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第 259 期
研究紀要
英國著名的企鵝分級閱讀讀本（Penguin Readers）這套書是依據廣泛閱讀（又名分級閱讀）精神編寫的英語課外讀物，每一本書都有對應的CEFR（The Common European Framework of Reference，歐洲語言共同參考架構）等級標注，而每個等級各有對應的詞彙數量，編寫時需要嚴格控制每本書的詞彙數。 比較臺灣課外讀物的分級，政府單位、各大圖書館或坊間出版社每年公布中小學優良課外圖書推介，廣播電臺或媒體相關基金會也定期發布優質兒少節目推薦，這些圖書和媒體節目的推薦清單大多附有適合閱讀或閱聽年齡層的資訊。如果以小學國語教科書的字詞作為比較基準，上述圖書、媒體和國語教科書為不同類型的文本資料，彼此之間的字詞是否存在著差異呢？學了小學國語教科書的字詞後，可以辨識圖書、媒體、課外讀物（以上圖書加媒體資料）字詞的百分比是多少呢？以下我們從這些實際文本資料字詞之間的覆蓋率來探索語言資料背後表達的數字與意義。 首先，比較的文本類型請參考表1。以「九年一貫國語文教科書」為例，小學三個版本共18冊的課本內容（包含標題、作者簡介、課文、注釋、語譯、賞析、題解等內容）：所有的國字、語詞的出現次數，加總的數量共210,325字（即「總字（頻）數」）、137,100詞（即「總詞（頻）數」），不同的國字、語詞，分別共有3,400個字（即「相異字數」）、16,943個詞（即「相異詞數」）。 表1 文本類型的內容 由於表1教科書語料總字數和其他類型語料的總字數差距過大，直接比較各類文本和教科書的字詞差異，容易造成教科書和其他文本的字詞數量差異很大、交集率很低的錯誤印象，所以我們採用計算教科書字詞對其他文本字詞的覆蓋率，不僅可以分析認識教科書字詞以後可以辨識其他文本字詞的百分比，也才能說明教科書字詞對其他文本字詞的涵蓋程度的高低以及彼此之間的字詞差距。 表2、表3分別是教科書國字、語詞對各種文本國字、語詞的覆蓋率，標灰底的空格是教科書對不同階段的各類文本的最高覆蓋率。從表2，我們可以知道，學生學了第一階段教科書國字之後，不分教科書課綱或版本，大致可以辨識第一階段圖書78%以上的國字，如果學習累積到第二或第三階段教科書，學生約可辨識圖書國字分別達90%、96%以上。整體而言，不論累積教科書國字學習數量到哪個階段，對三類文本國字的覆蓋率由高到低排序都是：課外讀物、圖書、媒體；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約達到97%、96%、87%。 表2 教科書國字對各類文本國字的覆蓋率 單位：% 表3則是教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率，整體而言，不論累積教科書語詞學習數量到哪個階段，對三類文本語詞的覆蓋率由高到低排序都是：媒體、課外讀物、圖書；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約是87%、84%、80%。 表3 教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率 單位：% 從表2和表3的同版本教科書字詞或是不同版本教科書字詞對於累積到同一個學習階段的字詞的覆蓋率顯示，教科書各版本選取的課文內容或是不同課綱的字詞規範，這兩者對於教科書字詞對同一類文本的覆蓋率影響不大，反而是不同類型文本資料之間的覆蓋率差異較大。即使是課外讀物的相異字詞數量或所有字詞數量都遠多於圖書、媒體，但教科書字詞對課外讀物字詞的覆蓋率都不是最低的，顯見字詞數量多寡並非影響覆蓋率的最主要因素，文本類型才是影響覆蓋率高低差距的最重要因素。以國字而言，常用國字約3,000字，教科書文本有書面語及口語文本，因此教科書字詞對混有書面語及口語的媒體覆蓋率較高；就語詞而言，因為中文國字與國字即可組成語詞，不同類型文本影響了語詞的類別與常用度，因此語詞數量、內容以及文本類型影響了教科書語詞的覆蓋率，教科書語詞對語詞數量較少的媒體文本的覆蓋率較高。 針對文本資料類型不同而形成彼此之間字詞「差很大」的情形，我們建議在解析文本資料時，應該要盡可能考量文本文類、文體、語式、場域、主題、媒體的平衡性，並採用字詞的頻率、交集率或覆蓋率等數值，了解字詞在文本的出現次數、被重視度以及常用度，才能讓編制產出的字詞表或比較的數值具有科學性及參考價值。 資料來源 李詩敏、蔡旻穎（2023）。小學國語文課外讀物與教材常用字詞分析比較研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2022-022-C-1-1-F1-01）。新北市：國家教育研究院。
第 260 期
研究紀要
