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第 262 期
研究紀要
本計畫為回應111年本院受教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）委託辦理「原住民族實驗教育學校（簡稱原民實校）發展需求調查研究（6月至12月）」成果重點之一，係各校校長表達希望由本院協助教師增能，其中包括：正式教師的文化敏感度提升、代理教師及族語老師的在職進修，以及強化行政專業等。不僅契合原教中心的組織任務，也符合本院在精進師資專業的項目職責。本行動研究方案與原民實校為協作夥伴關係，一方面於112年首度辦理兩場次帶狀師資增能研習（2月及6月）；另方面，以本年度完成參與研習之教師學員及其任職學校為主要研究參與對象。透過為期一年的研究（詳圖1），綜整原民實校師資增能需求現況，促進教師間以同儕共學的方式，形塑具備支持效能的跨校共學網絡社群。 圖1 原住民族實驗教育師資增能協作計畫時程表 壹、建構「校本需求導向」及「互為主體性」之增能夥伴關係 教育部（2023）資料顯示，原民實校自105學年逐年增加至111學年38所，包含國小32所、國中3所、國中小2所及1所完全中學，遍及11縣市，計2,473位學生參與，部落文化涵蓋阿美族、泰雅族、布農族、排灣族、魯凱族、卑南族、鄒族、雅美族、太魯閣族及賽德克族等10族。為強化國教院原教中心與原民實校之間的信任關係，本計畫以「校本需求導向」及「互為主體性」的夥伴關係作為創新研習方案，其中，「校本需求導向」係指，研習課程設計盡可能符合擬增能原民實校各校多樣化的教師增能現況需求。「互為主體性」之夥伴關係，旨在鼓勵參與增能研習的學校校長與擬參與師資增能的教師學員不僅是單向接受課程的客體，而是積極溝通及表達自我增能需求與發展意願的主體，與國教院增能課程規劃團隊以互為主體，而非主客關係的方式，攜手發展最貼近現況的研習課程。本年度課程設計將上述兩項概念充分展現在課程主軸設定、辦理時間選擇、期程長短、課程難易度、講師推薦及各階段報告安排等。不僅契合原住民族教育法以原住民／族為主體之立意，同時肯定原民實校之教師是推動民族主體建構之重要根基，有助解構「教／學對立」之二元想像，有助掌握進修重點。 貳、研究歷程及因應策略 計畫啟動前獲得21校校長填寫教師增能研習行前需求調查問卷之回饋，歸納為：「深化課程發展」、「優化教材產製」、「提升教學熱誠」及「強化行政專業」四大面向。由於首度辦理，亦非強制性課程，根據需求問卷調查及實際報名結果，顯示各校師資增能需求類別多元，分別有一般教師、行政人員、族語教師及文化教師等，學習階段亦不同（報名有國小及國中階段）。課程上難以達到分科、分類與分級，故採「系統化思考」及「跨領域學習」之全方位學習（詳圖2）。在教師層級導入系統化思考（標示粉紅色部分）以此串接各項專業課程，引導學員主動探索最有利個人及學校之增能路徑，並反饋於「校本導向價值分析圖PKSV（簡稱PKSV分析圖）」（詳圖3）。 圖2 112年原住民族實驗學校教師增能工作坊課程設計 圖3 校本導向價值分析圖PKSV範例 參、結論 以有實際完成全程參與之11所學校為標的，雖然各校發展期程及主、客觀狀況有所差異（有期程超過7年及不到3年者），然而學校經營勢必須因應內部與外部不斷的成長與變革，面臨差異的發展情境。雖然礙於篇幅及時間無法詳述單一個案，卻能具體感受到各師長一方面，具備對提升學童文化學習及主體認同的共同願景及使命感；另方面，亦不免有對發展困境的挫折感與無力感。歸納研究發現及政策建議如下： 一、研究發現 (一) 長期互惠的研究信任有助學校與研究者之夥伴關係 由於教師專業增能的成效絕非一年計畫，幾天之研習可達成，當研究單位及學校之間建立長期且互惠的研究信任，不但有助促進研究者與學校的夥伴關係，學校夥伴因為更信任研究單位所辦理之研習，對自我增能及協助學校改進的感受更為正面。 (二) 互為主體的課程設計有助契合校本導向之增能目標 基於對落實原住民族教育自主權之重視，提出「校本需求導向」及「互為主體性」的課程設計及研究規劃，來參與的夥伴非常喜愛這樣創新的課程設計及自我探索，也充分感受到個人增能與學校發展的緊密連結。 (三) 討論校本價值導向分析圖PKSV有助提供現況之柔性反饋 本計畫主持人與共同主持人以陪伴而非監督的研究者角色，提供貼近學校現況價值導向分析圖PKSV之柔性回饋，有助深化學校校長、學校團隊及增能教師學員之間的創新思維與共備關係。 (四) 提升系統化思考專業有助深化教師自身之變革適應 系統化思考的階段性互動，淺移默化地提升教師主動思考自身面對學校轉型為實驗學校之組織變革所需具備的適應力、使命感與自信心。 (五) 跨校跨域的學習型態有助型塑同儕共學之網絡社群 經過兩場次延續性之帶狀課程增能，讓學員們能跳脫出單一族群或單一協作中心區域的視野，促進跨族群、跨區域，甚至跨職責的同儕共學，啟發彼此對共同議題討論的分享態度及相互勉勵的同理關係，並實質促進幾所學校開始主動安排校際互訪活動，逐步型塑跨校跨域的學習型網絡社群。 二、政策建議 (一) 持續推廣「校本需求導向」及「互為主體性」的增能研習課程 鼓勵教育主管機關（教育部及原民會）、教育政策研究機關（國教院）及教育執行機關（原住民族實驗教育學校）三位一體，持續共同支持具有延續性、整全性、長期性及系統性之原民實校師資增能研習及研究計畫，踴躍號召各校師培中心、各區協作中心、校長、領頭羊教師、學者專家及耆老參與共備，避免增能課程疊床架屋，優化教育品質，達到教育資源有效運用之目標。 (二) 持續建構原住民族教育師資理論與實際之交流平臺 有關原民實校現況綜觀式實徵研究有待發展，若能委由具備柔性陪伴角色之國教院原教中心持續研發師資增能之課程設計及研究計畫，將有助於推動專業師資理論與實際交流平臺之建構。 (三) 持續發展原住民族實驗教育學校組織變革議題之研究 本計畫注意到開拓原民實校組織變革之量化及質化研究將有助於探究學校永續發展的有效策略及創新方案。 資料來源 Skaya Siku思嘎亞．曦谷、林信志（2023）。原住民族實驗教育師資增能協作計畫。國家教育研究院個別型研究計畫案NAER-2023-011-H-2-1-D1-01。新北市：國家教育研究院。
第 264 期
國際脈動
壹、前言 教育部（2024）報告指出，1994年由民間團體發起的410教改大遊行至今（2024）已屆滿30年，在此期間，我國高等教育也因應社會變遷歷經多次轉型與發展。尤其隨著少子女化現象的加劇，私立大專校院陸續出現生源不足、經營不善，或整併退場等問題。在面對國際競爭壓力與少子女化危機等諸多挑戰時，大專院校亟需更全面且靈活的治理模式以為因應。就國際情勢觀之，日本不但文化背景和教育體制與我國相仿，也更早出現少子女化問題，其高等教育因應對策應具有參考價值。爰本文整理國家教育研究院國際教育訊息資料庫中日本文部科學省（類似我國教育部）之高等教育創新轉型方案供各界參考。 貳、日本面臨少子女化危機與高等教育發展困境 長期以來，私立大學一直是日本高等教育機構數量大幅增長的主要原因。1991 年，日本政府為提高大學入學率，促進適應時代所需的教育，修訂了大學設立標準（部令）。開放自由編排課程，隨之也放寬了教師配置的要求，降低了參與大學經營的門檻，遂讓私立大學數量從放寬前的1990年的372所增至2022年620所，三十年間增加了1.7倍（駐大阪辦事處，2023）。 但在此同時，日本面臨了少子女化危機加劇以致於生源不斷減少的窘境。日本18歲人口從最高峰的1966年約249萬人，至2022年已減少至約112萬人，預估到了2040年時將僅剩82萬人。