英語文領域課程綱要對於學生在國小及國中階段應該學會幾個單字是有規範的，學生完成國小階段的英語文教育，應至少學會300字，國中則是1,200字。而教科書是臺灣學生學習英語的重要來源，教科書上共出現幾個單字呢？ 為了回答這個問題，我們以詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）探究英語教科書的單字量。我們選取用來分析的教科書必須出自通過教育部審定且市場占有率較高的出版社，其他訊息條列如下： 我們擷取用來計算單字量的範圍是從教科書開頭的人物介紹（charachter）到附錄前的所有內容（不包含附錄或其後的單字索引），接著使用詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）分析教科書的單字量，分析介面如圖1，分析結果如圖2。詞彙速描分析引擎完成計算後，我們再以人工方式重新檢視，依照九貫英語文領域課綱的字彙編列原則刪減、合併教科書的字彙，將不適合作為字彙的予以刪除。 圖1、詞彙速描分析引擎工具的使用介面 圖2、利用詞彙速描分析引擎工具取得的詞語分析結果 國小的研究結果顯示，A、B、C三個版本教科書，國小三年級至六年級的總單字量介於1,100字至1,500字之間，三版本的共同用字達658字，多於課綱字數。國中分析結果顯示，D、E、F出版社的十二年課綱教科書，其單字量均多於九貫課綱的版本。十二年與九貫課綱國中的一至三年級課本總單字量介於2,400至2,800字間，三版本共同用字達1,586字，略高於課綱字數。因此，光以單字量可推估，學生從教科書上可以認識或接觸到單字量是「夠用」的，也就是超過課綱所預期的程度。 最後，我們提出國小、國中的教科書參考字彙表供外界使用參考。在國小部分，我們以A、B、C三版本的658共同字為基礎，分析這658字表與教育部的參考字彙表（2,000字）、五縣市（臺北市、新北市、桃園市、臺南市與宜蘭縣）公布的國小字表的交集，並排除教科書的極端低頻詞，提出一份498字的國小教科書參考字彙表。在國中部分，我們以D、E、F三版本的1,586共同字為基礎，分析這1,586字與教育部參考字彙表（2,000字）的交集，提出一份1,489字的國中教科書參考字彙表。這兩份字表以不同版本教科書的共用字為基礎，再使用教育部字表來篩選出重要性較高的單字，可供教學參考使用。 國小與國中教科書參考字彙表連結：https://tinyurl.com/ukz5h3su這份連結包含四份字彙表，如下： 1. 九貫課綱國小A、B、C三版本教科書的658共同字彙表。 2. 本計畫建議的國小498參考字彙表。 3. 十二年課綱國中D、E、F三版本教科書的1,586共同字彙表。 4. 本計畫建議的國中1,489參考字彙表。 資料來源 吳欣儒（2021）。國民中小學英語教科書字彙之分析研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-01）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書係出版業者出資，邀集學者專家組成團隊進行研發編輯，經審定通過取得執照，由學校自主選用讓教師及學生使用的文化產品。在現行制度下，出版端檢附「書稿」（包含教科書及教師手冊）及「編輯計畫書」（包含編輯理念，冊數及節數規劃，教材架構、領域核心素養及學習重點，統整、連貫及學習策略，議題融入、性別平等教育檢視指標等面向）申請審定，但「編輯計畫書」列舉教材內容與課程綱要的符應配搭說明，尚未擴及出版端整體研發機制、編輯團隊、編務運作與分工，亦較少創意亮點及品保機制之呈現。審查端就「書稿」依審查基準進行內容審查，未得理解書稿研發重要脈絡，以整全式評估書稿品質，相關善意建議與提醒，易被誤解為「以審代編」或是不信任出版端的專業，編審互信與溝通不足的僵局，無法激勵出版端勇於展現創意與特色編寫教材，建立自我品牌特色。 教科書自評指標發展芻議 中小學教科書的編寫歷經出版端的團隊組成、課綱解讀、確立架構、研發內容、編擬文稿、圖文排校、試讀試教等程序，出版端對其品質負完全責任。然而，因為教科書市場運作與產品性質的特殊性，其編輯、審查與選用各有分工且時程有限，以致長期以來，雖然各業者均建立自我品質管理機制，然而在市場競爭壓力下，少數業者或科目亦有先送邊改，未能事前做好自我品管情形；審查端發現部分教科書架構不甚完善、內容錯誤不少，以及學習內容重點與設計未盡符合課綱精神時，來回修正或申覆，徒然耗費雙方行政成本與時間。加上社會對教科書的高度期待，若審查端把關稍有疏漏，未來產生錯誤或爭議，則難以釐清彼此權責關係，造成社會各界對教科書內容與審查制度的不信任。 為了讓出版端能充分展現編輯特色與創意，同時落實當責精神及品質確保，對自我產品內容負責，在目前既有的制度下，讓出版端提出自評說明，以讓審查端理解其品保機制（含內部評鑑及外部評鑑）的運作細節與落實程序，達成專業分工且權責分明。審查端於「編輯計畫書」內容納入「研發機制」、「內容編輯」、「編務運作」、「數位嵌入」及「教材評估」等面向，作為申請審定的必要文件（如圖1）。 圖1、教科書自評架構與指標 讓教科書產業更具活力 教科書自評機制及指標的目的，在透過各層面的書面文件，作為雙方共識溝通的橋梁，出版端落實當責精神與品質確保，審查端聚焦必要基準具體提供意見，避免各行其是耗費行政成本，進而提升內容特色，減少編審爭議，並改善市場秩序。就出版端而言，強化其自主性，透過內部品保機制，各研編團隊可依據領域∕科目特色，朝向多樣化與差異化的發展，藉由自我評鑑機制及指標，兼顧出版端內部自我檢核，確保產品應有的品質，也能展現編輯理念與特色；就審查端而言，有自評內容作為書面溝通的重要文件，使雙方在角色定位與權責分際有所平衡與釐清，出版端發揮自主與績效責任，在組織品質文化下完成適切的自評報告，審查端著重於檢視事實偏差或知識錯誤等「與正當教育顧慮有合理連結」的內容，而非基於因審查人的觀點與偏好提出意見，或介入編務的細微末節。在此機制下，出版端有更多機會得以書面說明教材研發與課綱轉化的歷程與特色，行銷自身的編輯理念與教材亮點。同時，也應說明品保的程序與重點，特別是在美術編輯、文字校對、專家審閱等之出版基礎項目的自我要求。若能落實此機制，審查端能由出版端自評的過程與說明中，理解、尊重多元的教材設計，不再淪為教材內容的校對者，或因不理解而造成誤解，達到有效降低審定動員的人力與物力成本、縮短審定時程、減少審次或編審溝通的時間。在良善的制度運作與相互信任的氛圍下，讓教科書出版業者得以突破框架，落實自律當責，發展品牌定位，成就眾聲爭鳴多元繽紛的教材花園。 資料來源 王立心（2022）。國民中小學教科書出版自評指標建構。國家教育研究院研究計畫（NAER-2019-029-C-1-1-B1-01）。新北市：國家教育研究院。