核心素養是108課綱之主軸，也是連貫各教育階段間以及統整各領域/科目的重要能力。然而，習慣於教授課本教材的老師，要如何轉化教授核心素養？本文以問題解決能力為例，結合問題解決與評量即學習發展一套教學模組、建立教學方案，讓教學人員能參考設計或直接在課堂上使用，以培養學生的問題解決能力、自主學習的能力，進而習得核心素養，成為終身的學習者。 一、課程內容規劃 評量即學習也稱為歷程性評量，它利用評量提供學生自我監控、自我修正的反思學習機會。換言之，評量即學習是一種認知重組過程，在過程中，提供學生參與、建立自己的理解過程的機會，學習反思與批判的能力，並積極的將學生的理解與先備知識的聯結，應用於新的學習或情境之中。 為了有效結合問題解決與評量即學習的概念，本研究所發展的課程模組，以問題解決為目標，評量即學習為工具，再輔以各式問題解決基本技能、自主學習能力、以及成長型思維與團隊合作等重要非認知能力組成，如圖 1所示。在課程設計時，依課程內容進度適當的將這四項重要能力安排並結合到學生的學習之中，以提供學生重要的學習歷程與學習經驗，培養學生問題解決能力。 圖1 本研究的問題解決課程內容規劃 上述這四項重要能力的說明如下： （一）基本能力 問題解決的基本技能有很多，本研究發展的教案中所包含的能力有：嘗試錯誤、歸納法、實驗設計&資料分析、演譯法、類比、反證法、分類、方法-目的分析法、等價關係、圖形表徵、邏輯推理、悖論、運算思維、演算法。本研究的第一個系列的課程為「找規律解問題」，內容包括「嘗試錯誤法」、「歸納法」、「迷思驗證」、「發現結構」、「同構問題」能力。 （二）自主學習 自我評估能力是自主學習重要的基礎，也是評量即學習過程中重要的歷程。本研究採用學生自評與同儕互評的方式，啟動學生的自我評估。透過標準的提供，讓學生清楚學習的方向與目標。此外，讓有相同學習背景的同儕，針對彼此的作業進行評閱與討論，以貼近彼此的語言相互回饋，不但可以啟動學生的高層次思考的能力，促進學生的反思，同時達到合作學習之效果。 （三）成長型思維 問題解決通常會比課本的習題或練習題複雜，學生容易失敗、沮喪或不敢挑戰。因此協助學生具備成長型思維相當重要的，他們才能勇於面對問題，不怕失敗追求挑戰，並能錯誤中學習，進而學習並解決各式問題。為達此目的，選用正向成長型思維練習，讓學生發現並理解自己是具有成長型思維。 （四）團隊合作 為增加小組團隊合作的討論能力，引用課室討論的提問技巧，讓學生在討論時能更有條理、更有目的，而不是盲目的或隨便的發問與討論。此外，在學生進行小組討論或發表之前，要先教導學生如何說話、聆聽與協作的方式及注意事項。例如：在發表時，要使用完整的句子，要清楚的表達自己的想法，要讓其他人可以瞭解你的思考脈絡；在聆聽時，要像說話一樣，聆聽需要有意識的思考；在協作時，要主動邀請尚未參與討論的同學加入，對於不同的意見開放心態，要有禮貌、尊重的態度，表達不同的意見。 二、教學步驟 為培養問題解決這四個能力，本研究建立一個教學六項教學步驟。如圖 2所示，這六大步驟分別是： 1. 嘗試解題：認識並使用問題解決的步驟 2. 同儕協助：（自行作答後）組內討論 3. 教師協助：探索策略協助、引導、提示 4. 自評：自行與參考答案比較 5. 互評：比對同學的作答與參考答案 6. 分組報告：各組分享、學習反思、延伸思考 其中在分組報告後，教師要引導學生將學習內容延伸，應用於課堂相關的學習材料之中或生活中的問題解決，以促進學生學習成長，讓知識在解決問題的過程中與理解產生交互作用 1。 圖2 本研究的教學步驟 三、結論 本據本研究發展出的教案並實際運用於教學現場後發現，將問題解決課程結合評量即學習可以增加學生學習的深度，讓學生的學習更為完整。學生在課堂中更主動、也會更積極的參與。學生在撰寫學習單與自評、互評的過程中，逐步建立自主學習的能力。其他非認知能的學習設計也能讓學生在課程進行中即學即用，輔助問題解決能力的培養。此外，從學生前後測的表現發現，新教學方案可提升他們的問題解決能力，也增加他們的認知能力。綜上所述，新教學方案確實能激發他們對數學學習的興趣與動機，也能提升他們的問題解決能力。 註解 1 因篇幅所限，各教學步驟的詳細內容、說明與範例可進一步參考吳正新（2024）。 資料來源 吳正新（2024）。運用評量即學習培養學生的問題解決力（連結網址(I)、連結網址(II)）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-C1-01。執行日期：2022-03-01至2023-12-31。
教科書的獨特輪廓—結構成分 翻開手邊的教科書，雖然各版本的課本、習作有不同的教學內容、教學設計，但彼此之間卻有相似的物理特徵。舉例來說，各版本的歷史教科書中都包含課文主文、照片、時間軸、地圖、語詞知識、延伸問題等內容。這種在單元/課之下劃分的更小單位，有研究者稱之為「區塊」（block）（Valverde et al., 2002）。因為這些教學內文、圖片、練習、活動等，在課本中以一個個區塊的形式呈現。另外有一些學者給予這種單位另一種稱呼——「結構成分」（structural component）（Ivić et al., 2013）。本文採用結構成分一詞，因為「結構」包含支撐整課/單元的架構意涵，而且「成分」代表其具備可獨立拆解檢視的特性。 結構成分的定義包含其形式與目的。