為整體學校本位課程發展之重要環節，隨著少子化趨勢，學校為求生存競爭發展，必要採取因應措施，以符合老師教學、學生學習、家長期望的共識。透過選擇優質適用的教科書，由教師轉化知識，讓學生有效學習，進而彰顯學校特色。現有選用模式需要改進完善，其他影響要素須納入選用系統考量。在理想的架構下，調整影響教科書選用品質的因素，須根基於課程規劃將教科書編審選用納入考量，以及教科書編輯出版、審查、選用系統，學校、教師、家長等利害關係人的參與相互連結，更新循環改進的機制，提升教科書使用效益，促進教科書品質及多元化。 二、建構指標可聚焦教科書選用問題，並提供選用端明確指引 從教科書發展之系統性觀點，自教科書出版端、審查端已經有一定品質的把關，選用指標或可跳脫現行教科書選用之思維，如何在審定通過的教科書中，思考教師對於教科書的要求，以及為何要選擇此一版本而非其他版本的理由，亦即以教師的角度去評估教科書的適用性，選出符應該校師生需求或學校特性的教科書，突顯學校特色需求，此有賴學校教科書評選指標的適切建構。 依前揭觀點，本研究透過訪談、焦點座談、德懷術等方法建構教科書選用指標，須考量教材定位、教學使用、學習需求、支持系統等4個面向10個項目，包括：1.教材定位：（1）設計理念：教科書設計理念與使用說明，能呼應學校課程願景與目標。（2）難易合宜：教科書內容難易度適合教與學之需要。（3）在地特性：教科書內容設計易於搭配學校在地環境、設備條件、教師教學及學生學習之特性。2.教學使用：（1）彈性調整：內容設計（單元編排、教學策略、評量活動等）易於因應教學需要彈性調整。（2）觀點多元：內容設計能提供多元的教學觀點。3.學習需求：（1）友善易用：編排設計及印製品質能貼近學生的學習需求、動機與感受。（2）自主學習：內容設計有助於引導學生自主學習。（3）適性學習：內容設計考量學生學習經驗和需求，有助於不同程度學生之學習。4.支持系統：（1）教學支援：建置有效運用教科書之支援機制，並能定期更新。（2）回饋機制：建立有效回饋之機制，蒐集使用者意見，精進教科書品質。參考如圖1。圖1、教科書選用指標 三、選用教科書應成為教師專業知能之一 教科書是教學最主要的資源，有品質優良的教科書，必須要有具備專業知能的教師，以正確的態度和方法加以有效運用於教學中，方能發揮教科書的功能。教師擁有選擇決定教材的自主權，才能適應學生個別差異，提高教學效果。而提升教師專業自主權從增進教師課程與教科書的專業知能開始，能有效選用、使用及評鑑教科書。在師資培育過程當中，不論是職前教育或是在職進修，強化教師教科書的選用評選概念，配合課程教學方案設計，協助教師真正認識教科書選用的重要性，提升教師對於教科書選用秩序的自覺，以確保教學品質。 資料來源 彭致翎（2022）。國民中小學教科書選用指標建構（NAER-2019-029-C-1-1-B1-03）。新北市：國家教育研究院。
第 232 期
研究紀要
「核心素養」重視學生在面對問題時的知識、能力與態度，它強調的是一個整合能力，因此，不論教學或試題都需要把情境脈絡、問題、數學核心能力結合在一起，才能培養出學生的核心素養。如果只是將知識或能力逐條、逐項單獨抽離出來進行教學和評量，將無法達到108課綱的目的。 素養導向評量強調真實情境與真實問題，評量內容同時兼具核心素養、學習表現和學習內容，以及評估學生運用這些知識與技能解決問題能力。為同時兼具這些面向，在素養導向評量中經常使用非選擇題類型。學生在作答非選擇題時，他們要根據自己對問題理解，運用不同的策略進行分析與推論，建構出合理的答題程序，紀錄並撰寫出完整的作答過程。故非選擇題一般也稱為建構反應題。 建構反應題可以完整評量學生解決問題所需的各面向能力，瞭解學生是否能展現或運用習得的數學知識、學生是否能使用適當的問題解決的策略、學生是否能提供合理的解釋與說明。然而，學生在這些面向的表現如何？以下利用一道第三學習階段的素養導向試題「雨水撲滿」進行說明。 試題：雨水撲滿 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。 雨水撲滿的製作方式與概念如下： 問題： 學校利用收集到的雨水，做為廁所馬桶沖水用。 根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。 收集一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿後，是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升） 本試題利用校園中常見的雨水撲滿作為題材、結合環保議題，評量國小學生能否將數學應用在雨水回收再利用的評估與估算情境中，提供學生分析數據、據理說明的機會。此試題具有高度的鑑別度（點二系列相關=0.45），學生在此問題的作答與表現說明如下： 1.大約有一半學生能靈活運用所學解決問題。 從試題分析結果可以發現，大約有40%學生獲得滿分2分，10%獲得1分、50%學生獲得0分。換言之，大約有50%的學生能嘗試或發揮習得的數學知識解決問題。 2.學生具豐富的創造力，提供多元的作答策略。 整理學生作答後可以發現，學生在解決問題時，能從不同面向思考，且能創造出多樣不同且合理的作答方式，大致有下列三種策略： I. 計算或說明出師生一天的廁所沖水量，再與雨水撲滿之體積做比較。 II. 計算或說明出雨水撲滿可使用之人數，再與全校師生人數做比較。 III.比較每人每天需要的用水量與每天每人可分配到的用水量。 3.針對不同的策略，學生能展現習得的數學知識，提供合理的說明與解釋。 不論使用哪一種策略，學生能應用正確的應用單位換算、容積的計算以及比較大小，提出支持自己答案的說明。使用各種不同策略的學生作答表現如下： 策略I的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升<5,000公升。 B.足夠。師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升=4.5立方公尺<5立方公尺。 C.是，250位師生總共4,500公升。 