語言唯一不變的就是改變 「O, where is Romeo? Saw you him today?」看到這樣的句子，大概英文老師都會直搖頭，畫個大叉叉，然後氣憤地說「不對、不對，表疑問語氣時，句首記得加助動詞，一般動詞要保持原形，不能動，不能動，不能動……」且慢、且慢，這可是出自大文豪莎士比亞（1564-1616）《羅密歐與茱麗葉》的句子。從他的劇本，我們感受到愛情的恆久，也意識到語言的變化。有了上述思想準備，那麼當你讀到《傲慢與偏見》和《理性與感性》作者珍‧奧斯丁（1775-1817）寫下的「Jenny and James are walked to Charmouth this afternoon.」或「Mr. Murray’s letter is come.」，就會比較釋懷了吧。語句合不合語法、能不能接受，是相對的，因時間、空間不同，而有所差別。什麼是合法句子？什麼是合宜用法？短短數百年，可能就有截然不同的判斷。其中，語音的變化，又比文法變化快得多。以英語發展史上著名的「母音大推移」（Great Vowel Shift）為例，開始於14世紀中，大致完成於1700年，僅約350年，母音發音部位和聲學音值經歷大幅改變，形成中古英語和現代英語的分水嶺。 臺灣華語發音六大特色 語言往往因為生理認知、語言接觸、社會文化等因素影響而產生變化，華語自然也不例外，在不同地域，持續演化發展。例如，馬來西亞華語新增第五聲（帶有喉塞音韻尾的高降調）、新加坡華語韻母縮併（「六」唸成[liu]、「對」唸成[tui]）等。看過電影「小孩不笨」系列的讀者應該對這些變化不陌生。根據學者研究，臺灣華語語音亦擁有諸多在地化特色，例如： 1.「去捲舌化」 2. 「ㄣㄥ不分」 3. 聲調變異 4. 去唇音化 5. 母音變異 華語是典型的主題顯著語言，常省略主語、賓語，也因此容易造成語意模糊不清、似是而非。當我們聽到「語言是『約定俗成」」這種的說詞，不禁要問：誰約定？俗成誰？怎麼約定？怎麼俗成？為描繪語言使用實際情況，我們利用國家教育研究院「電視節目語料庫」進行隨機取樣，分析一字多音使用者比例變化。該語料庫收錄各類型臺灣節目，涵蓋日常生活情境和各種話語形式之語音紀錄，規模超過7千萬字。 重點一：誰的語言？誰的語法？ 只要是「活」的語言，它的形式和內容就會不斷改變，而且這樣的改變是無法阻擋、不可逆轉、沒有目的性，這都是語言自然演化的必經過程（圖1）。 圖1、只要是「活」的語言就會改變 但幾乎每種語言都有為數不少的使用者覺得自己所屬世代使用的語言（或特定階層、或某種理想形式）是比較優越、典雅，並排斥、鄙視各種差異用法，直到自己偏好的語言形式被其他形式完全取代。此即，語言學家拉波夫所稱之「黃金時代原則」。這種想法具體表現為「純淨主義」和「規範主義」。前者「貴古賤今」，極力避免創新用法和受外來語言影響，認為語言的改變是種污染；後者則透過人為力量，以某種現存的或不存在的理想形式為標準，試圖扭轉人們「不標準」和「不優美」的用法。儘管語言最主要的目的是與人溝通，然而，使用者多寡往往不是規範主義者考量重點，其「標準變體」的選擇，通常是直覺的或先驗的，缺乏實證基礎，往往無法用科學或邏輯理性解釋。例如，英國歷史文物學會語言專門委員會（1664）反對使用單音節詞彙和縮寫，理由竟是聽起來太陰柔。無怪乎，克羅埃西亞學者卡波維奇認為：規範主義具非科學傾向，並將語言規範神祕化。就臺灣華語而言，比對相關文獻後，也可以約略看到這樣的隱憂，詳見表1。 表1、一字多音變體和使用者比例變化（單位：%） 註：*表示教育部（1999）《國語一字多音審訂表》讀音 重點二：是失控？還是創新？ 文學創作，常常針對語言使用的各種可能性進行大膽嘗試，無論是句法結構重組、詞彙內容屬性轉化、打破搭配限制等，除增強語言韌性和活力外，也促成語言與時俱進。這是許多瀕危語言求之不得的機會。拉波夫甚至認為語言的改變驅動社會的改變。值得注意的是，語言的變化，除表意外，有時還附帶有傳達幽默、謙讓、委婉等語用目的，以切合時代需求。進行語言標準化或法典化時，常見一種想法，即把變化和差異視為「語言癌」，企圖人為抑制「新創」，避免語言失控。但是，如果語言有「癌」，那大概就不會有以下這樣優美雋永的詩句。 睡一個呼吸著安全感的千年的小寐 （余光中。真空的感覺） 語音的改變，是同一時代、共同生活圈的眾人真實互動下的產物。各種語音變體相互競爭，使用者比例或增加、或減少、甚至消逝無形，維持動態平衡，是語言健康發展的一環。然而，規範主義者常追求偏狹的「一致性」或「美感」，並以之為前提，儘管事實上充滿例外。以「相同類別的詞彙應依循同樣規則發音」為例，語料庫證據告訴我們，語言變化很容易打破詞類、詞義和構詞等框架限制（如特定語意或詞類，就得唸四聲）。依據人為前提訂定的標準，若違反語言演變趨勢，可能徒勞無功，詳見表2。 表2、新創變體成為優勢變體（單位：%） 註：**表示教育部《國語辭典簡編本》讀音 我都唸IKEA 每當有人根據千百年前文獻考證語源，指出所謂「正確音讀」時，網路鄉民總會說「我都唸IKEA」，既是幽默，也是批判。IKEA，不管是讀瑞典式[ɪkiɑ]，或是美式[aɪkiɑ]，都不影響其語意內涵和指涉對象。有研究指出，在美國把詞彙economy唸成[i:ˋkɑnəmɪ]或[eˋkɑnəmɪ]的使用者，大約占各半。一字多音在語言實踐上是個常態，舉世皆然。語言變化沒有目的性，非基於實際語料歸納分析的研究，能否描述和詮釋當代語言使用全貌，本身就充滿疑問。 許多學者認為，外來翻譯固有名詞和科學技術用語應該進行嚴格標準化，但一般用語則無須過度干預。從描述性觀點來看，社會上有許多語音變體存在，其競爭、增減、消逝，如同有機體。但學習者時間、精力有限，為了簡化學習目標，擇一變體優先學習，並對其他常用變體做適當安排，是規劃教學流程時，比較合理務實的做法。對本國或外國華語初學者來說，應該優先學習使用頻率高與生活背景知識相近的內容。故，當前語言標準化目的應轉化為滿足教學和學習需要，出發點是基於「先學後學」、「實用能用」，以減少學習者認知負擔，提升學習成效。而非獨尊特定變體為「正確」或「典雅」，忽視實際使用者比例，甚至以不存在任何使用者的變體為「標準」。安排教學內容順序時，應以大型口語語料庫、或普查資料等證據，作為主要依據，與時俱進、定期檢討。具體建議如下： 1. 字音標準化須立基於實證基礎，秉持「先學後學」、「實用能用」理念。 2. 進行循證研究，定期發布全國性語音調查報告，作為審訂檢討參考。 且慢，有人可能會說：「你當我是『塑』膠」喔……，看數據就好，這樣要專家做什麼？」哇！這可是一個巷子口田野調查的絕佳機會。倒是可以問問，他剛剛是唸「ㄙㄨㄛˋ」，還是「ㄙㄨˋ」。當然，他也可能回答說：「我都唸IKEA，那你呢？」對了，家中毛小孩生病了，是找獸醫好呢？還是找古生物學家好呢？ 資料來源 周一銘（執行中）。語料庫為本的台灣華語語音變異及變化研究，國家科學及技術委員會專題計畫（NSTC 111-2410-H-656-005）。
「這份教材用語我認為已經很淺顯了，學生怎麼還是看不懂？」，「學生反應教材中的詞語很多都沒見過，導致閱讀上很挫折，但這些詞語不是蠻常見的嗎？」這樣的疑問是否曾在您的教材被反應用詞過難時，浮現心中呢？ 雖然教材編輯者都會考慮學習者的程度設計合宜的教材，但由於每個人的成長學習過程不同，心理詞彙庫的豐富度乃至於對於每個詞語的熟悉度，不免因人而異，也造成用詞難易度判斷上的困擾。為了使華語文教學能有可參考之標準，本院建置了「臺灣華語文語料庫」（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin，簡稱COCT），透過語料庫蘊含語言真實使用情境的特性，以COCT為基礎，邀請學者專家共同研發，歷時6年完成分為3等7級的「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language，簡稱TBCL），其中更包含了具級別資訊的漢字、詞語以及語法點列表。 國教院教材編輯輔助系統 TBCL雖提供了分級詞表可讓編者參考所用詞語的難度級別，然而逐一查詢，或當發現難度過高，思考可替換的詞語以及再度確認級別，仍將耗費編者的寶貴時間。為此，本院研發了教材編輯輔助系統（https://coct.naer.edu.tw/sentedit/），本系統除了可快速分析教材內容的詞語難度等級外，更有關聯替換詞語功能來輔助編者選擇適合的詞語。 關聯替換詞語功能是應用Google所提出的Word2Vec方法，該方法透過大量文本資料，藉由轉化每個詞語於文句中的前後鄰近詞語成為向量，代表該詞的語意。當兩個詞語運用在文章中，他們的鄰近詞語群很類似時，也意味著這兩個詞語語意或是運用的情境都會是比較接近的。像是「開心」和「快樂」，抑或是「提升」與「增進」，都會有較高的向量相似性，藉此，可有效的尋找關聯（相似）度高的詞語作為推薦替換詞語。以下，就以一應用實例來為大家介紹此輔助系統： 設想當正撰寫著一個文句：「他藏匿在大門後，沒有被發現。」