在形式上，結構成分「有獨特標記、顏色、符號或圖形設計」；在功能上，這些結構「用於促進和改善特定知識、獲取和保留特定訊息，同時聯繫學科與學生先備知識，與同一學科或其他學科內容建立有意義的關係」。整體而言，課/單元內的結構成分，通常有獨立的空間位置，有獨特的標記或呈現形式，且各成分功能相異，但目的皆是為了連結學科內容與學生先備知識，以組合成一套學生學習本單元/課所應涉及的面向，幫助學生建構該學科長期、有用的知識與能力。以數學教科書作為例子來看，課本中的「應用練習」是為一結構成分，有獨立不與其他成分混雜的空間位置，同時能提供學生先前教授之相關概念練習的特定目的。 當結構成分組合在一起，就會描繪出教科書的輪廓。同一個課/單元中有不同的結構成分，這些成分可能面向與形式不同，也可能有各自的認知要求，但每種成分目的都是在促進學生建構該學科的知識。因此，這些成分可說是互補運作，合併以指向相同的目標。以國文的「夏夜」一課為例，教科書中會有「篇章導讀」說明本文的特色或提供背景知識、描述作者生平的「作者介紹」、提供「課文朗讀」音檔的QR code、「課文主文」是主要的學習內容、說明本文意義語寫作手法的「鑑賞分析」、幫助學生思考及理解課文的「應用練習」、練習寫字及辨識多音字的「寫字練習」、「辨字練習」…等（圖1）。當我們掌握這本教科書的結構成分時，便可以藉此了解該書以何種方式逐步建構學生的能力。 圖1 國中國文課本與習作結構成分示意圖 因此，結構成分之所以可用來檢視教科書，是因為其有以下幾個特點：首先，特定的結構成分反應了特定的教學內容，我們便可以透過結構成分釐清其從哪些面向促進學生的知識，發展相對應的學習表現。其次，結構成分可以相互組合，形成一整體的教科書輪廓。第三，即便在一綱多本的情況下，各學科、各版本的教科書結構成分仍然不脫前述的幾種樣態，產生了可以比較、分析的基準點。 現行教科書之結構成分分析 筆者分析國中國文教科書，以結構成分作為教科書內容的分析單位。分析範圍涵蓋國中一到三年級的課本與習作。根據空間位置獨立、功能相異、呈現形式不同等三項結構成分特徵，找出教科書中所有出現過的結構成分。接著，因各家版本所使用的結構成分名稱各有不同，為了進行比較，參酌各版本教科書並訂定可通用的結構成分類型。最終統整出的國中國文教科書結構成分有以下類型：「課文主文」、「鑑賞分析」、「學習重點」、「課前暖身/背景補充」、「導讀」、「作者介紹」、「預習」、「注釋」、「補充訊息」、「課文朗讀」、「延伸閱讀書單」、「閱讀或學習策略」、「寫字練習」、「辨字練習」、「問題或任務（主文）」、「問題或任務（特定訊息）」、「問題或任務（連結先備知識）」、「延伸閱讀文本」、「延伸閱讀測驗」、「其他」。其中，「問題或任務」因題目類型繁多，故依其目的再做更細部的區分，如理解課文主文意涵，或了解特定訊息如字詞句型，或幫助複習過往內容的連結先備知識等三項。 課文理解任務為編輯主軸，學習策略相對少見 收集數據之後，整體的資料顯示「問題或任務（主文）」在國中國文教科書中的出現次數佔最大宗，可能是以問答或選擇的形式出現在課本或習作中，目的是幫助學生釐清課文的意涵。出現數量次多的結構成分是「延伸閱讀測驗」，包含與課文相關的文本閱讀測驗，例如相同主題（思鄉）、相同寫作方式（新詩）或相似句型（排比句）的測驗。 出現次數較低的結構成分則有著重於複習不同文體差異的「問題或任務（連結先備知識）」、「其他」及「閱讀或學習策略」。翻閱教科書可以發現，「問題或任務（連結先備知識）」大多是各種韻文文體的比較練習，因此次數本就不多。「其他」多半出現在自學單元所提供的一些閱讀叮嚀。「閱讀或學習策略」出現次數是寥寥無幾，值得研究者進一步思考探討。 結構成分可反映版本差異 再接續檢視各出版社的教科書（圖1），可觀察出不同版本間的差異。以下說明幾項出現次數差異較大的結構成分：在「問題或任務（主文）」上，A版本提供的數量較另兩家更多，B版本最少；但是在「延伸閱讀測驗」上，B版本最多而A版本最少。此外，A版本常以補充方式加註許多周邊訊息，例如語詞或成語由來、文章中提到的人物介紹、誇飾或譬喻等修辭說明，因而有較高的「補充訊息」結構成分。C版本較A、B兩版本有更多的「辨字練習」。「延伸閱讀書單」的差異來自於A版本在每課結束時皆提供閱讀書單，B、C兩版本則是整冊結束後才一次性置入所有相關書目。提供「課文朗讀」音檔是B版本獨有的做法，「延伸閱讀文本」及「預習」則是C版本的特定作法。 圖2 不同版本教科書之結構成分次數差異 小結 翻開各家版本的教科書，縱使初看差異不大，但是藉由結構成分的分析，可以提供另一種學校選書的依據。例如，教師希望教學重心著重在課文文本的理解上，還是讓學生多多接觸不同文本？是否希望有課前預習單元？期待加強學生的朗讀表現嗎？或重視學生能否辨識音同形近、音近形異字…等。換言之，透過結構成分的資料，有助於學校及教師有憑有據的思考自身教學所傳遞之學習內容、培養之學習表現的比例，做更進一步的規劃。 據此，本研究提供以下兩點建議： 1. 建立國內各學習階段及各科教科書之結構成分名稱、定義與內涵，提供出版社編輯書籍時一併盤點該冊之結構成分，未來可提供各校做為選書參考。 2. 規劃教科書選用相關研習，融入結構成分要素作為建構教科書評選指標之一，以選出符應各校特色及需求之教科書。 以上建議，除期待提升學校選用教科書的專業知能，亦希望藉此累積的教科書結構成分資料，可作為未來評估或教科書品質及特性的基礎。 資料來源 張菀芯（2024）。層層轉化與環環相扣：從教科書結構成分的編寫與實踐檢視國語文課綱推動情形（NAER-2022-017-C-2-1-E9-01）。新北市：國家教育研究院。