策略II的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故雨水撲滿可供5,000÷（6×3）≒277人使用，且277>250，因此足夠全校師生一天廁所的沖水量。 B.是。5,000÷6=833…2；833÷3=277…2 策略III的學生作答範例： A.足夠。5,000÷250>6×3，即20>18。 雖然學生在素養導向試題的表現還不夠穩定，但綜合上述的說明可知，良好的素養導向試題，不但可以評估學生應用數學解決問題的能力、激發學生的思考力與創造力、還可以提供學生溝通表達的機會。更重要的是，在解決問題的過程中，能培養學生運用數學的習慣與態度，潛移默化的建立學生的學習遷移能力，為未來的生活與工作奠定重要的核心能力。 評量最重要的就是回饋教學，從目前的素養導向評量結果可以直接瞭解學生的學習成效、教師的教學成效、甚至是政策的執行成效，而這些結果也可以作為未來學習和教學的努力方向或參考依據。 資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。 吳正新、林裕峯、吳添寶（2022）。素養好問題：素養導向評量研發指南。新北市：國家教育研究院。
1970年代認知領域詮釋人類的心智是如何以符號運作，而概念是心智系統的基本元素，概念系統的結構性讓我們所認識世界井然有序。 何謂認知？認知就是個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。例如：注意、辨認、判斷、推理、想像、記憶、理解、思考、解題等。「認知」研究簡單的說是探討「知識是如何貯存的？貯存什麼內容？」的問題，以及探討知識是「如何被使用或處理的？」的問題。 在科學教育中，常以概念圖表達知識結構的方法，目的是從大量複雜的資料中，擷取重要概念並以結構化的方式呈現概念間的關係，主要以概念、命題、階層結構與交叉連結表示知識結構。近年來諸多研究者以語料及文本分析技術進行社會科學議題，其中，資訊工程領域發展出建構知識圖譜（knowledge graph），基於語料（corpus），以圖結構描述概念間的關係，呈現知識框架，嘗試探索出人類未曾注意到的知識連結，提供以證據基礎的知識間關係。 這些理論依據與研究成果十分值得關心原住民族知識與文化研究者借鏡，因此本研究嘗試結合認知與資工取徑，收集泰雅族有關的文獻資料，經過人工分類後給予主題名稱標記，經兩位研究者共同討論後，研定泰雅族知識與文化體系之組成，此系統的主要核心為由生死觀、神靈觀、神罰觀共構而成之自然信仰，其並引領泰雅族人生活方式、歲時祭儀、社會規範等gaga（祖訓）。計標類文件57篇，7萬 5千餘字。其中「神靈觀 」文件19篇、「神罰觀」7篇、「歲時祭儀 」5篇、「生死觀 」6篇、「生活方式」5篇、「社會規範」15篇。 認知取向的泰雅族知識體系建構，以前述文件分別由兩位研究者逐篇建構專家概念圖，接著歸納成主題概念圖，再經兩位研究者逐篇討論調整，達成一致共識後，完成各主題概念圖。專家概念圖的建構程序包含圈記關鍵概念、歸納、建構上位概念、建立連結程序（參見圖1）。 圖1、專家概念圖之建置範例 以知識圖譜進行泰雅族知識體系建構，則先對前述文件進行包含中文斷詞、詞性標記、未知詞處理、同義詞替換、代名詞等前處理，計算詞間之依賴關聯值，判斷上下位之關係，以迭代演算法逐次找出概念詞，最後依據詞彙兩兩間上下位關係，對找出的概念詞逐一建立關係連結，再完成知識圖譜的建構（參見圖2）。 圖2、知識圖譜之建置範例 原住民族知識與文化脈絡與生活環境密不可分，讓學習能生命脈絡化，是傳承原住民族知識與文化重要的關鍵。建構符合原住民族主體性、脈絡性與價值性的知識內涵，並能在教育現場實踐，深具意義。目前建構原住民族知識的基礎研究甚少，且多為質性的民族誌研究取向，本研究嘗試結合認知心理學、科學教育與資訊工程領域之立論與方法，期以更多元的方法探究泰雅民族知識體系的樣貌。 由於專家取向建構的知識架構圖可能因專家的知識與取捨而有所疏漏，而採用知識圖譜技術圖像不強調概念間的階層性，可涵蓋多義以及概念隸屬多類別的問題，兩者互補助於建構出更周延的泰雅知識樣貌。在教學應用上，則可根據所建構之知識架構進行課程研發、實作與教學評量。當學習與其密不可分的生活環境結合時，才可能讓學習生命脈絡化，此亦為傳承原住民族知識與文化的關鍵。 資料來源 陳茹玲、張道行（2020）。結合認知與知識圖譜取徑之泰雅族知識架構初探研究。正義．深耕：原住民族教育研究的新取徑學術研討會。三峽：國家教育研究院，2020年10月16日。
第 233 期
研究紀要
實例1：看著這張圖片，你會問什麼問題？攝影：張雅屏 實際得到的問題有下列這些： （1）你會想去這裡玩嗎？ （2）如何去到達這個美麗的地方？ （3）我什麼時候才有機會到這裡去？ （4）海中的心形石滬，有什麼功能？ （5）這個美麗的地方是哪裡？ （6）你覺得為什麼要做成兩個愛心？ （7）這個設計有何特殊意義與功能？ 從真實問題可知，提問均圍繞「地點」的本質出發，沿著情境的when、where、what、why、how問問題。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為臺灣某離島的著名景點「雙心石滬」，請問途中景點所在的離島經緯度最接近下列何者？（試題出自某直轄市國中社會領域段考卷） （A）北緯20度，東經116度 （B）北緯22度，東經121度 （C）北緯23.5度，東經119度 （D）北緯26度，東經120度 由本題推知命題老師心中想要評量學生是否記住教科書中特定地點的經緯度，然而，當我們談及某一地點時，無論是要前往該地旅遊，或分析其功能，均不會背誦它的經緯度數值。 實例2：看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片來源：PIXTA 實際得到的問題有下列這些： （1）這是哪一種動物？花枝？透抽？ （2）牠新鮮嗎？怎麼烹調？ （3）魷魚、小卷、軟翅怎麼辨識？ （4）這生物的生長環境為何？ （5）請問這是什麼海洋生物？它可以做出什麼美味的料理？ 