並且想先了解此文句中詞語的難易度時，就可以輸入本句於國教院教材編輯輔助系統，此時，依照設定注（拼）音資訊的類型，系統已經先自動加注對應資訊，便於後續教材使用（見圖1）。 圖1、國教院教材編輯輔助系統示例 在送出文句進行分析後，系統首先就會提供文句中各個詞語根據TBCL詞語分級標準所屬之等級，以及整體等級分布情形，作為教材編輯者先行瞭解目前所撰寫文句的詞語難度（如圖2），標記為X者表示未收錄於分級詞表中。緊接著，編輯者若想調整使用詞語的難度，即可利用前述技術所研發出的關聯詞語替換選擇器，進行詞語替換。以「藏匿」為例，若編輯者設定的教材使用對象非進階學習者，藏匿一詞已屬第7級，對學習者可能已經過於困難，此時僅須點選該詞，系統即會提供與藏匿較為近似的詞語，且同時提供詞語等級，例如第4級的「躲」、「藏」，第6級的「躲藏」，以及同屬第7級的「藏身」、「隱蔽」。編輯者即可挑選等級較低之詞語降低教材難度。反之，亦可將等級較低的語詞替換為高等級來加強難度。（如圖3） 圖2、文句中詞語等級資訊 圖3、挑選合適等級之詞語進行替換 本系統已獲得許多華語文教學單位的推薦，包括國家華語測驗推動工作委員會、國立空中大學數位華語文中心等等，希冀藉由此一結合語料庫能力基準及資訊科技的應用，能減輕教材編輯者的辛勞，同時讓教材的難度更為適中，進而提升華語文教材的品質！ 資料來源 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
STEAM教育是由STEM教育擴展而來，其不僅強調邏輯思維，亦正視人文關懷，是一種打破學科界限的教學取向。此強調跨域學習的取向不僅與108課綱重視的核心素養能力有關，更呼應我國正推動的重要政策，如新北市政府教育局推動「STEAM人才扎根計畫」，成立STEAM跨域輔導團，並設計種子教師培訓計畫。 然而，只要掛上STEAM的稱號，就是好的、能深入融合各領域知識的教學活動嗎？圖一呈現我國跟美國各約60個STEAM教學活動內融入S、T、E、A、M領域知識程度的百分比（Clapp & Jimenez, 2016; Liu et al., 2021）。從中可發現，臺灣與美國皆有A（即藝文元素）於STEAM教學活動中融入程度不足的情形。此與跨科際教學取向所強調的「各學科應具平等性，促進學習者對多元課程內容的深度理解」，實為背道而馳。更甚者，當藝文元素在STEM課程中僅淪為邊緣性的角色，它就失去了自身最獨特的優勢，亦即誘發學習者的情緒經驗，並策動其更有意願了解這個複雜的世界。顯示強化藝文元素於STEM課程，以成就完整的STEAM教學，應為當務之急。 圖1、臺灣與美國STEAM活動內融入各領域知識程度之百分比 強化藝文元素於STEM課程的八項策略 在STEM教學活動中，究竟要如何融入藝文元素呢？11位曾執行STEAM教育相關研究計畫的專家，為這個問題提供獨特的觀點（Liu & Wu, 2022）。整理他們口述的內容，可摘述出三類、共八項策略（圖二）。第一類是「藝術／美學」，即藝術學科或作品的感官吸引力（如：造型、色彩、組成、比例）。第二類是「脈絡性理解」，即促進學習者對社會文化情境的反思或以人為中心的思考，尤其是同理心。第三類是「創造力」，即提供學習者機會以探索與嘗試，最後創造具獨創性的作品。 圖２、八項強化藝文元素之策略 範例一：第一類「藝術／美學」中第二項之「創作的意圖與意義」 其中一位主修為藝術教育，且長期致力於推廣跨域教學與大眾藝術活動的STEAM專家（P1），特別強調的策略是「創作的意圖與意義」。她提及義大利藝術家莫瑞吉奧‧卡特蘭（Maurizio Cattelan）具爭議性的作品——《丑角》，這根被封箱膠帶貼在牆上、定價高達臺幣365萬的真實香蕉，主要意圖為促使人們思考有形物品的價值，如其從被人們關注到購藏的過程及結果，都是創作的一部分（圖三a）。「但是，如果只是讓每個學生用膠帶把香蕉貼在牆上，而沒有讓他們思考意義，就只是沒有意義的複製品。」顯示STEAM教學活動應能讓學習者思考其中的意圖與意義，否則其學習將淪為模仿與複製。 圖3、《丑角》（a）與仿生獸（b） 註：（a）取自https://news.artnet.com/art-world/maurizio-cattelan-banana-collector-1728009；（b）取自https://www.strandbeest.com/strandbeest/2009-umerus 範例二：第二類「脈絡性理解」中第一項之「反思社會文化脈絡」 另一位身兼產品設計師與數位多媒體設計系副教授的STEAM專家（P2），則認為「反思社會文化脈絡」是提升STEAM教學中藝文元素的關鍵策略。她以設計建築物的作業為例，指出可以讓學生在創作的歷程思考更多社會文化的特色：「我會問學生很多問題，像是建築物的地點是怎麼樣的區域，是高人口密度的城市或是寬廣的空地？建築物的方位為何？這些都考慮進去，才能成就好的STEAM設計。」針對這個策略，P1以荷蘭雕塑家泰奧‧楊森（Theo Jansen）的作品，作為經典的例子。該雕塑家由社會文化面向出發，整合了藝術（即造型與美感）與科學（即實用機械）。他為了解決荷蘭當地水平面上升的國土危機，利用竹子與碳纖維等自然媒材，創作一個能夠翻攪土地，以協助改善土地情況的仿生獸（圖三b）。由此可知，當STEM學習與人文關懷有所連結，實應能增進學習者對社會文化動力的深度理解，甚至能解決關鍵的社會議題。 未來的趨勢：互利共生的藝文元素與STEM領域 在可預見的未來裡，人工智慧機器人將取代人類工作。全世界的教育者都開始思考，人類的價值在哪裡？從STEM教育到STEAM教育、由純粹的科學科技到融入藝術，也許正提供了其中一個解答——人類的價值不在於比機器人更厲害，而是發揮我們獨有的感受力與創造力。然而，目前仍較少有現場教師與研究者能正視藝文元素於STEM教學中的價值。 上述八項強化藝文元素的策略，也許為我們指引了方向。以藝術／美學類為例，當學習者觀賞喬治‧秀拉（Georges Seurat）的代表畫作《傑克島的星期天下午》時，除能感受旅人在樹林間的休閒情懷，同時引發其對此作品如何縝密計算色點分布、畫出如印表機般的點陣之探討意願，甚至進一步思考與現代電腦像素與網點印刷技術等STEM知識的連結。我們期待透過這些具體策略，能協助教育工作者覺察學習者如何感知藝文元素、誘發情緒，進而擴展學生這些情緒經驗，提升他們對STEM相關內容的興趣。 資料來源 Clapp, E. P., & Jimenez, R. L. (2016). Implementing STEAM in maker-centered learning. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(4), 481–491. https://doi.org/10.1037/aca0000066 Liu, C. Y., & Wu, C. J. (2022). STEM without art: A ship without a sail. Thinking Skills and Creativity, 43, Article 100977. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100977 Liu, C. Y., Wu, C. J., Chien, Y. H., Tzeng, S. Y., & Kuo, H. C. (2021). Examining the quality of art in STEAM learning activities. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. https://doi.org/10.1037/aca0000404