第 261 期
研究紀要
數位科技的發展帶動教育現場的變革。從近年來教育部多項支持數位學習與精進數位環境的計畫，到大家耳熟能詳的「班班有網路，生生用平板」目標，皆顯示我國對於資訊融入教學與學習的重視。此外，許多國際大型教育調查也紛紛從紙本測驗轉型為電腦化施測，意謂著學生是否能運用數位裝置培養與展現閱讀能力顯得益發重要。 臺灣自2006年起參加由國際教育成就評鑑國際協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IE）每五年舉辧一次，針對國小四年級學生進行的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study），迄今已經歷四屆（2006年、2011年、2016年、2021年）。PIRLS 原以紙本評量為主，為反應學生學習媒介將以數位載具為主的趨勢，尤其在2016年推出 ePIRLS (extension of PIRLS)，評量學生利用電腦在虛擬網路環境閱讀的理解能力，學生需要瀏覽不同的網路頁面，綜整圖片、影像、超連結或彈跳式視窗所呈現的訊息，來完成閱讀相關任務。因此相較於PIRLS，ePIRLS增加了文本和閱讀的多元性和複雜性。 因此臺灣在2016年同時參加PIRLS的紙本測驗及數位測驗，而在2021年則不再參加紙本測驗，而是參與線上測驗。然就此四屆臺灣學生的紙本閱讀和數位閱讀表現來看（如圖1），臺灣學生在紙本測驗的表現是逐年上升，從PIRLS 2006至PIRLS 2016的閱讀平均表現分數由535分增加至559分；而臺灣學生在數位測驗的表現雖呈現持平的狀態，ePIRLS 2016和PIRLS 2021分別為546分和544分，但與紙本閱讀測驗相較，仍有進步空間。 圖1 臺灣學生在PIRLS歷屆表現趨勢 值得思考的是，雖然過去幾年我國積極推動數位教學與學習及優化數位環境，但這些投入的資源與師生努力的成果似乎未反應在PIRLS的調查結果；其原因為何值得進一步探究。 教師背景、資訊融入閱讀教學與學生閱讀表現間的關係 首先，先從瞭解教師背景與其是否使用數位載具進行閱讀教學間的關係開始。在分析PIRLS 2011、2016及2021三屆學生閱讀表現與教師問卷資料後發現，教師的性別、年齡、教學年資與教育程度皆與其是否採用數位載具進行閱讀教學並無相關。此外，教師參與專業發展的時數與其是否使用數位載具進行閱讀教學均沒有相關；惟教師在近二年內曾參與和「數位素養的教學主題」相關的閱讀專業發展活動，例如工作坊、研討會、課堂教學研究等，與其有無採用數位載具進行閱讀教學是有顯著相關的。同時，在所有曾參與過與數位素養的教學主題相關之閱讀專業發展活動的教師中，有近七成的教師會採用數位載具進行閱讀教學。 圖2 PIRLS 2021教師參與專業發展活動與是否使用數位載具進行閱讀教學之關係 接續進一步瞭解教師是否使用數位載具進行閱讀教學與學生閱讀表現間的關係。在分析三屆PIRLS的資料發現，有使用數位載具進行閱讀教學的老師，其學生的閱讀表現與沒有使用數位載具的老師之學生，是沒有顯著差異的。 從PIRLS的數據分析結果反思二個問題：其一，當教師的背景與參與專業發展的時數皆與其是否使用數位載具進行閱讀教學無顯著相關時，究竟是什麼原因影響了教師的教學選擇？其二，若使用數位載具的教學方式對學生閱讀表現沒有明顯提升，是否意味著我們需要重新評估這些數位載具在閱讀教學中的應用方式？ 教育現場推動數位閱讀的現況、困境與挑戰 為了更深入了解教育現場的實際情況，針對24位來自全臺北、中、南、東部的國小四年級教授國語、英文的教師以及圖書館閱讀推動教師進行了訪談，探討他們在使用數位載具進行閱讀教學的經驗。訪談結果發現，教師們於課堂中使用數位載具與紙本進行閱讀教學的比例約為1：9，且教師們對於數位閱讀的定義不一；有些教師們認為於課堂中投影課文的電子檔就是數位閱讀，另有一些教師們認為數位閱讀就是著重在閱讀文本的圖文關係，以及利用數位載具的應用程式和影音功能進行多模態閱讀（Multimodal Reading）。 雖教師們皆認同學生要能夠掌握數位閱讀能力是重要的，但要如何培養或提升學生的數位閱讀能力，以及什麼才是有效的數位閱讀的教學策略，這些問題依然缺乏明確的答案。此外，現行的閱讀教學工作多半由國語科教師或圖書館閱讀推動教師負責，但這些教師不一定具備足夠的閱讀理論或應用相關知識，也未必接受過相關的專業訓練。 結語 數位閱讀能力為數位學習、自主學習的基礎能力。從本研究結果瞭解，無論教師們有無使用數位載具進行閱讀教學，學生們的閱讀表現無顯著差異。但從圖1臺灣學生在PIRLS歷屆表現趨勢來看，學生在數位閱讀與紙本閱讀的表現確實有落差。此外，教師們肯認數位閱讀能力的重要性，但卻對有效的數位閱讀教學策略樣貌並不清礎，且並非所有教授閱讀的教師皆有閱讀教學的相關訓練。因此，未來在推動數位閱讀時，需從研發教學策略、提升教師知能和教學示範，以及提供組織支持等面向努力，方能有益學生的數位閱讀能力發展。 資料來源 李映璇（2023）。重返數位閱讀和紙本閱讀對閱讀表現之爭：分析臺灣學生在PRILS 2011和PIRLS 2016之國際評比資料。國家教育研究院研究計畫（NAER-2023-012-0-2-1-C1-01）。新北市：國家教育研究院。