從真實問題可知，提問者意欲辨識生物的種類、生活環境，並思考料理計畫。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為一隻烏賊，試問此烏賊的組成層次由低到高為何？（試題出自某直轄市國中自然領域段考卷） （A）細胞、器官、組織、個體 （B）細胞、組織、器官、器官系統、個體 （C）細胞、組織、器官、個體 （D）器官、組織、細胞、個體 若我們將情境置換為一隻蚱蜢，甚至是人類，答案並不會改變。解答本題的方式只能靠「記憶」多細胞動物的概念性組成層級。對照真實問題可知，不會是人們面對烏賊所提的問題。 實例3：小雄和兩位同學到海邊玩，小雄沒有暖身、迫不急待就跳進海裡。看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片製作：教育資源及出版中心 實際得到的問題有下列這些： （1）怎麼樣才能幫到他？ （2）看到有人溺水時應該怎麼處理？ （3）要如何避免這樣的意外？ （4）海邊戲水時抽筋該如何自救？ （5）A、B同學應該怎麼幫小雄？ （6）在遇到緊急時，該怎麼處理與面對？ （7）請看圖說明小雄、同學A與同學B在這個時候各自需要做什麼事情來讓小雄順利獲救？ 從真實問題可知，提問者解析情境中的關鍵因素，試圖引導出最適合解救小雄的方法。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 一放暑假，小雄就和同學去海水浴場玩。他剛換穿泳褲，還沒做暖身運動，就急著下水，游不到幾十公尺就抽筋了，差一點滅頂，幸好救生員及時前來救援，才沒有造成遺憾。請問小雄的行為可以用論語中的哪句話來形容？（試題出自某直轄市國中語文領域－國語文段考卷） （A）勇者不懼 （B）欲速則不達 （C）小不忍則亂大謀 （D）工欲善其事，必先利其器 任何人身處海邊，遇到有人抽筋，絕對不會想著送給抽筋者一句《論語》。提問和真實完全脫節，學生無法從這個情境連結至「學習論語」的意義，難以提升學習動機。 教育部（2018）公告素養導向試題2項要素，其中第一項為「真實的情境與真實的問題」，就學習的觀點而言，真實問題應為情境中重要的、有意義的、能夠引導學習的問題。從實例1和2的段考提問可知，即便有了真實情境的包裝，提問方向與生活本質背道而馳，使學生不易對學習產生有意義的連結。另一方面，語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思維的知能（教育部，2018），實例3請學生以一句《論語》批判緊急情境中的行為，偏離生命可貴的初心，無法引導學生達成國語文教育的目標。「非真實問題」凸顯情境和提問之間的邏輯不清，學生惑於情境和提問之間的關聯，更難以提升學習動機。 結語 綜觀各領域段考的佈題常採用「真實情境」，提問是否為「真實問題」則待商榷。若命題者心中先決定題目與答案，將之連結至某一個情境作為佈題，這樣的歷程極易產出不真實問題。建議命題者回歸情境本質，想一想自己面對這個情境會問什麼樣的問題，即使每個人提出的真實問題不盡相同，也不至於偏離情境的核心。 資料來源 教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。 教育部（2018）。素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。取自教育部電子布告欄和素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。
構成科學教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、科學名詞和專有名詞，學生對於理解科學教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的科學素養，亦須具備語文素養。國民中小學九年一貫自然與生活科技（以下稱自然）學習領域課程綱要雖循序漸進規範科學素養學習的內容，但並未提供一般國字及詞語的內容，這就可能造成各版本教科書使用國字及詞語的差異。本電子報2021年9月第211期〈專業學科所使用的字詞與國語教科書有落差嗎？〉一文，分析依據「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書使用的國字和詞語，發現同出版社出版的兩領域教科書，國字差異從三年級約50%至六年級約15%，一般詞語差異從三年級約50%至六年級約35%，而且，提出降低落差的建議。若是同領域的自然教科書，不同版本使用的詞語之間是否有類似情形？ 課程綱要以第一、二、三、四學習階段分別對應小學一、二年級，三、四年級，五、六年級和國中七至九年。而且，自然課程是從小學三年級開始。自然教科書有3家出版社出版，以代號A、B、C表示。三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量，如圖1。各年級各版本使用的相異詞語的數量很接近。不過，各版本各年級的詞語數量變化，三至六年級呈微幅上升，七至九年則先降後升。然而，於六年級升七年級，即國小升國中階段，呈現劇升的情形，顯示各版本教科書使用的詞語數量，國小與國中差距很大。 圖1、三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量統計圖 各版本各年級累計使用相異詞語數量的統計如圖2。各版本使用的數量相近，增加趨勢三至六年級為一組，六至九年級為一組。六至七年級相較於三至六年級有更明顯的增加，表示學生從國小進入國中階段，每年需要學習的相異詞語較多。 圖2、三版本自然教科書使用的相異詞語各年級累計數量統計圖 就各版本使用的詞語數量而言，除了國小與國中階段差距較大外，在各年級累積使用的數量及增加趨勢，都相當一致。不過，各版本使用的詞語是否相同？若以A、B版本比較為例，三至四年級、三至六年級和三至九年級累積使用的相異詞語數量、交集和未交集情形，詳如表1。A、B版本各別累積使用的詞語數量，三至四年級為2,606與2,664個，三至六年級為5,195與4,961個，三至九年級為12,980與12,650個。