一、為何需要這份指引？ 多位國中藝術教師反應，教育部目前尚未發布可供參考的藝術素養導向教學指引，許多網路資源以課綱解釋性文件或實際教案為主，缺乏實際的指引或相關工具，對現場教師落實素養導向課程與教學的指導性仍不足，教師較無法在短時間內掌握其原則與實踐策略，影響了素養導向教學的意願，導致教法仍停留在傳統的模式，亦降低了學生的學習動機。 二、這份指引發展的依據與架構為何？ 為了解決此問題，本研究透過多場訪談與諮詢會議，發展出19條指標，其內容首先參考十二年國教課綱的理念、精神與內涵，以及藝術領綱的學習重點，分成「課程理念發展」與「教學歷程實踐」兩個部分，前者分成「自發」、「互動」、「共好」、「跨領域／科目統整」四個原則，後者分成「認知、態度與技能的統整」、「學習情境強調脈絡化」、「兼重學習歷程、策略與方法」、「強調生活中實踐力行」四個原則，每個原則有1至3條的適切指標，各原則依據教師的試行心得與建議補充於備註欄（如圖1），提醒大家在教學時可能會遇到的困難、替代方案或應對策略等。 圖1、十二年國教國中藝術領域素養導向課程與教學適切指標舉隅 三、試行後研究者對這份指標的省思 試行教師皆對此份指標持肯定意見，認為內容十分具體且適用，與教師們的授課經驗相符，然而其中有幾項指標的難度較高，須對授課內容做取捨，因此也考驗教師的功力與耐心。此份指標真正的用途應是在授課前作為設計課程的參考，而非授課後檢閱自己是否符合的檢核表。因各指標包含不少細節，可能導致教師為符合指標，選擇許多指標，將課程設計得包山包海，卻只沾到皮毛，不知重點為何，但選擇太少又顯得該課程缺乏素養，因此如何拿捏與取捨，須教師的智慧與經驗。 四、未來這份指標可以如何運用？ 未來可提升指標應用的廣度與深度，轉化為各式文件發展的基礎，例如納入師培課程內容、全國性或各縣市優良教案教材評選的參考、開發素養導向適切指標增能的線上APP 課程，提供教師更快速便利的資訊取得管道，而為擴大指標的適用性與能見度，可邀請偏鄉學校、不同特色的學校、班級的教師，於課推系統發行之刊物、電子報或網路媒體中撰文分享與回應。 資料來源 黃祺惠（2022）。核心素養在課室落實的推動與轉化因應—以國中藝術與健體領域為例。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-A5-04）。新北市：國家教育研究院。
前言 什麼是代數呢？顧名思義就是「以符號代表數」。短短幾個字的說明看似簡單，但卻是許多人在回想學習數學過程中感到困難與挫敗的單元。文字符號的使用之所以抽象在於學習者須跳脫出對問題情境的依賴，找出問題背後所代表的數學結構，也就是從現實問題轉化到數學問題的形成過程。接著再對這些文字符號進行運算，求出數學問題的答案。然而，要對抽象的文字符號進行運算並非易事，它並不像算術運算那樣可以借助具體物的視覺操作看到運算後的結果，因此加深代數運算的抽象性與困難性。許多學生為取得好成績，開始強迫自己做大量的機械化練習，形成會做不會解釋及要學好數學就要大量練習題目的刻板印象。為改善此一學習亂象，十二年國教數學領綱提出五大基本理念。其中之一便是數學應提供每位學生有感的學習機會。由於教科書是學生學習數學的主要來源與基本工具，因此本文從教科書內容（教材）的展演形式出發，說明如何透過不同展演形式的呈現幫助學生進行有感的數學學習。 一、透過動態視覺化展演運算過程 代數基本運算之所以抽象在於初學者從教科書文本上一列列推導出的靜態代數式中看不到運算的過程。當初學者無法理解這些代數式是如何被推導出來時，就可能產生硬記或迷思概念等學習現象。因此，若能借助數位工具的特色功能重現代數運算的演算過程，應能減輕初學者學習代數基本運算的學習負擔。以分配律 (4x-1)×(-5)=-20x+5 為例，一般在紙本教材中，例如現行中小學生使用的紙本教科書，會如圖一(1)的呈現方式，利用靜態的箭頭圖示表達運算的方式。但對初學者來說，他們可能不清楚 4x×(-5) 為何可以求出 -20x。若能透過圖一(2)動態展演方式呈現(4x-1)×(-5) 經由分配律得到 4x×(-5) 和 -1×(-5) 以及 -20x 與 5 的運算過程，相信會有助於初學者對推導結果的理解和掌握。此類藉由動態視覺化進行展演的數位學習內容經常見於教科書商所建置的電子教科書中的多媒體素材。 圖1、運用靜態和動態兩種不同展演方式呈現代數基本運算中的分配律 二、利用帶有隱喻效果的手勢動畫表達運算的概念與過程 雖然動態展演方式能將文字符號間的運算過程以視覺化方式動態呈現，不過對一些初學者來說，可能會因為呈現的畫面過於短暫而未能在短時間內理解動畫所展演的數學意涵。因此研究者與國內兩位數學教育學者參考國外相關研究，在代數運算過程中，透過手勢動作的隱喻方式呈現運算過程中的數學意涵。例如在圖二中透過手勢將文數字一個一個移動到要進行運算的地方就如同幼兒時期在學習均分物品般的分配動作。因此，在動畫展演過程中，透過帶有隱喻意涵的手勢動作，有機會提供初學者理解動畫過程中的數學意涵。圖三的Gif檔為結合手勢動畫說明分配律展開運算之示例。 圖2、透過手勢隱喻方式呈現分配律的演算過程 圖3、運用手勢動畫展演分配律演算過程之示例GIF檔連結網址：https://math.ntnu.edu.tw/~tsoty/gesture/ 結語 本文簡述代數學習對許多初學者感到抽象且不易學習的可能因素，並舉例說明透過動態視覺化與帶有隱喻意涵的手勢動畫方式，來展演代數基本運算的演算過程，能提供初學者有感的學習機會。事實上，從研究者與兩位數學教育學者一同進行的研究中確實發現，相較於紙本教材上所呈現的靜態圖示或是借助動畫方式展演運算過程的數位內容而言，在動畫中加入帶有隱喻效果的手勢動畫能更有效，且有效率的幫助學生解決有關代數運算的基本計算與概念遷移的問題。此研究發現可配合教育部現行推動的生生有平板政策，建議應設法鼓勵教師與教學設計者在數位教材中結合概念隱喻的想法，進行更多的數位教材內容的研發工作，以提供學生有感且有意義的數位學習內容。 資料來源 左台益、呂鳳琳、李健恆（2022）。體現動態視覺化對中學生學習代數式基本運算的影響。教育科學研究期刊，67（4），285-318。 左台益（2021年10月31日）。中學代數數位學習系統之開發（MOST 106-2511-S-003-025-MY3）。
根據廣泛閱讀基金會2016年的資料，如果學生了解一頁中98%的用字，就能快速閱讀，並且保持高度的理解力。如果一頁中了解的用字低於90% （也就是10個字中有一個是生字），那麼閱讀就會變得緩慢，學生會感到挫折，需要大量查檢字典，理解力也會受到嚴重影響。當學生了解一頁中90%-98%的用字，閱讀是處於「教學」的層級。在這個難度層級，學生了解足夠的上下文，可以有適度的理解力；然而，如果他們想更加瞭解文本，仍需查詢很多用字。如果學生了解98%以上的的用字，他們就處於廣泛閱讀的「最佳點」，可以快速閱讀。 那麼教科書詞語的情形如何？本電子報第211期〈專業學科所使用的字詞與國語文教科書有落差嗎？〉一文，比較同出版社出版的《國民中小學九年一貫課程綱要》自然與生活科技教科書與國語教科書，兩領域使用的相異一般詞語落差從三年級的約50%至六年級的約35%。另外，不同出版社出版的自然與生活科技領域教科書，兩兩出版社在一般詞語的落差，三年級的約為32%，至六年級約29%，不同版本的國民中學及高級中學教科書之間的落差亦有類似情形。顯示落差大到學生不易自行閱讀；因此，這些研究報告中亦有列出詞語表，提供轉換教科書版本時，教學及學習參考。 而且，各出版社版本之間累積使用的相異一般詞語雖然相近，逐年增加的幅度也接近。至六年級時，各版本約使用5,000詞，至九年級時約使用1萬3,000詞，至十一年級時約使用2萬1,000詞，詳如表1。 表1、各出版社九年一貫課程綱要國民中小學及102年高中課程綱要自然領域教科書累積使用的總詞語／相異詞語數量 然而，發現國小升國中的六至七年級，以及國中生高中的九至十年級，詞語數量增幅遠大於其他年級，詳如圖1。