第 262 期
研究紀要
隨著雙語政策的全面推行，教育體系轉向雙語化的聲音不斷。然而，當部分學科以英語授課時，教育界卻掀起了一陣疑慮的漣漪，尤其關注學校資源、師資需求，以及學生雙語能力的準備程度等等問題。正因如此，本文應運而生，緊密配合著學校本位課程的發展，從自然科學領域的雙語化出發，旨在解決這一難題。 在雙語化的明確目標下，首先著眼於自然科學領域的核心知識，利用戶外教育的學習路徑，搭配學校本位課程後，探索國中小階段雙語自然課程的發展模式、教學案例，以及評量原則等等，因此產出搭配科學學習的雙語戶外攀樹課程與教學。其次，本文提出雙語版領域／科目課程的全新架構，探討下一波自然領綱架構與內容如何促進雙語教學環境的進一步建立，並列出可配合的雙語學習重點與方式。 以Coyle等人（2010）所提的4Cs理論為基礎，即學習目標應涵蓋學科內容、語言溝通、認知、文化等面向，作為本研究的雙語學校本位課程概念圖。 圖1 本文雙語戶外課程概念架構 由上圖可看出，以雙語學生為中心，我們將雙語學校本位課程與自然科學領域的雙語課程緊密相連，旨在提供學科學習中英語文的應用，達到互補的目標。我們設計了一個以學科內容、跨語言溝通、實作及（非）認知為核心的雙語自然課程，透過多元化的活動，培養學生對自然的熱愛與認識。 可知，本文在認知與非認知層面上進行教學。通過知樹、親樹、愛樹的一系列課程活動，我們將幫助學生實現知情意合一的學習目標，不僅提升他們的認知水平，還培養他們對自然的情感連結。透過這樣的雙語自然課程設計，我們將為學生提供一個豐富多彩的學習環境，啟發他們對自然的好奇心與探索精神，並促進他們的跨文化溝通能力與情感發展。 目前，一些學校開始逐步發展雙語戶外教育，但整體上仍處於起步階段。為了促進這一發展，有以下課程發展進程可做參考： （一）融入戶外雙語攀樹教學課程：每學期增加學習項目，將攀樹課程納入社團課程，並舉辦相關的校園活動，如畢業典禮、校外教學等，以提升學生對攀樹課程的興趣和參與度。 （二）選擇區域內廠商長期合作：區域性負責，各所學校共同使用攀樹相關的課程架構，再各自微調，減少學校老師額外作業負擔，提升學校執行課程意願。 （三）結合攀樹課程的課程或科目：包括體育課和自然科學領域課（認識樹木），並將攀樹課程納入校園活動中（圖2），如畢業典禮、校外教學、迎新活動、親子活動等，以展示年度攀樹成果。 圖2 校園攀樹課程實作 （花蓮縣富源國民中學，2022年08月29） 在雙語戶外教育課程開發方面，可以考慮以下模式與原則： （一）融合自然科學課程的雙語學習環境：以自然科學領域的探索與實踐為主軸，通過英語進行溝通與表達，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法和手段，強調學科知識與語言能力的有機結合。 （二）課程成效初步討論結果：促進學生自然科學知識和雙語能力的同時，提高學生的自主學習能力、合作精神和創造力等綜合素養。通過參與戶外活動，學生能夠更加深入地了解自然環境，培養對自然的愛護和保護意識。同時，透過使用英語進行溝通和表達，學生的英語能力也得到了有效的提升。 綜合以上成果，建議學校制定明確的雙語戶外教育發展計畫，提升師資水平，配置必要的資源，建立有效的評估機制，推動雙語戶外教育的實施。同时，在課程開發方面，注重自然科學與英語語言的有機結合，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法，以提高課程的教學效果和學習成效。 資料來源 吳文龍（2023）。雙語學校本位課程的發展：建置自然科學戶外雙語環境的教與學。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-B2-02。執行日期：2022-03-01至 2023-12-31。
前言 在臺灣公立學校的課堂中，老師靈活切換不同的語言進行教學，已經是逐漸令人習以為常的風景。《國家語言發展法》公布之後，為了培養學生使用多語的能力，以利於他們和生活環境中的不同社群進行有效溝通，建立情感連結，教育部多年以來持續推行閩南語沉浸式教學計畫，鼓勵學校因地制宜，在我們所熟知的各種科目教學中使用閩南語。這種模式和一般的閩南語課程由專門的閩南語老師教授閩南語的語言知識、技能不同，是由具備閩南語專長的學科老師視學生的語言程度，在自己教授的學科當中使用一定比例的本土語言，讓學生自然而然地習慣使用該種語言，這就是所謂的「閩南語沉浸式教學」。目前參與這個計畫案已有96所，橫跨不同教育階段跟不同類型的學校。然而，隨著參與校數的增多，新的課題也隨之而起，在臺灣複雜且多元的語言環境中，閩南語沉浸式教學如何回應學生的語言差異，符應教育機會公平的原則，是本研究的討論重點。