兩版本各年段的交集數量依序為1,607、3,142及8,338個，比例約為61-65%；未交集詞語數量比例約為39-35%。 將未交集詞語再依科學名詞、一般詞語及專有名詞細分；科學名詞差異的比例介於8.9%-10.9%，一般詞語差異的比例介於21.9%-29.8%，專有名詞差異的比例介於0.5%-1.6%。顯示主要的差異還是一般詞語，而且，隨著年級增加，差異比例雖逐漸縮小，但亦高達21.9%。 表1、自然教科書各年段累積使用的相異詞語之交集和未交集分析 註：3至9年級有約1%分詞錯誤。 這些差異的詞語是否容易從生活中習得或從國語文教科書習得？臺灣生活中常用的詞語，最新的統計成果是以2014年至2019年的一般書面語料、口語語料、新聞語料等約8億餘字語料，統計百萬詞頻高於10次的詞共有8,277詞。A、B兩版本三至六年級累計使用的相異詞語與其交集，分別為47.7%及47.5%；三至九年級則為32.2%及32.8%。而且，前一篇電子報說明同出版社出版的小學國語和自然與生活科技教科書，即使到六年級，一般詞語差異亦高達約35%。顯示自然教科書所使用的一般詞語不是日常生活常用的詞語及難於完全從國語文教科書習得。 因此，學生有系統的詞語習得若主要來自自然教科書，瞭解這些差異可以在轉換教科書版本時做一些銜接工作，有助於閱讀瞭解新版本教科書。例如，學生三、四年級使用A版教科書，若在五年級轉換為B版教科書，新版本未學到的詞語總數量為1,057個，包括科學名詞238個、一般詞語794個及專有名詞25個；而若在七年級轉換版本，未學習到的詞語數量為1,819個，包括科學名詞509個、一般詞語1,250個及專有名詞60個；在完成九年級學習後，未學習到的詞語總數量為4,312個。若學生是從使用B版教科書轉換為A版教科書，未學習到的詞語數量，亦是同樣情形。 最後，本研究已建置各版本自然教科書跨版本詞語差異表，教師教學或學生閱讀新版本教科書時可應用這些成果進行詞語差異銜接，有助於新版本教科書的教學及學習。 資料來源 林慶隆（2021）。第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究。國家教育研究院年度研究成果報告NAER -2019-029-C-1-1-B4-06。新北市：國家教育研究院。連結網址：「九年一貫自然教科書累計使用的相異語詞落差」（2023/04以前）和「第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究」（GRB 2023/04以後）
壹、前言 科技與社群媒體的普及，改變年輕世代參與社會的方式，尤其各種新創的數位媒介或平臺已然超越傳統媒體，成為年輕人主要獲得新知的來源。其產量與頻率更多更快，使得事實查核更加複雜，在關鍵時刻，如新冠疫情或大選期間，足見數位傳播的影響力。因此，培育學生瞭解與運用資訊媒體工具能力外，亦須教導其思辨能力。據英國政府調查指出40%的民眾不具備批判識讀能力，傾向輕信網路資訊。尤其，15歲以下的青少年與兒童亦為受虛假資訊危害最深的群體。 為強化學生資訊與媒體素養，各國政府近期制定相關政策以應對數位時代的挑戰。而學校是培育數位時代未來公民的搖籃，在教導學生知識的同時，也需要提高他們評估、解讀、批判資訊的能力。為深化學生對政治現象等現今社會各項課題多方面、多角度的認識，應善用各項統計、白皮書、報紙、網路等豐富的資料及媒體資訊，以培養學童的媒體資訊蒐集、解釋能力，及研判資訊是否值得信賴。而這些能力的養成，不僅在學校，在家庭內也是相當重要的。 貳、各國資訊與媒體素養大型調查與相關研究 一、資訊素養調查 波蘭2022年全國資訊素養評量（IT Fitness Test）在各地學校與教育機構進行，評估學生與教師的資訊科學技能程度，包括網路與安全議題、使用數位工具進行線上協同合作與解決問題的能力。測驗將分析波蘭學生使用網路的頻率，對資訊安全的關心程度，並檢查學生使用資訊工具進行網路協作、運用網路社群及解決複雜問題的能力。全國資訊素養評量符合教育科學部多年來在波蘭學校推廣的數位化趨勢，不僅在資訊課程中使用數位工具，並在其餘課程中善用數位能力與工具，以增進趣味教學。為學校提供現代設備並提高師生的數位化技能是教育科學部的當務之急。藉由分析測驗結果，可望歸納出結論與建議，採取適當行動來提高數位化領域的知識與技能，並培養就業市場必要的資訊力。 澳洲發布電腦與資訊素養報告，國際電腦與資訊素養報告（ICILS）是國際教育成就評鑑協會（IEA）統籌，針對全球學子面對資訊世代學習、工作和生活所必備的能力做國際比較研究，全球共計有21個國家與地區參與此研究。研究收集2013年21個國家與地區3,300所學校6萬名8年級生的數據，並蒐集涵蓋3萬5千名教師、學校資訊設備負責人及校長應用數位科技的現況作分析。研究顯示： ▶全球排名前五名的國家分別是，捷克、澳洲、波蘭、挪威及韓國。 ▶澳洲8年級生（國中二年級）的電腦及資訊素養發展已臻成熟，足以迎接網際網路新紀元的挑戰。 ▶澳洲教師在數位設備支援齊備的教學環境中，其應用資訊及電腦科技的能力亦普遍高於其他學校的教職員。 ▶資訊科技的用途仍集中於傳統教學上，例如製作報告或者編輯課堂講義，至於應用科技協同學習以及翻轉教室等高階科技的應用頻率仍低。 二、媒體素養相關研究 過去的美國大選中社群媒體上的錯誤資訊傳播非常嚴重，假新聞和錯誤資訊是這時代的重要議題，然而相關領域的其他研究幾乎沒有強調個人在阻止錯誤資訊傳播方面的研究。為進行社群媒體錯假訊息的相關研究，俄亥俄大學教授以世界上最大的錯假訊息社群傳遞國家印尼為研究群體。研究要求參與者對具備的網路技能、自信程度和網路經驗。對使用網路資訊查證的態度對其真實性的信任度，以及在沒有查證的情況下，參與者分享資訊的頻率進行分析。 研究表明，有幾項因素可預測人們在社群媒體上發現錯假訊息的能力，還可預測人們是否容易成為傳播錯誤資訊的途徑。其中年齡、社會階層和性別並不是影響受試者接受或傳遞錯假訊息的影響因素，而受試者的資訊與媒體素養才是關鍵卻常被忽視。