突顯國小升國中，以及國中升高中時，需關注使用相異詞語數量突增是否會造成學習負擔？ 圖1、各出版社九年一貫課程綱要國民中小學及102年高中課程綱要自然領域教科書累計使用的相異詞語 語言學著名的齊夫定律（Zipf’s Law），說明雖然語言使用的詞語很多，但是常用的詞語並不多。以國內常見的幾家新聞媒體為例，民國105年至111年，每年總詞語數量都約6千萬詞，相異詞語的數量雖然高達82萬詞，但是每百萬詞出現十次以上的常用詞語最多為10,298詞，累積百分比達85%以上。 九年一貫課程綱要及十二年國教課綱之國中自然領域三版本同出版社教科書使用的相異詞語比較，交集詞語占十二年國教課綱教科書使用詞語的百分比，七年級為71.9%-81.1%，八年級為74.3%-76.5%，九年級約為75.4%-80.5%，七至九年級為78%-80%。顯示雖然十二年國教課綱教科書的內容減少，但是同出版社對詞語的使用還是未延續前版本。經分析各版本編輯的團隊，發現各套教科書都是不同的編輯團隊。 若排除科學名詞及專有名詞，僅就相異一般詞語異比較，十二年國教課綱教科書使用的詞語數量少於九年一貫課綱教科書。而且，共同使用的詞語數所占的百分比，十二年國教課綱由於每周授課時數少一節課，所以詞語數較少，相對所占比例較高，七年級為70.8%-81.4%，八年級為73.4%-75.4%，九年級為75.5%-80.3%，七至九年級為77.5%-79.6%。情形類似於全部詞語的情況。 這些結果顯示生活上常用的詞語雖然不是太多，而且，對詞語是否了解會影響學生對教科書的閱讀理解。但是教科書無論是同出版社自然與生活科技不同學習階段教科書，自然與生活科技教科書與國語教科書不同學習領域。或是依據九年一貫課程綱要及十二年國教課綱綱要編輯的教科書，都有超過20%以上的差異，或許是大家都理所當然認為學生一般詞語應該都會。 資料來源 林慶隆、盧昱勳（2022）。中學自然領域教科書跨版本及跨課綱之字詞分析研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2021-012-C-1-1-B4-09）。新北市：國家教育研究院。
隨著數位科技不斷進步，學生需要擁有更多元化的語文素養，以因應不同的學習需求。當今社會，訊息的傳遞方式與媒介日益多元化，學生必須具備跨越不同社會文化背景的能力，並理解不同形式的語言符號。這種「多元性」對學生的學習焦點產生了重大影響，使得學生的多元識讀能力成為首要關切。多元識讀能力的培養已經成為芬蘭2016年新課綱和臺灣108課綱的重要主軸，旨在強調語文的多元運用性，包括生活中的基本讀寫能力和跨學科、跨場域中運用所學語文知識來解決問題。此外，相關內涵更重視培養學生體驗多元的社會情境和文化脈絡，進而具備統整語文訊息，達到理解、溝通與高層次思考的能力。在此脈絡下，國家教育研究院研究團隊所推動之數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）聚焦線上閱讀、跨語言理解等，發展相關評量工具，企圖透過實徵資料蒐集，來描繪學生未來的能力圖像。 一、線上閱讀評量 網際網路是21世紀全球化經濟發展的核心要素，而因應全球知識經濟時代的演變，確保每位學生具備進行網路環境閱讀能力，遂變成重要課題。網路訊息或線上訊息不僅是從靜態紙本資料的獲取，轉為動態網頁訊息連結，它更強調學生心智模式建立，關心學生在適應網路新科技變化的閱讀學習能力。 線上閱讀或線上訊息識讀重視學生如何理解網頁、線上訊息，甚至是透過線上閱讀來學習新知、解決問題。在此基礎，數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）對於評量題組的設計，是以「主題」為核心，將學生待理解的多個文本組合成為一個集合體，並透過線上平臺，模擬學生如圖1所示，進行網頁搜尋檢索、網頁閱讀與理解等過程。由於不同網頁文本間，彼此具有各種不同的互文關係，包含如概念互為補充、觀點互相衝突等，使得學生在理解時，得觸發更高層次跨文本理解歷程，才足以形成更鉅觀且連貫的閱讀理解。 圖1、線上閱讀評量範例 二、跨語言理解評量 數位科技的普及，讓不同語言、不同地理區域的人們可以更容易地進行交流和溝通，而這現象直接突顯出跨文化能力教育的重要性，而其關鍵認知能力之一為跨語言理解的培養。 有別於學校課室內推動的主題導向式學習評量，一般多會透過任務導向實作評量方式進行，數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（TASAL in I-Generation）對於「跨語言理解」評量同樣透過「主題」為導向，將學生待理解的跨語言文本組合成為一個集合體，透過線上平臺進行評量。由於不同語言文本間，彼此具有各式的互文關係，使得學生在評量過程中，得逐步觸發不同層次理解歷程，以形成鉅觀與連貫統整的主題理解。其概念範例如下圖2所示，學生得統整與理解同一主題之中文與英文文章，才得以回應題項所詢問的內容。 圖2、跨語言理解評量範例題 隨著科技不斷的進步，學生面對未來生活、學習的挑戰，是日趨變異與不確定，而為具體掌握未來所需新素養能力，透過評量以蒐集學生實徵表現為可行方式。具體評量工具與範例題組的發展，有興趣讀者可進一步參考數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量（無日期）網站。 資料來源 謝進昌（2023）。數位脈絡下臺灣學生成就長期追蹤評量（I）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C3-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。 數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量網站（無日期）。數位世代臺灣學生成就長期追蹤評量網站。
行政院國家發展委員會提出的「2030雙語政策整體推動方案」，鼓勵中小學推動部分學科英語授課；其雙語教育政策，是以外加資源強化十二年國教課綱之核心素養做為課程發展的主軸，希望學生不只於英語課程中學習英語，亦能運用英語學習其他領域知識，通過英語去探索世界。 科技領域是十二年國教課綱的亮點，蘊含深厚的學科知識，而且適合進行跨領域的STEM（Science, Technology, Engineering, and Mathematics）課程；若「雙語教育」能夠融入「科技教育」課程，則可以推動科技領域學科以英語授課，更符合雙語教育促進外語與學科知識雙重學習的應用。因此，本研究以科技領域為目標學科，整合雙語教育、科技教育，發展一套雙語科技教育課程示例（課程名稱：感應燈），並且設計出英語教師、科技教師的協同授課方法，建構完整的雙語科技課程落實模式。 一、課程發展兼顧以雙語深入STEM知識及雙語溝通表達 （一）在科技教育的部分，學生必須學習STEM知識（例如：電流與電路、組裝與實作、創意設計、電腦繪圖、產品測試修正、電子材料、幾何概念、立體展開圖……），並且運用STEM知識進行探究與實作，做中學以解決科學問題。 （二）在雙語教育的部分，首先，學生必須學習科技課程所需的專用詞彙，例如：LED、杜邦線Dupont wire、電池Battery、正極Anode、負極Cathode等，這些是超出生活中常用的字彙，但卻是學習科技教育必須的字詞。其次，學生也必須學習在課室中運用的溝通語言，例如：Please come here、Please go back to your seat、Good job、Raise your hand，利用這些語言來提升英語學習情境。最後，則利用問句的方式幫助學生用英文思考問題，例如：Why the bulb won't light up？期待學生回答問題的答案，例如：Because the wire is not connected.