文部科學省統計資料顯示，2023年時日本約有110萬人18歲人口，其中進入大學就讀者約63萬人；但再根據日本近年人口減少趨勢進行推估後，則發現2040年時，預計大學入學人數將降至51萬，至2050年時，降至49萬人，如果仍維持目前的總招生定額，則屆時充足率（實際入學人數占招生名額的比率）將下降至79%～82%（駐大阪辦事處，2023；駐日本代表處教育組，2024a、2024b）。此外，日本「私立學校振興共濟事業團」的調查結果也顯示，2023年日本已經有超過半數（53.3%）的地區型私立大學出現招生不足問題，文科省也強調「因招生不足而停止招生，高等教育機關經營陷入困境的問題將無可避免」（駐大阪辦事處，2023；駐日本代表處教育組，2024a）。 參、日本在少子女化危機下的高等教育因應對策 有鑑於招生不足直接造成大學經營惡化，預計未來可能有更多大學將陷入退場危機，爰日本文科省於2023年9月開始就「高等教育面向未來社會應該如何發展」等主題進行諮詢，並於同年11月由文科省所轄之大學分科委員會組成「高等教育專案小組」負責研議相關措施。前揭組織於2024年7月19日召開期中檢討會議，8月再據此提出期中報告，就高等教育因應急遽少子女化趨勢的有效對策提出說明（駐日本代表處教育組，2024a、2024b；文部科学省，2024）。茲就期中報告之重點說明如下： 一、發展願景：提高知識總量 報告書指出，人力資源是日本最重要的資產，但受到人口減少影響，日本全球競爭力排名已從1989年的第1名降至2023年的第35名。在此情況下，儘管人口的持續下降可能無法避免；但仍要繼續努力來維持和提高全國的「知識總量」。由於「知識總量=人數×能力」，在日本人口持續減少的情況下，透過教育來提升公民能力就成為唯一的選擇（駐日本代表處教育組，2024b） 二、政策目標：確保入學機會、優化高教規模、提升教研品質 為了維持和提高國家的知識總量，必須致力於提升教育和研究品質、鼓勵國民取得更高學歷和進行回流學習，最大限度發揮學生的潛能，這意味著高等教育所扮演的角色將更加重要。基於此，文科省針對高等教育政策設定以下三個目標（文部科学省，2024）： （一）提升教育和研究的品質：在知識社會中，必須盡可能地讓每個學生都能發揮其潛能，除了透過跨領域學習、嚴格的績效評估和畢業認證來確保教育品質之外；同時也藉由國際合作和經費挹注來推動具有世界水準的研究，以及透過研究成果來協助地方振興產業。 （二）優化高等教育整體規模：18歲人口的急遽減少導致愈來愈多的學校的經營狀況因生源不足而逐漸惡化。除了持續擴大國際學生招生規模之外，也需透過大學重組、整併、縮編，以及退場等策略來維持適當規模。 （三）確保高等教育入學機會：規劃高等教育機構規模時，不能僅考慮國家整體需求，也應將不同地區的發展情形納入考量，亦即必須從「地區」和「社會經濟」兩個角度確保所有國民接受高等教育的機會。尤其對偏遠地區來說，一所大學的消失不僅代表當地學生接受高等教育的機會減少，同時也可能阻礙了地方企業或地方政府的發展，甚至影響一個社區的存續與興衰。 三、具體策略：綜整八項可行策略 為能有效實現前述三個政策目標並在各個目標之間取得平衡，有賴更完善的制度規劃和資源配置。文部科学省（2024）針對三項目標綜整以下具體策略（如圖1所示），這些策略有部分為推動中的政策方案，部分則仍在規劃中。 圖1日本高等教育發展願景、政策目標與具體策略 資料來源：整理自文部科学省（2024）。 在提升教育和研究品質方面，建立以學習者為中心的高等教育新模式，為了讓學習者的潛能得以充分發揮，必須從老師教了什麼轉至學生學到什麼的方向發展。為達成前述目標，必須更強調學生的自主學習，並透過問題本位學習和服務學習的引進，提供學生解決實際社會問題的實踐機會。再者，為因應少子女化帶來的生源不足問題，大學校院必須擴大國際學生的招生人數並鼓勵勞動市場中的成人學生回到校園中繼續進修，同時運用遠距學習和線上課程來提高非傳統學齡人口學習機會，致力於創造一個讓來自不同背景的學生都能輕鬆學習的環境，同時也提供日本學生跨文化交流的機會，有助於培養具有全球視野的人力資源。