最簡單避免成為傳播途徑之一就是在搜尋引擎網站上搜索求證，而不是立即分享，能有助於阻止錯誤資訊的傳播。當任何資訊出現時，使用者對必須懷抱持疑的態度，這種個人對資訊驗證的態度證明可以對網絡上假新聞或錯誤訊息產生各國所遇困境反制及平衡的效果，大大遏止散播滿天亂的不實資訊。雖然許多參與受訪者認為分享經過驗證的資訊很重要，但有些人沒有媒體或資訊素養來準確評估他們分享的消息是否正確。該研究還發現，低學歷、低收入和較新的網路使用者將從學習額外的資訊素養中受益最多。 ▶媒體和資訊素養才是能否識別錯誤資訊的最大因素，而非年齡、社會階層和性別。 ▶避免成為傳播途徑之一就是在搜尋引擎網站上搜索求證，而不是立即分享。 ▶低學歷、低收入和新的網路使用者可由資訊素養的學習中受益最多。 參、各國資訊與媒體素養推動方式 一、瑞典執行策略與具體措施 瑞典於2017年由貿易與工業部制定全國數位策略，全方位推動數位能力及電腦資訊能力。隨著社會資訊數位化的發展，開啟民眾閱讀更多數位資訊機會，並增加個人多元管道發聲，對數位時代的民眾來說，需要相對提高對媒體內容進行分析及評估能力，具備相關領域知識，以駕馭日益複雜的媒體與數位資訊，並以負責的態度在安全使用下參與，且對資訊內容有批判能力。因此，培養民眾媒體與資訊素養也變得越來越重要。 為此，政府在推動全國數位策略的同時也將全國的媒體與資訊素養納入該政策，並將全國媒體與資訊素養交由文化部負責推動。文化部於2011年成立瑞典媒體委員會，肩負有保護兒童和青少年免於受到有害媒體影響，並提升使用網路意識的使命，提高對新媒體所帶來的風險的認識，並建立跨部會合作機制，提出全國媒體與資訊素養策略 （MIK strategy），並建立媒體與資訊素養網絡。 （一）學校須培養學生思辨能力 2018年正式推動的中小學課程及課綱，除強化學校軟硬體教育設施提供學生學習外，也強調學生對媒體來源、內容的理解、批判性思考的辨識能力，以及學生使用網路及發言等予以建議。學校自行設計適合的「媒體與資訊素養計畫」調整課程和教學大綱，加強學生媒體與資訊素養能力和網絡安全使用。瑞典政府為強化學校教師教學能力，及學生運用數位能力所應具備的媒體與資訊素養，於中小學及高中課綱明訂校長、教師及學校圖書館教職員在該政策的角色以及訂定每科教學內容。課綱修訂媒體與資訊素養重點： 1. 培養學生對媒體與資訊資料來源判斷力及批判能力。 2. 訓練學生運用數位技術及發揮創造力解決問題。 3. 瞭解網路身分的使用安全及利用數位資訊、媒體及工具的內容學習。 4. 使用和理解數位系統及其提供的各項服務內容及版權法律相關資訊。 5. 學習理解數位化對個人及社會的各種影響。 以課綱修訂重點針對學生，在不同科目中適時加入媒體與資訊素養，以下分別以社會科、電腦科與瑞典語科為例。 ▶社會科：可培養學生對社群媒體及數位資訊內容使用上負起社會道德及法律相關責任的認知。培養學生對新聞內容的解讀能力及新聞影響人民界的世界觀。對個人或群體，從性別、種族角度的描述，以及數位媒體資訊內容如何受制於媒體程式編輯（例如常用字搜尋）等等；在社會資源分配上，學習數位對社會各階層的意義，例如： 對勞工市場、基礎建設及態度、價值觀的變化。 ▶電腦科：透過電腦軟體編輯程式控制圖像及照片，讓學生逐步瞭解圖像式廣告的影響。利用電子設備以及編輯程式尋找解決方案。同時透過實際操作瞭解搜尋網站對使用者的影響。 ▶瑞典語科：在數位媒體以及不同社交群組環境的語言溝通能力及培養負責任的態度。注重資訊搜尋及資料來源解讀及判斷能力。培養在使用數位及媒體資訊時如何正確使用資料來源及引文加註等技巧。 （二）針對師資強化媒體與資訊素養教育 在師資部分瑞典政府為強化學校教師教學能力於中小學及高中課綱明訂校長、教師及學校圖書館教職員在該政策的角色以及訂定每科教學內容。課綱修訂媒體與資訊素養重點： ▶職前培育：幼兒園、中小學及高中各科目教師須具備「在授課中能安全地使用數位工具並對所提供的網路資訊具批判性能力，以及能思考運用不同媒體及數位環境對教學的重要性。」因此各師範教育學校將「數位能力」、「媒體素養能力」以及「資訊素養能力」三項能力納入師資培育課程。 ▶在職進修：（1）提升學校主管媒體與資訊素養，辧理校長及學校主管媒體與資訊素養進修課程；（2）提升學校教師及圖書館人員的媒體與資訊素養，由設有師範教育課程的大學設計相關進修課程。（3）由各地方教育單位安排並鼓勵教師組織小組教學共同討論及經驗分享。（4）在學校納入安排各科教師經驗分享及討論，讓同年級教師在安排各科教學同時納入媒體與資訊素養相關內容，加強學生不同科目上的實際運用。 （三）善用各種管道與資源強化媒體與資訊素養教育 除此之外，計畫亦透過多元管道，培養兒童及青少年媒體與資訊素養。 ▶加強市立圖書館及學校圖書館推動宣導媒體與資訊素養。 ▶透過地方政府與圖書館、文化中心合作在學校秋季學期一週閱讀假設計MIK活動主題加強宣傳。 ▶透過教育電臺及媒體公民Podcast宣導，透過成人教育及教育協會（Study Association）提供成立學習小組（Study Circle）邀請MIK專家指導，協助各年齡層發展媒體與資訊素養。 ▶透過網路安全中心（Safer Internet Centre）為兒童及家長安排相關活動，以及配合歐洲網路安全中心（Europas Safer Internet Centre）推動年度Safer Internet Day主題活動 二、英國媒體與資訊素養五項原則 為強化學生媒體素養和數位能力，英國政府近期制定相關政策以應對數位時代之挑戰。英國媒體素養教育由「英國文化媒體暨體育部」（Department for Digital, Culture, Media & Sport，簡稱DCMS）專責，該部門管理國家文化、體育以及媒體網路，目的在使民眾生活便利，也期望提升國家文化水準。英國文化媒體暨體育部介紹了資訊安全法案（Online Safety Bill），為一項三年期計畫，其中明確發展五項原則供學生能充分瞭解與判斷。 原則一：使用者能瞭解在網路分享個人資料的風險，其他人如何使用這些資料，如何保護個人資訊等議題。 原則二：使用者應該瞭解網路環境的運作方式，並藉以網路決策提供訊息。 