因此，本研究以一年半為期，以美國哥倫比亞大學退休教授Ofelia García等人提出的「跨語言實踐教學」（Translanguaging pedagogy）為理論框架，探討參加閩南語沉浸式教學計畫案的教師遇到的多語教學困境，並據此研發教學案例。在2023年8月到12月，研究團隊以個別訪談的形式，收集了位於不同地區（北、中、南部）以及不同學校屬性（偏鄉／非山非市／一般）（曾）參加閩南語沉浸式教學計畫的教師共19位，邀請上述教師分享他們進行閩南語沉浸式教學的教學實施策略、困難以及解決方式以及他們期待政府提供的支持。以下分「理想與現實的拉鋸：參與教師的語言教學觀與解決策略」及「參與教師對未來政策的期待」簡述我們的研究成果。 理想與現實的拉鋸：參與教師的困難與解決策略 大部分的受訪教師都表示，他們願意投入額外的心力參加這個計畫案，都是希望可以拯救逐漸流失的母語環境，但他們也苦惱於如何說服所處學校和家長繼續支持這個計畫案。我們發現，不同地區、不同學校類型，乃至於地方政府，對於這個計畫案的支持度差異很大。總體而言，教師的語言教學策略深受地域語言使用情況與學生準備度以及不同教育階段的學習目標所影響。儘管參與教師的目的都是為了閩南語的語言復振問題，但教學策略而言，地區之間有其差異。如北部教師較趨向於「多語並陳」，而所謂「並陳」還特別指明了英語的存在；中部教師認識到英語的影響，但還是以語言復振為目的推動閩南語教學；南部教師則是希望可以保存閩南語教學的獨立性與完整性，並極力挽救語言流失的情況。 在教育階段方面，國中階段考科教師與非考科教師的教學觀明顯有差異，國小則無明顯差異；而學校類型方面，一般學校的教師在推動閩南語沉浸式教學時所承受的壓力較大，多半是因為家長或學校較重視升學，所以對於教師使用學生較不熟悉的語言進行教學較為關注，而教師是否任教於高風險考試的科目（如自然、社會領域）也會影響教師與家長對於語言使用的保守程度；偏鄉／非山非市地區，如果其社區語言是閩南語，則壓力比較小，因為家長不擔心學生對閩南語的理解能力會對學業成績造成影響。 而就行政支持來說，地方政府是否願意推行、學校行政人員是否願意理解與支持，也嚴重影響老師持續參與該計畫的意願。如果行政系統不夠理解或支持，參與教師必須花費許多心力進行溝通，才能確保計畫的實施不致中斷。然而，儘管有許多學校或地方教育單位全力支持這項計畫，也有少數個案學校因為資源排擠的效應而不希望老師持續進行該項計畫。 面對這些困境，參與教師的做法就是用靈活多元的跨語言教學策略引起學生的學習動機，並且透過自編教材、使用計劃案經費進行主題探究與踏查的方式和十二年國教的課綱理念結合，並且極力顧及學科的要求，讓學校與家長安心，也讓學校與家長看到老師的努力。下面這張表是參與教師曾經使用的跨語言實踐教學策略的統計圖，許多學生為主的、牽涉到大量口語交換的教學策略。然而，這些教學策略所耗費的時間精力巨大，所以教師需要支援，尤其是牽涉到多語文本的使用。研究團隊統計了各種教學策略在老師訪談稿中出現的次數，如圖1所示： 圖1 受訪教師訪談稿中跨語言教學實踐策略的出現頻率 從上圖可以看出教師使用「多語詞彙」的對比是最高的，其次是「多語詞彙的探討」、「多語文本的對比」、「合作分組策略」，以及「使用多語聽觀／視覺素材」。另外，由於閩南語沉浸式教學提供實地踏查與實作練習的經費，所以許多教師表示他們如果得到學校的支持，就會進行校外教學。可見閩南語沉浸式教學的教學策略十分多元，且以學生為主。 另外，根據訪談結果，研究團隊歸納出幾個跨語言實踐教學案例可以發展的方向： 一、根據不同地區、學科與教育階段的需求，明確指出不同語言之間的支援關係：如英語如何可以幫助閩南語學生學習台羅拼音、國語和閩南語的搭配情形與使用時機、概念性強的學科與實作性強的學科如何使用閩南語進行教學等。 二、著重教師在語言教學和學科教學的平衡策略：教師需要掌握學科概念，並討論如何使用相關的學科對譯資源增加學生以多語掌握不同學科概念、應用技術的機會。 三、幫助教師實施多模態教學：所謂多模態教學，就是指借助各種視覺、聽覺、觸覺、動作等體驗學習的原則，開發相關輔助工具，以幫助跨語言實踐的教學，多模態的教學能幫助學生使用多種語言進行溝通語學習；另一方面，如何幫助教師進行實作踏查，也是可以探討的重點。 參與教師對未來政策的期待 延續上述問題的討論，當我們問及參與教師對於未來執行閩南語沉浸式教學的改進建議時，蒐集到的意見可分為兩個層面，在學校系統方面，參與教師指出如果學校行政主管對專案的理解和認同不足，將會導致教師缺乏支持並面臨多重責任。而從研究團隊接觸的19所學校看來，學校不會因為地區、學校類型或教育階段而有差異，亦即支持閩南語沉浸式教學與否，主要決定於學校的辦學理念和地方教育政策。 就計劃本身，受訪教師對於閩南語沉浸式教學計畫的規劃方向、成果繳交的方式、經費補助的方式普遍表示非常滿意，有位老師聲稱「這個計畫是我覺得所有計畫裡面最友善的一個計畫，超友善。」受訪教師普遍認為能給予老師在教師社群、備課資源、以及帶領學生進行實地踏查的經費十分有利於推動沉浸式教學。