即使學生是用中文回答也沒有關係，這表示學生聽得懂問題；並且鼓勵學生在動手實作的過程中，也能使用英語進行交流，例如：I use sandpaper to remove sharp points. 二、教學實施採用科技教師及英語教師協同授課模式 在教學過程中，是由一位科技教師及一位英語教師採用雙語進行協同授課；雙語協同授課方式：（一）較難的科技知識，由科技教師以中文授課；（二）較難的英語知識，由英語教師以雙語授課（如圖1，英語教師授課情形）；（三）簡易的科技知識，由兩位教師輪流以雙語授課（如圖2，科技教師及英語教師協同授課情形）；（四）簡易的英語知識，由兩位教師輪流以雙語授課；圖3是學生最後以英語進行感應燈作品發表。 圖1、英語教師授課情形 圖2、科技教師及英語教師協同授課情形 圖3、學生最後以英語進行作品發表 三、教學成效發現成績有正向成長而且不會減低學習動機 本研究以國小五年學生為對象，合作學校是桃園市的一所都會區國小，學生的學力、英語力均有不錯的基礎。此套感應燈雙語科技教育課程經過95位國小五年級學生、14堂課的教學實驗活動（560分鐘），學生在電腦教室、科技教室，應用STEM知識進行科學探究及在真實世界動手實作，應用英語深入科技領域的學科知識。研究結果發現：學生的科技學習成效、英語學習成效，都有明顯的正向成長；而且不會減低學生的科技學習動機、也不會減低學生的英語學習動機。整體而言，本研究完成一套容易落實、推廣、以證據為基礎的雙語科技課程及課程落實模式。 資料來源 陳俊臣（2023）。雙語學校本位課程的發展：雙語科技課程幫助學生做中學。國家教育研究院期中報告（NAER-2022-022-C-1-1-B2-03）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 受到大環境結構的影響，如人口外流及少子化等，偏遠地區學校學生人數減少，學校課程發展遇到困難與挑戰，而透過跨校課程策略聯盟運作模式可有效解決偏遠地區學校課程發展的瓶頸與問題，故本研究在於探究偏遠地區學校課程策略聯盟運作模式，依據文獻探討、焦點團體訪談及個別深度訪談等分析結果提出本研究整體架構、運作內涵、問題挑戰及精進策略，闡明臚列如下。 貳、運作模式 一、整體架構 整體而言透過文獻探討及訪談結果，關於偏遠地區學校跨校課程策略聯盟之運作模式及整體架構，可彙整如圖1所示。 從圖1可知，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟模式包含理論系統、結構系統、執行系統及支持系統等四大面向。就理論系統而言，在本研究之文獻探討指出資源依賴理論、策略行為理論、組織學習及行動者網絡理論等，可做為偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的理論基礎；就結構系統來說，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟包含主題、類型、內容與成果；從執行系統觀之，偏遠地區跨校課程策略聯盟應包含規劃、行動、反思及修正等執行步驟；最後是偏遠地區跨校課程策略聯盟需要支持系統，包含法令、政策、經費、人員、制度、設備及民間組織等支撐力量，特別是政策及法令之支持，才能使偏鄉地區學校跨校課程策略聯盟永續發展。 圖1、偏遠地區學校跨校課程策略聯盟運作模式 二、運作內涵 （一）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的實施能發揮促成資源共享、課程精進、共存共榮、教師專業成長、資源共享、學習品質等正面效益。 偏遠地區學校跨校策略聯盟可以促成資源共享、課程精進、共存共榮、教師專業成長、成效共享、學習品質等成果，而從本研究之訪談內容亦發現受訪者普遍肯定偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的正面功能包括擴展教師的課程觀、提升教學效能及學生學習、有利於組織學習、資源統整等，是以從理論分析及實務訪談皆肯定偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的實施能發揮正面效益。 （二）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的類型可包含水平型、垂直型及異業型，新北市偏遠地區小校課程聯盟以水平型居多。 跨校策略聯盟大致可分為水平型、垂直型及異業聯盟三種，水平型是同一教育階段成立策略聯盟，校際間分工合作並共享資源，垂直型可以是國小、國中及高中建立夥伴關係，異業聯盟是學校與企業組織、社區或非學校系統團體聯盟，以補足學校教育資源的欠缺，新北市偏遠地區學校課程聯盟以同一教育階段之水平型聯盟居多。 （三）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的內容可包含資源整合、課程發展及共備、教學方法與設施、學生學習及活動、成效共享等，而新北市偏遠地區小校課程聯盟內容以課程共備及教學分享居多。 學校策略聯盟首重合作夥伴關係的建立，並透過師資、課程、設備及人力等資源共享，以促進學校彼此間的教育發展與進步。偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的內容可包含資源整合、課程發展及共備、教學方法與設施、學生學習與活動、成效共享等，新北市偏遠地區學校跨校課程策略聯盟內容以教師間的課程共備、教學觀課、共同議課及教學分享居多，例如關於混齡教學之跨校教師課程共備及教學觀摩分享。 （四）偏遠地區學校跨校課程策略聯盟的動能來源可分為由下而上之自發性及由上而下之政策性兩種類型。 從跨校策略聯盟的動能來源觀之，則可分為由下而上之自發性策略聯盟及由上而下之策略聯盟政策性兩種類型，前者的動能是來自跨學校本身體察跨校聯盟的必要性，而主動發起跨校策略聯盟，後者的動能是來自教育行政主管機關由上而下的政策措施或方案，偏遠地區學校跨校間因著政策方案推動而實施策略聯盟。 三、問題挑戰 本研究發現偏遠地區學校跨校課程策略聯盟面對人員意願、交通距離、時間安排、教師流動、經費資源等問題與挑戰，具體而言，校長的支持、教師的意願、校際間交通距離及交通車、時間安排、偏鄉小校教師的流動率及經費來源等都是偏遠地區學校跨校策略聯盟所可能面對的困境。 四、精進策略 偏遠地區學校跨校課程策略聯盟之問題解決精進策略包括教育行政主管機關的政策支持與經費挹注、校長的意願態度、建立評估機制及系統支持等。 偏遠地區學校策略聯盟需要外在條件的支持，才能使偏遠地區小校跨校課程策略聯盟得以永續發展，故建議教育行政主管單位宜挹注經費資源及政策支持。此外，校長的意願及態度亦是偏遠地區學校跨校課程策略聯盟是否能持續發展的重要因素，特別是屬於自發型的偏遠地區學校跨校策略聯盟，如果沒有聯盟學校校長間的共識及努力，自發型的跨校聯盟就無法有效運作，因此建議偏遠地區學校校長可主動積極推動跨校課程策略聯盟，以使校際間因資源共享而更有教育競爭力，而受益最大的是學生的學習。 再者，偏遠地區學校跨校課程策略聯盟亟需建立評估機制，透過不斷檢討及反省了解偏遠地區學校策略聯盟的精進發展方向。策略聯盟應包含規劃、行動、反思及修正等執行步驟；最後是偏遠地區學校跨校課程策略聯盟需要支持系統，包含法令、政策、經費、人員、制度、設備及民間組織等支撐力量，特別是政策及法令之支持，才能使偏遠地區學校跨校課程策略聯盟永續發展。 資料來源 蔡進雄（2019）。偏鄉小校跨校課程策略聯盟運作模式之研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-108-12-C-2-12-00-1-12）。新北市：國家教育研究院。