原則三：使用者應該瞭解不同內容如何創建，並能夠批判性地分析他們消費的內容。 原則四：使用者應該瞭解網路行為會產生離線後果，並以此種理解進行他們的網路互動。 原則五：使用者應該能夠參與網路互動並為營造正向的環境做出貢獻，同時承擔與他人互動的風險。 三、挪威數位戰略及媒體與資訊素養教育策略 挪威政府在2021宣布一項安全數位教育國家策略，由兒童與家庭部主責數位戰略總體協調任務，挪威媒體管理局（The Norwegian Media Authority）則代表政府制定戰略，內容包括確保兒童和青少年的安全媒體與資訊素養教育。根據挪威調查顯示，許多挪威兒童從小就開始上網，幾乎所有兒童從13歲起就開始使用社交媒體。儘管許多年輕人使用網路的經驗佳，但調查也顯示有些人在網路上曾有不愉快的經歷，例如網路霸淩、未經允許的照片分享或令人害怕的網路內容。因此計畫目的是要確保兒童和青少年獲得安全的數位媒體與資訊素養教育，以解決諸如參與社交媒體、隱私以及兒童與兒童周圍的成年人需要更好的數位元能力等，其具體戰略願景和目標如下： 1. 確保兒童在網路環境中的權利以及提升兒童和青少年的網路使用。 2. 提高兒童和青少年的數位能力。 3. 提高與兒童一起工作的父母和成年人的數位能力。 4. 保護兒童和青少年免於網路霸淩及免於接受網路有害內容傷害，以及正確使用網路內容等。 5. 推動該戰略相關研究，以及拓展相關知識的推廣。 6. 加強安全數位元化工作的合作以全面提供兒童成長一個安全的數位網路環境。 四、德國萊茵法爾茲加強培養成人媒體素養 德國萊茵法爾茲邦自從2020年起，每年7月皆舉辦媒體素養週，在數位化的工作和日常生活中，媒體素養在每個年齡層都很重要。媒體素養的培養不應只限縮於就學期間，透過數位固定餐桌（Digitaler Stammtisch）等各種主題日，加強培養民衆的媒體素養，如何面對及處理來自網路的各種訊息，而且是著重於成人教育及繼續教育。固定餐桌是德國的特殊文化，在特定時間內為同一群客人所預留的餐桌。媒體素養是民主素養中的一個重要課題，數位元世界的假消息對民主仍然是一個重大的威脅。 五、韓國修訂版教育課綱納入媒體素養 韓國2024年開始逐年適用2022修訂版教育課綱，將精進國文閱讀理解能力教育。高中選修科目裡將新設媒體溝通、文學和影像，教導正確使用媒體方法的媒體素養教育。在高中教育裡，也將持續編列強化媒體素養的內容。英文也將結合與數位元、人工智慧（AI）教育環境和實際生活相關的教學、學習評量方式，選修課裡將新設媒體英語等課程。 除此之外，韓國傳播通信委員會在2022年亦與觀衆媒體財團合作提供媒體素養教育網站MediOn的手機APP服務。自2020年網站開始以來，提供了理解媒體、製作、應用等600多個課程。透過「一目了然的媒體素養」課程，以及媒體影像內容的策劃、拍攝、著作、編輯等相關課程。還包括了大數據分析體驗課、家長的媒體素養教育、自我介紹影像製作等同步課程，以及10個地方觀衆媒體中心所提供的運用媒體設施、設備之教育課程活動。積極協助讓所有國民都能輕鬆地接受優質的媒體素養教育，提高媒體應用能力。 肆、結語 根據上述各國實際作法與策略可知，資訊與媒體素養的推行並非單一面向，而必須透過各種管道同時推行。學校在教導學生的同時，也需要提高他們評估、解讀、批判資訊的能力，將資訊與媒體素養深化在各級學校，使用數位的能力及資訊解析與批判能力融入各科目中。並強化學校主管與教職員電腦與資訊能力，透過不同教案模組結合科目內容設計適合主題的教案，以及透過多元管道，訓練及加強校師生以及家長媒體與素養能力，在與時俱進的新媒體時代共同培養媒體與資訊素養。彙整架構如下： 圖1、各國彙整架構 參考文獻 駐日本代表處教育組（2021）。日本公民教育中有關媒體素養教育的充實方向。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐波蘭代表處教育組（2022）。波蘭學校辦理2022年全國資訊素養評量，瞭解師生數位化能力。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019）。媒體及資訊素養是識別錯誤資訊的關鍵能力。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐洛杉磯辦事處教育組（2020）。學校如何培養學生媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐英國代表處教育組（2021）。英國媒體素養教育推動方式及指標評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐瑞典代表處教育組（2022a）。挪威數位戰略及媒體與資訊素養教育策略。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2022b）。瑞典媒體素養教育推動方式。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐德國代表處教育組（2022a）。法爾茲邦加强培養成人媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐德國代表處教育組（2022b）。德國加强培養學生人工智慧相關媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐德國代表處教育組（2022c）。德國北萊茵-西伐利亞邦加强培養學生媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐澳大利亞代表處教育組（2020a）。澳洲「媒體素養教育」教學現場體檢報告：教師篇（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐澳大利亞代表處教育組（2020b）。澳洲「媒體素養教育」教學現場體檢報告：學生篇（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2021）。釜山未來教育院「加強混合式教學力量的媒體素養教育」研習。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2022a）。韓國「傳播通信委員會」提供媒體素養教育網站「MediOn」的手機APP服務。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐韓國代表處教育組（2022b）。韓國小學國語課增加到34小時，高中精進媒體素養。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐韓國代表處教育組（2022c）。韓國媒體振興財團首次在韓國出版國中版媒體素養教科書。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