而對於閩南語沉浸式教學計畫的期待，許多教師表示希望可以增加學科對譯跟語言專業的支援，其原因在於進行閩南語沉浸式教學的教師有一大部分並非本土語科系出身，也不負責學校的本土語課程，他們未必能得到社群的支持。 結語 良好的行政管理與和友善的教學環境 對於未來推動的建議，研究分三個層面來談。其一，對於學校而言，希望中央政府舉辦針對學校主管的計畫說明，加強優良行政運作示例來提升其認同。此外，對於結合校本特色課程或彈性課程的學校，需要高度行政資源整合與聯繫功能，建議蒐集不同學校進行課程治理與發展案例，以催化行政與教學形塑完整的專案執行網絡。其二，就學校本身而言，應鼓勵學校行政的主管參與實質領導工作，運用行政技能與優勢協助教師社群發展，如教材發展與共享，以形塑學習型組織文化。最後，對於計劃本身，受訪者建議在經費上能有更多實質挹注與彈性設計。在行政面建議編列加班費以提振行政士氣，在人事費建議編列工作費以提升社區人力聘用靈活性，在教師面建議採定額減授課，以利教師進行教材研發，而在經費墊付方面，建議採取統一形式，以便能如期執行計畫。
本計畫為回應111年本院受教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）委託辦理「原住民族實驗教育學校（簡稱原民實校）發展需求調查研究（6月至12月）」成果重點之一，係各校校長表達希望由本院協助教師增能，其中包括：正式教師的文化敏感度提升、代理教師及族語老師的在職進修，以及強化行政專業等。不僅契合原教中心的組織任務，也符合本院在精進師資專業的項目職責。本行動研究方案與原民實校為協作夥伴關係，一方面於112年首度辦理兩場次帶狀師資增能研習（2月及6月）；另方面，以本年度完成參與研習之教師學員及其任職學校為主要研究參與對象。透過為期一年的研究（詳圖1），綜整原民實校師資增能需求現況，促進教師間以同儕共學的方式，形塑具備支持效能的跨校共學網絡社群。 圖1 原住民族實驗教育師資增能協作計畫時程表 壹、建構「校本需求導向」及「互為主體性」之增能夥伴關係 教育部（2023）資料顯示，原民實校自105學年逐年增加至111學年38所，包含國小32所、國中3所、國中小2所及1所完全中學，遍及11縣市，計2,473位學生參與，部落文化涵蓋阿美族、泰雅族、布農族、排灣族、魯凱族、卑南族、鄒族、雅美族、太魯閣族及賽德克族等10族。為強化國教院原教中心與原民實校之間的信任關係，本計畫以「校本需求導向」及「互為主體性」的夥伴關係作為創新研習方案，其中，「校本需求導向」係指，研習課程設計盡可能符合擬增能原民實校各校多樣化的教師增能現況需求。「互為主體性」之夥伴關係，旨在鼓勵參與增能研習的學校校長與擬參與師資增能的教師學員不僅是單向接受課程的客體，而是積極溝通及表達自我增能需求與發展意願的主體，與國教院增能課程規劃團隊以互為主體，而非主客關係的方式，攜手發展最貼近現況的研習課程。本年度課程設計將上述兩項概念充分展現在課程主軸設定、辦理時間選擇、期程長短、課程難易度、講師推薦及各階段報告安排等。不僅契合原住民族教育法以原住民／族為主體之立意，同時肯定原民實校之教師是推動民族主體建構之重要根基，有助解構「教／學對立」之二元想像，有助掌握進修重點。 貳、研究歷程及因應策略 計畫啟動前獲得21校校長填寫教師增能研習行前需求調查問卷之回饋，歸納為：「深化課程發展」、「優化教材產製」、「提升教學熱誠」及「強化行政專業」四大面向。由於首度辦理，亦非強制性課程，根據需求問卷調查及實際報名結果，顯示各校師資增能需求類別多元，分別有一般教師、行政人員、族語教師及文化教師等，學習階段亦不同（報名有國小及國中階段）。課程上難以達到分科、分類與分級，故採「系統化思考」及「跨領域學習」之全方位學習（詳圖2）。在教師層級導入系統化思考（標示粉紅色部分）以此串接各項專業課程，引導學員主動探索最有利個人及學校之增能路徑，並反饋於「校本導向價值分析圖PKSV（簡稱PKSV分析圖）」（詳圖3）。 圖2 112年原住民族實驗學校教師增能工作坊課程設計 圖3 校本導向價值分析圖PKSV範例 參、結論 以有實際完成全程參與之11所學校為標的，雖然各校發展期程及主、客觀狀況有所差異（有期程超過7年及不到3年者），然而學校經營勢必須因應內部與外部不斷的成長與變革，面臨差異的發展情境。雖然礙於篇幅及時間無法詳述單一個案，卻能具體感受到各師長一方面，具備對提升學童文化學習及主體認同的共同願景及使命感；另方面，亦不免有對發展困境的挫折感與無力感。歸納研究發現及政策建議如下： 一、研究發現 (一) 長期互惠的研究信任有助學校與研究者之夥伴關係 由於教師專業增能的成效絕非一年計畫，幾天之研習可達成，當研究單位及學校之間建立長期且互惠的研究信任，不但有助促進研究者與學校的夥伴關係，學校夥伴因為更信任研究單位所辦理之研習，對自我增能及協助學校改進的感受更為正面。 (二) 互為主體的課程設計有助契合校本導向之增能目標 基於對落實原住民族教育自主權之重視，提出「校本需求導向」及「互為主體性」的課程設計及研究規劃，來參與的夥伴非常喜愛這樣創新的課程設計及自我探索，也充分感受到個人增能與學校發展的緊密連結。 (三) 討論校本價值導向分析圖PKSV有助提供現況之柔性反饋 本計畫主持人與共同主持人以陪伴而非監督的研究者角色，提供貼近學校現況價值導向分析圖PKSV之柔性回饋，有助深化學校校長、學校團隊及增能教師學員之間的創新思維與共備關係。 (四) 提升系統化思考專業有助深化教師自身之變革適應 系統化思考的階段性互動，淺移默化地提升教師主動思考自身面對學校轉型為實驗學校之組織變革所需具備的適應力、使命感與自信心。 (五) 跨校跨域的學習型態有助型塑同儕共學之網絡社群 經過兩場次延續性之帶狀課程增能，讓學員們能跳脫出單一族群或單一協作中心區域的視野，促進跨族群、跨區域，甚至跨職責的同儕共學，啟發彼此對共同議題討論的分享態度及相互勉勵的同理關係，並實質促進幾所學校開始主動安排校際互訪活動，逐步型塑跨校跨域的學習型網絡社群。 二、政策建議 (一) 持續推廣「校本需求導向」及「互為主體性」的增能研習課程 鼓勵教育主管機關（教育部及原民會）、教育政策研究機關（國教院）及教育執行機關（原住民族實驗教育學校）三位一體，持續共同支持具有延續性、整全性、長期性及系統性之原民實校師資增能研習及研究計畫，踴躍號召各校師培中心、各區協作中心、校長、領頭羊教師、學者專家及耆老參與共備，避免增能課程疊床架屋，優化教育品質，達到教育資源有效運用之目標。 (二) 持續建構原住民族教育師資理論與實際之交流平臺 有關原民實校現況綜觀式實徵研究有待發展，若能委由具備柔性陪伴角色之國教院原教中心持續研發師資增能之課程設計及研究計畫，將有助於推動專業師資理論與實際交流平臺之建構。 (三) 持續發展原住民族實驗教育學校組織變革議題之研究 本計畫注意到開拓原民實校組織變革之量化及質化研究將有助於探究學校永續發展的有效策略及創新方案。 資料來源 Skaya Siku思嘎亞．曦谷、林信志（2023）。原住民族實驗教育師資增能協作計畫。國家教育研究院個別型研究計畫案NAER-2023-011-H-2-1-D1-01。新北市：國家教育研究院。
第 235 期
研究紀要
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。
英語文領域課程綱要對於學生在國小及國中階段應該學會幾個單字是有規範的，學生完成國小階段的英語文教育，應至少學會300字，國中則是1,200字。而教科書是臺灣學生學習英語的重要來源，教科書上共出現幾個單字呢？ 為了回答這個問題，我們以詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）探究英語教科書的單字量。我們選取用來分析的教科書必須出自通過教育部審定且市場占有率較高的出版社，其他訊息條列如下： 我們擷取用來計算單字量的範圍是從教科書開頭的人物介紹（charachter）到附錄前的所有內容（不包含附錄或其後的單字索引），接著使用詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）分析教科書的單字量，分析介面如圖1，分析結果如圖2。詞彙速描分析引擎完成計算後，我們再以人工方式重新檢視，依照九貫英語文領域課綱的字彙編列原則刪減、合併教科書的字彙，將不適合作為字彙的予以刪除。 圖1、詞彙速描分析引擎工具的使用介面 圖2、利用詞彙速描分析引擎工具取得的詞語分析結果 國小的研究結果顯示，A、B、C三個版本教科書，國小三年級至六年級的總單字量介於1,100字至1,500字之間，三版本的共同用字達658字，多於課綱字數。國中分析結果顯示，D、E、F出版社的十二年課綱教科書，其單字量均多於九貫課綱的版本。十二年與九貫課綱國中的一至三年級課本總單字量介於2,400至2,800字間，三版本共同用字達1,586字，略高於課綱字數。因此，光以單字量可推估，學生從教科書上可以認識或接觸到單字量是「夠用」的，也就是超過課綱所預期的程度。 最後，我們提出國小、國中的教科書參考字彙表供外界使用參考。在國小部分，我們以A、B、C三版本的658共同字為基礎，分析這658字表與教育部的參考字彙表（2,000字）、五縣市（臺北市、新北市、桃園市、臺南市與宜蘭縣）公布的國小字表的交集，並排除教科書的極端低頻詞，提出一份498字的國小教科書參考字彙表。在國中部分，我們以D、E、F三版本的1,586共同字為基礎，分析這1,586字與教育部參考字彙表（2,000字）的交集，提出一份1,489字的國中教科書參考字彙表。這兩份字表以不同版本教科書的共用字為基礎，再使用教育部字表來篩選出重要性較高的單字，可供教學參考使用。 國小與國中教科書參考字彙表連結：https://tinyurl.com/ukz5h3su這份連結包含四份字彙表，如下： 1. 九貫課綱國小A、B、C三版本教科書的658共同字彙表。 2. 本計畫建議的國小498參考字彙表。 3. 十二年課綱國中D、E、F三版本教科書的1,586共同字彙表。 4. 本計畫建議的國中1,489參考字彙表。 資料來源 吳欣儒（2021）。國民中小學英語教科書字彙之分析研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-01）。新北市：國家教育研究院。