前言 與傳統的例行性問題或課習題不同，素養導向評量不僅重視思考、推理，也重視溝通與表達。要如何跳脫著重數學知識與程序計算的傳統數學教學？本文將利用素養導向試題為出發，建構一套真實問題的數學探究式教學模組。 《素養導向試題研發人才培訓計畫：數學科試題成果》（國家教育研究院，2020、2021）是由國教院帶領全臺各縣市專業數學教師共同研發的素養導向試題，內容包含各式生活情境的數學試題，題材包括：運動與休閒、社會與公共、個人與生活、衛生與保健、職業與科學、購物與商業活動。這些試題結合真實情境的問題解決，讓學生進行真實的思考、分析，協助學生理解如何應用數學來解決問題，如何將學習結果遷移或應用到不同生活情境。學生在解決這些問題時，必須要不同的數學能力，所以在試題也盡可能發展不同層次的試題，以評量學生在不同問題解決階段所需的能力，例如：辨識情境或問題中的數學結構或元素的問題、表徵與轉化問題、數學計算問題、策略使用與推理問題、或詮釋與評估的問題。 建構探究式教學模組 為了釐清學生學習的盲點，建立合適的教學模式，圖1分析了素養導向試題的特徵與學生的能力，其中素養導向試題主要有四個特徵，分別是與「真實情境」相關的「真實問題」、題幹或問題的「文字量較多、有表格或圖形」、需要「推論、分析」、要能「說理、溝通」，而這四項也是學生較不熟悉的地方，例如學生無法連結生活與數學知識、閱讀理解能力不足、缺乏高階思考能力、不擅長運用數學進行表達與溝通。 圖1、以素養導向試題特徵與學生特質為基礎的探究教學 依據上述的分析結果，素養導向探究教學的具體目標可分為4大項，包括：連結學生的生活經驗與先備知識、提升學生的閱讀理解能力、培養學生的高階思考能力、以及發展學生的表達能力，如圖1所示。 為連接試題特徵與學生特質，教師可以利用引導式關鍵提問，建立引導式探究的方法與步驟，以提升、培養和發展學生這4項能力。這些提問類型大致可以分成六類，包括：經驗連結、資訊檢索與整合、思考推理、反思與擴展、說明與解釋、紀錄與撰寫，其中針對六類說明如下： • 利用「經驗連結」的問題，引導並增加學生的生活經驗與先備知識，例如：連結學生的生活經驗的提問，或複習以前學過的事實、規則、程序的提問。 • 利用「資訊檢索與整合」的問題，引導並提升學生的閱讀理解能力，例如：從題幹或文本中，可以直接獲得的資訊的提問，或間接獲得的資訊的提問。 • 利用「思考推理」與「反思與擴展」的問題，引導並培養學生的高階思考能力，例如：協助學生彙整資訊的提問，刺激學生進行分析、推論的提問，以及引導學生進行反思、延伸應用的提問，讓學生學習有感，同時能將習得的知識應用到不同情境。 • 利用「說明與解釋」與「紀錄與撰寫」的問題，引導並發展學生的表達能力，例如：培養學生能進行正確的說明與解釋的提問，以及確認學生能正確進行符號、數學式的運用的提問。 實例 以下是以「火紅歌曲」試題為例，依上述六類的提問類型與方式，將試題改寫成的真實情境探究教學方案。 火紅歌曲 上圖為某知名影音平臺中的一張音樂專輯，裡面收錄了24首2020年火紅的英文歌曲，共1時24分02秒。觀賞者可以自行移動時間軸上的「●」調整已播放時間。 問題： 小芳如果想直接聽這張音樂專輯中的第七首歌曲「07.One Call Away」，她可以嘗試將已播放時間調整到何時？請說明你的估算方法。 增加學生的生活經驗與先備知識 經驗連結 連結學生的生活經驗 • 你平常會用什麼方式聽歌？ • 你曾利用影音平臺播放歌曲嗎？ 複習前學到的事實、規則、程序 • 歌曲的長度會用什麼表示？(時間) • 常用的時間單位有什麼？(「時」、「分」和「秒」。) • 你知道1小時=？分；1分=？秒 • 「複名數」的除法怎麼做？ ■ 如果要計算「1 時24分2秒除以3，大約是多久？」要怎麼估算？ ◆ 怎麼算比較有快？ ◆ 需要換單位嗎？ ◆ 如果要換單位，要怎麼換？全部都要換成「分」比較合適，還是全都換成「秒」？ 提升學生的閱讀理解能力 資訊檢索與整合 直接獲得的資訊 • 這張音樂專輯總共包含幾首歌？ ■ 第7首歌歌名是什麼？ ■ 第14首的歌名是什麼？ • 這張音樂專輯的總長度是多少時間？ • 目前「已播放時間」是什麼意思？ ■ 目前已播放多久？ • 時間軸上的「●」會隨著時間移動，對嗎？ 間接獲得的資訊 • 如果每一首歌都是3分鐘 ■ 第1首歌會從第？分鐘開始播放？ ■ 第2首歌會從第？分鐘開始播放？ • 如果播放到第10分鐘時，是在播放哪一首歌？ 培養學生的高階思考能力 思考與推理 協助學生彙整資訊 • 如果你想直接聽第2首歌，你需要什麼資訊？ • 如果你想直接聽第7首歌，你需要什麼資訊？ 分析、推論 • 你知道這張音樂專輯每一首歌的長度嗎？ • 你可以怎麼計算／估算每一首歌的長度？ ■ 平常你聽一首歌大概多久？ ■ 音樂專輯中，一首歌的平均時間是幾分幾秒？ ■ 直接把「●」調整到一半的位置，就可以聽到第12首歌了嗎？ • 如果要聽第20首之後的歌，可以把「●」移動到哪個時間區間？ ■ 1~21 ■ 22~42 ■ 43~1:03 ■ 1:03~1:24 [原題] • 小芳如果想直接聽這張音樂專輯中的第七首歌曲「07.One Call Away」，她可以嘗試將已播放時間調整到何時？ 反思與擴展 引導學生進行反思 [反思]： • 你的作法和同學有什麼差別？哪一種比較好？ [應用]： • 音樂專輯已播放到 33 分 05 秒。小芳覺得正在播放的歌曲弦律很優美，她想知道這首歌曲的歌名。請問小芳此時可能正在聽哪一首歌？ 發展學生的表達能力 說明與解釋 確認學生能進行正確的說明與解釋 • 這個題目在問什麼？ ■ 請學生用自己的話重述 ■ 是否理解同學的重述和說明？ • 「1時24分=84分，84÷24=3.5，3.5×6=21」 ■ 這個算式在計算什麼？ ■ 它的結果代表什麼意思？ ■ 為什麼式子中沒有「02秒」？ ■ 為什麼3.5要乘以6而不是乘以7？ 紀錄與撰寫 確認學生能進行符號、數學式的運用 • 1時24分02秒除以24(首歌) ■ 你要怎麼列式？ ■ 你要怎麼計算？ 落實108綱需要有相對應的課程，才能培養出有別於傳統的記憶、背誦或機械式的程序性知識的素養能力。然而這樣的課程需要經過精心的設計才能達成，也需要具備引導式探究提問與教學能力的教師。有課程、有教師，才能培養學生的思考與探究能力，逹成108課綱的理念。 資料來源 吳正新（2023）。素養導向評量進教室：真實問題的數學探究教學。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-010-C-2-1-C3-01。執行期限：2022年03月01日～2022年12月31日 國家教育研究院（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（第一期）：數學科試題研發成果。新北市：作者。 國家教育研究院（2021）。素養導向試題研發人才培訓計畫（第二期）：數學科試題研發成果。新北市：作者。