第 234 期
研究紀要
為了因應少子女化時代的來臨及創新多元的學校治理型態，校長在校務經營之運作歷程裡，需要有能分享及交流彼此領導實務經驗的管道或場域，透過校長之間良性互動關係的建立與專業學習社群的參與，將有助於解決校務難題，讓學校各項事務更順利推展。因此，在校長專業發展的歷程中，讓校長本身能沉澱心情、自我省思與精進，且能提供校長們從事團隊學習、分享工作心得與經驗、進行溝通、對話與研討的校長專業學習社群之有效運作，實有其重要性。本研究以臺灣及金馬地區參與國家教育研究院國民小學校長儲訓班者為對象，共發放500份問卷，回收樣本358份，其中有效問卷為304份；本研究結果顯示： 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析結果(如圖1)，其中「專業培訓價值」、「團隊學習互助」層面座標位置落在第I象限，代表該二層面為重要程度與可行程度皆高的項目；座標位置落點在第III象限的層面為「精進領導實務」、「社群支持成長」，此二層面為重要程度與可行程度皆低項目；至於第II象限與第IV象限，無層面落在此二象限。 圖1、國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析結果（如圖2），座標位置落點在第I象限的共有6個，分別為「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」，表示填答者認為這6個向度的重要程度高、可行程度也高；座標位置落點在第II象限的向度有1個，為「身心永續」，屬於重要程度低，但可行程度高的向度；座標位置落點在第III象限的向度共有5個，分別為「內化經驗」、「解決問題」、「增進能力」、「人際網絡」、「資源共享」，表示填答者認為這5個向度重要程度低、可行程度也低；至於第IV象限，無向度落在此象限。 圖2、國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析 根據上述研究結果提出的相關建議包括： 一、積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值 有關國民小學校長專業學習社群指標系統重要程度各層面的得分，係以「專業培訓價值」得分最高；各向度之得分，係以「形塑願景」得分最高，接著為「建立信念」及「創新思維」；而「專業培訓價值」層面、「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；由此可知，國民小學校長專業學習社群的運作歷程，應積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值；例如：社群成員能經由對話討論，把社群願景轉化為具體可行的執行策略；社群成員具有共同關切的焦點及願景，以達成專業知能提升的目標；社群成員能藉由彼此的實務經驗，覺察並陳述其價值信念；社群成員在實踐領導信念時，會依據情境的不同而適時權變；社群成員願意主動吸收新資訊，確實掌握教育趨勢及社會脈動；社群成員透過共同學習及腦力激盪，展現集體智慧以突破實務現場所面臨之困境；社群成員能將所習得的新知及技能，實際運用於專業實務工作等。 二、重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係 有關國民小學校長專業學習社群指標系統可行程度各層面的得分，係以「團隊學習互助」得分最高；各向度之得分，係以「溝通互動」得分最高；而「團隊學習互助」層面、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；據此瞭解，為提升國民小學校長專業學習社群的運作成效，應重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係；例如：社群成員能結合團隊力量，共同追求教育目標；社群成員願意主動付出心力，視彼此為能夠共同合作的夥伴；社群成員在社群活動中，能共同分擔責任與相互合作；社群成員能夠表現互助行動，建立其團隊榮譽感；社群成員能營造開放、尊重的研討氣氛，讓每位成員可以暢所欲言；社群成員能善用溝通技巧，建立良性互動的關係；社群成員能彼此觀摩、互動交流，共同規劃專業學習內涵；社群成員能相互信任，願意分享專業上成功或失敗的學習經驗；社群成員能堅守團隊倫理及保密原則，透過支持性的討論與回饋獲得專業成長等。 三、運用所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估校長專業學習社群運作成效 本研究所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，具有良好的信度與效度，可用來評估國民小學校長專業學習社群整體、各層面與向度的運作及表現情形。因此，建議主管機關或學術研究機構運用本研究所發展之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估國民小學校長專業學習社群運作成效，深信對校長專業學習社群的推動有其助益。另外，國民小學校長在校務經營、實際領導及團隊學習的過程中，可採用本研究所建構之校長專業學習社群指標系統，依據各層面、向度及細項指標的內涵，同時參酌國民小學學習情境、領導需求及實務現場情況，逐項檢核及評估校長專業學習社群的實施情形和優缺點，並且據以改善其運作的各項問題。 資料來源 賴協志（2019）。國民小學校長專業學習社群指標系統之建構：參與國家教育研究院校長儲訓班者之觀點。國家教育研究院研究成果報告（計畫編號：NAER-107-12-C-2-03-00-1-03）。執行期間：2018/01/01~2018/12/31。