此外，大學不僅是人才培育的重鎮，更是知識創新的堡壘，故需透過研究所教育品質的提升來提高每個人的能力、創造新的價值，進而解決人類面臨的種種問題，並支持地區和國家的永續續發展。最後，為能讓社會大眾更掌握學生學習成就和各校教育品質，有必要參考其他國家經驗並從學生觀點來建構更完善的高等教育資訊公開管道。 在優化高等教育整體規模方面，基於18歲人口逐年減少的現實狀況，各大學校院必須打破以傳統學齡人口為主的18歲中心主義，積極推動學生來源多樣化的改革策略，擴大國際生和在職生人數。在此同時，也要透過大學合作、重組、整併、縮編甚至退場來管控高等教育機構數量。機構經營者尤其應更有效地掌握學校特色、優勢和劣勢與外部環境的發展現狀，重新確認自身的使命，藉此區別國立/公立/私立學校，以及大學/短期大學/專門學校等不同類型學校的定位和功能。 在確保高等教育入學機會方面，在優化高等教育規模的同時，仍需保障不同地區高等教育機構的品質與學生入學機會，且應從地區和社會經濟兩個角度來著手。對偏遠地區的居民而言，大學早已超越了一般高等教育機構的角色，轉化為當地社區發展的核心，並與產業和地方政府等共同擔負地方創生和社區發展的重責大任。至於社會經濟角度，日本政府雖於2020年引進「新高等教育學習支持制度」，建置較為完備的學生學習支持系統，但不同階層家庭之間仍存在資訊不對稱情況，必須持續努力讓有需要的學生都能獲得必要支持。 肆、結語 文部科學省於2024年8月所提出的期中報告之內容，係以2018年底公布的《2040高等教育總體規劃》為基礎，再加上文部科學省於2023年9月至2024年6月之間進行意見蒐集與方案研議的補充說明，並將其分為「提高知識總量」發展願景、三項政策目標，以及八項具體策略。 無論日本或臺灣，都面臨因少子女化所衍生的高等教育發展問題，日本政府也十分積極透過各項高等教育改革策略的推動作為因應。包括：日本高等教育無償化方案（劉秀曦，2018）、私立大學整併、轉型與退場策略（劉秀曦，2020）、私校公共化政策（劉秀曦，2021），以及高等教育發展藍圖（劉秀曦，2022）等。本文所引述的期中報告可說是日本政府近年高等教育政策方案的綜整，期能透過參考日本經驗完善國內相關政策，並協助臺灣大專校院解決問題、克服挑戰，確保高等教育辦學品質和永續發展。 參考文獻 文部科学省（2024）。急速な少子化が進行する中での将来社会を見据えた高等教育の在り方について（中間まとめ）（概要）。 教育部（2024）。「教改30年廣設大學及技專升格如今面臨整併退場之問題及對策」書面報告。立法院第11屆第1會期教育及文化委員會第8次全體委員會議。 劉秀曦（2018）。再議大學學費：日本高等教育無償化政策對我國的啟示。國家教育研究院電子報，178。 劉秀曦（2020）。日本私立大學校院整併、轉型與退場策略。國家教育研究院電子報，191。 劉秀曦（2021）。日本私立大學公立化政策的推動及其問題。國家教育研究院電子報，213。 劉秀曦（2022）。主要國家高等教育發展藍圖之共同趨勢。國家教育研究院電子報，225。 駐大阪辦事處（2023）。日本推估2040年大學入學人數減少12萬人，佔招生定額八成。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2024a）。為因應少子化，日本將強化大學重整、退場等機制。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2024b）。日本文科省研議未來高等教育發展方向。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
第 266 期
第 235 期
研究紀要
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。