許多人認為詞彙的學習必須透過大量聽說讀寫的練習才能不斷的累積，此說固然正確，但若是沒有由易而難循序漸進，漫無目的隨意閱讀，不但無法順利累積詞彙量，還可能因為生詞過多而打擊學習的興趣與信心。故在語言學習上，必須適當安排由易而難循序漸進。這就是為何「廣泛閱讀」計畫的推廣，必須先將讀本依照難度分級的原因。1 另一方面，現代學生課業繁重，大量增加英語學習時數，必然排擠到其他學科的學習時間。因此，如何在有限的學習時間內增加詞彙覆蓋率，成為詞彙學習上重要的課題。英語教學詞表建置的最主要目的即是有效提升學生的詞彙覆蓋率，所以詞彙的常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。但是如何評估一個詞表收詞的常用性呢？目前最常用的方法是透過語料庫詞頻的統計，來估計詞在日常生活中使用的機率。本文以美國當代英語語料庫（The Corpus of Contemporary American English, COCA）的詞頻訊息，做為分析臺灣五縣市英語教學詞表的詞頻依據，藉以評估詞表收詞的常用度。另外本文也分析五個詞表之間的相互涵蓋率，以了解詞表之間的差異程度。 各縣市小學英語詞表之收詞數量 十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域在學習內容部分，明訂國民小學教育階段應能應用300個詞彙，但課綱中並沒有提供小學英語文詞表的具體的內容，所以許多縣市自行擬定了小學英語詞表。本文共蒐集到臺灣五個縣市的小學英語文詞表（以A, B, C, D, E代表這五個縣市詞表），各縣市的詞表收詞數量如表1。從表中可以看出，除了E詞表以外，其餘各縣市詞表均超過300詞。其中A及B詞表甚至多出30%，顯見各縣市專家大多認為小學英語詞彙量應該多於300詞。 表1、臺灣五縣市小學英語詞表收詞數 各縣市英語詞表之頻率序位分布 語料庫詞頻是目前評估詞彙常用度最有效的方式，本文採用美國當代英語語料庫的詞頻來觀察各縣市詞表的詞頻序位分布。表3是各縣市詞表的頻率序位分布統計。以A、B兩個縣市詞表為例，分別有 37%以及29%的詞落在最高頻的500詞範圍，由此可看出A詞表的詞彙頻率較B詞表高。整體而言，A、C及D詞表約有35%左右的詞在落在最高頻的500詞，代表這三個詞表收錄相對較多高頻詞彙。最低的是E詞表，只有20%左右的詞落在最高頻的500詞，顯示E詞表的常用詞是五個詞表中最少的。再從中低頻詞來看，A詞表分布在前4,000詞之外的詞最少（約15%），代表A詞表收錄較少冷僻的詞彙。其次是C、D及B詞表。而E詞表分布在前4,000詞之外的詞最多（約24%），代表E詞表收錄較多冷僻的詞彙。 為了提供比較基準，本文同時列出EVP（English Vocabulary Profile）2詞表的A1等級詞的詞頻序位分布。一般認為臺灣小畢業生的英語能力大約略低於A1等級。但從表2可以看出，A1等級詞有50%落在最高頻500詞的區間，顯示A1等級的詞比各縣市所收錄詞都還常用，可見臺灣各縣市小學詞表在建置詞時，可能忽略了詞頻分布的重要性。 表2、五縣市國小英語詞表的詞頻序位分布 各縣市小學英語詞表之相互涵蓋率 由於各縣市詞表由不同專家所建置，所選詞彙自然有所偏重，這未必不好。但是當詞表差異太大時，就可能造成學生切換教材時的學習銜接障礙。舉例來說：學生最初學習A詞表所編輯的教材，之後切換到B詞表所編輯的教材。假設A詞表對B詞表只有60%的涵蓋率，那麼學生在切換教材時，將面臨比其他學生更多的生詞，而造成學習上的困難。 詞表涵蓋率是評估詞表差異最直接的方式，當A詞表涵蓋B詞表60%的詞時，代表學生從A詞表轉換到B詞表時，可能需要補足40%的詞彙差異3。表3是五個縣市詞表的涵蓋率對照表，從表可以看出A詞表可以分別涵蓋C、D、E詞表中80%以上的詞，代表從A詞表的教材轉換到這三縣市時，遇到的銜接問題最小。但對B詞表只有 66.67%的涵蓋率，代表銜接困難會高些。而其餘B、C及D詞表對其他縣市詞表的涵蓋率大約在65%-75%之間，不盡理想。值得注意的是，E詞表對其他詞表的涵蓋率只有50%左右，可能造成較嚴重的銜接問題。究其原因，除了E詞表收錄較少的詞之外，其所收的詞彙也較其他縣市冷僻。 表3、臺灣各縣市小學詞表交互覆蓋率 結論 一般以為增加學習者所認識的詞彙，便能提升語言能力，但事實上，詞彙的常用度差異非常大，只有提高詞彙覆蓋率才能真正有效提升語言能力。因此，教學詞表建置以有效提升詞彙覆蓋率為主要目標，詞彙常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。 本文以詞頻序位分布來觀察臺灣五縣市小學詞表，結果發現這些詞表的詞頻相較於國際詞表有偏低的問題，亦即所收錄的詞彙偏向冷僻的詞。再從交互涵蓋率分析發現，各詞表的交互涵蓋率低，可能造成學生在轉換教材時，學習銜接上的困難。因此我們建議未來小學英語詞表的建置上，應重視語料庫所提供的詞頻訊息，收錄更常用的詞彙。同時，各縣市所收錄詞表之間應縮小差距，以降低學生切換教材時的困難。 註釋 1. 參考廣泛閱讀指南 2. EVP 詞表乃依據CEFR 所訂定的語言能力級別，將每個能力級別應該學會的英語詞彙分級收錄於詞表中。參考網址：https://www.englishprofile.org/ 3. 由於教材尚未學完，所以 40% 是指其他使用B教材同學已學過詞的比例，而非整個詞表。 資料來源 白明弘（2021）。國外英語書面語語料庫與課綱常用字彙分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-02）。新北市：國家教育研究院。