用數位教科書的考量重點 數位教科書屬於科技產品，消費者選用科技產品時，有各種不同原因影響消費者的選購意願，包含花費金額、承擔的生理、心理風險、預期帶來的效益……等。研究臚列各項可能的原因，包含：數位教科書對子女學習成績的影響、數位教科書帶來的載具費用、數位教科書對親子關係的影響、以及數位教科書對子女視力保健的影響等……。研究請家長以1到4分評估這些原因的重要程度，1代表最不重要，4代表最重要，藉此了解家長的態度。 除此之外，為了避免家長意見過度集中特定類型家長，研究進行問卷調查時，將全臺各鄉鎮市依數位發展程度由高到低分群，依序是「數位發展區」、「數位成熟區」、「數位起步區」及「數位萌動區」（國發會，2020），再進行抽樣，以反映了城鄉與科技使用程度的不同。 根據問卷結果進行的因素分析，發現上述原因可以歸納為五項採用數位教科書的考量重點，分別是：財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量（圖1）。「財務風險」包含了載具費用、載具維修費用、網路費用及教科書書價；「身心風險」包含子女的視力保健問題、身體是否因使用數位教科書而帶來疲憊、是否產生網路沉迷問題，以及減少練習寫字的機會。在「人際互動」方面，包括數位教科書衍生的人際關係及親子關係兩項；在「預期績效」方面，則分別有數位教科書對子女的學習成績、學習效率及學習動機的影響三項。最後則是「書包重量」一項。 圖1、採用數位教科書的考量重點 若進一步將家長填答的資料依預期績效、身心風險、人際互動、財務風險與書包重量等向度加總，根據家長所來自的數位發展區進行統計分析，結果發現不同數位發展區的家長，在「身心風險」、「人際互動」與「財務風險」上有不同的意見。在「身心風險」與「人際互動」兩方面，統計考驗結果發現，萌動區的家長平均得分幾乎都低於其他三區1，顯示相較於數位發展程度較好的區域，萌動區的家長認為「身心風險」與「人際互動」對子女所造成之影響的重要程度，不如其他三區家長來得高。除此之外，在「財務風險」上，成熟區家長選填此向度之重要程度最低，統計上與潛力區家長達到顯著差異，其他區域間則無差異。至於「預期績效」與「書包重量」上，各區家長的重視程度皆無差別。詳細數據如表1所示。 表1、不同數位發展區家長採用數位教科書的考量重點 進一步以此五採用因素進行階層迴歸分析，預測其對家長對數位教科書政策的支持程度。結果發現，對家長而言，書包重量和預期績效的重要程度對家長是否支持推動數位教科書有正向的預測力，而在身心風險與人際互動上則有負向的預測力。換言之，當家長認為數位教科書對書包重量減輕、子女學習成效等因素的影響越重要，其越傾向支持數位教科書政策；同時，若家長認為數位教科書帶來的身心風險越大，且越在意數位教科書對人際互動的影響，其便越不支持數位教科書。而財務風險並非預測家長是否支持數位教科書政策的採用因素。 家長是重要的教育夥伴 民主國家制定公共政策，會採用民調、座談等方式拉進民意與政策之間的落差。家長作為公民之一，理所當然具備對政策表達意見的權利；此外，家長的「教育參與」亦是教育中重要的一環。首先，家長是「合作夥伴」，與政府共同參與決策、訂定規劃；在個人家庭層面，幫助完成家庭作業、創造合適的學習場所、陪伴子女參觀博物館……等；學校層面則有擔任家長代表、出席親師座談、學校政策說明、擔任學校志工等活動。另一方面，家長也被視為「客戶」，父母作為資助教育運作的納稅人、消費者，學校或政府應該回應家長託付子女的期望，而這會促使學校或政府更積極的回應家長的需求。家長是教育體系中的一環，參與子女的教育，在政府的政策運作與學童的學習表現上皆有所助益。在數位教科書政策上納入家長意見，一方面可將政策對準民意，一方面也有助提升家長對子女學習的參與。 同時，因行政院研究發展考核委員會（2006）調查國民小學的數位能力與數位學習機會，發現地理位置是解釋學生數位發展程度的因素；近年來國家發展委員會進行數位機會落差調查時（2021），城鄉區域亦是重要背景變項；除此之外，《學習吧》的數位學習趨勢報告中，也發現國內平均家長對教師帶學生使用線上學習的支持度為53.2%，但支持度會因為各區域不同而有相異的支持率，顯示家長對數位學習的態度有城鄉差異。故根據人力資源結構、資訊應用狀況、社會經濟、教育文化、生活環境與資訊基礎建設等面向，將全臺各鄉鎮市依數位程度區分的數位發展區、數位成熟區、數位起步區及數位萌動區，反映了城鄉與科技使用程度的不同。故本研究家長問卷取樣依上述鄉鎮市區數位發展分類，並根據教育部統計處110學年度資料，隨機抽樣各數位發展區的受測學校，搭配每校定額方式（25位家長）發放問卷，最後總計回收1,643份有效問卷，藉此反映不同族群家長的特性。 從研究結果可以發現，家長做為重要的教育夥伴，對數位教科書所帶來之教育改變，有不同面向的關注重點；更進一步，其重視點確實又因所屬之數位發展程度高低而有所差異。值得未來做政策規劃時，將其納入考量。 結論 家長不但是政府、學校的教育夥伴，也是學生在家學習的陪伴者，更是支付教育費用的消費者。在評估數位教科書政策時，納入家長意見將是政策推動成效的關鍵之一。以下歸納本研究兩項重要發現： 1. 財務風險、身心風險、人際互動、預期績效與書包重量是家長重視的數位教科書因素。其中，所有數位發展區的家長對預期績效與書包重量重視程度差不多，但是數位成熟區家長對財務風險的重視程度最低，萌動區家長對身心風險及人際互動的重視程度最低。 2. 家長對數位教科書採用因素的態度，可以預期其支持數位教科書政策的程度，家長越重視身心風險與人際互動，越不支持數位教科書政策；相反的，家長越重視書包重量與子女學習的預期績效，就越支持數位教科書政策。 綜上所述，數位教科書政策如欲推動，在家長端，須思考如何減輕使用數位教科書帶來的身心風險及人際相處問題，並提供數位教科書能有效提升學習表現的證據。同時，若採數位與紙本教科書並行制，如何有效減輕書包重量，亦是考量點之一。以上方向可作為未來政策評估時，進一步追蹤的研究面向，以提供更深入的參考。 註釋 1.萌動區與成熟區家長對「人際互動」之得分差異為邊緣顯著。 資料來源 朱美珍、張復萌、李涵鈺、卓益安、張菀芯（2022）。利害關係人對國中小數位教科書政策評估之研究。國家教育研究院研究計畫（NAER-2022-022-C-2-1-E10-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 伴隨著大學社會責任（University Social Responsibility, USR）的全球倡議，愈來愈多人開始呼籲大學除了重視學術研究和技術移轉之外，也應該培養具道德感且負責任的社會公民，以及更有效地發揮大學對社會的整體影響力（駐洛杉磯辦事處教育組，2019a）。 就國際趨勢觀之，多數國家支持大學發揮社會影響力的政策，仍是以經濟術語做為基本架構，側重於創新、技術移轉，以及大學和產業的合作等面向。但此種情況正在改變，最近的歐盟文件首次提到公民大學，並正式將「社會服務」視為是高等教育重要使命。那麼接下來，政策制訂者很快就會面臨一個不可避免的問題，即「如何衡量或評估？」（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 再就臺灣發展情況而言，教育部自2017年推出「大學社會責任實踐計畫」（簡稱USR計畫）以來，在執行成果與效益評估方面，雖嘗試引進包括關鍵績效指標（Key Performance Indicators, KPI）、平衡計分卡（Balanced scorecard, BSC）、社會投資報酬率（Social Return on Investment, SROI），及目標與關鍵成果（Objectives and Key Results, OKR）等方式；但因前述方式在教育領域的運用均有其優勢與不足之處，故迄今計畫成效的評估方法和指標仍在逐步建立當中（池俊吉、郭玟杏、俞子翔，2022）。 爰本文以國家教育研究院國際教育訊息資料庫為資料搜尋的主要範圍，整理國外與大學影響力評估有關的報導，並歸納主要國家具體作法以做為臺灣相關措施之參考與借鏡。 貳、國外具體作法 一、英國泰晤士報高等教育專刊的大學影響力排名 有鑑於傳統的全球大學排名系統多是採用學校學術聲望、教師論文引用率、企業雇主評價、國際學生與國際教職員人數比例等評價標準，無法反映大學對國家甚至對於國際社會的整體影響力，故英國泰晤士報（Times Higher Education）高等教育專刊於2019年首度公布「大學影響力排名」（University Impact Rankings）（駐洛杉磯辦事處教育組，2019b）。 前述新大學排名系統的指標係建立在聯合國17個永續發展目標（UN Sustainable Development Goals, SDGs）的基礎上。然因這項排名系統為一項新嘗試，故所採用的指標至今仍處於一種持續調整的過程中。如表1所示，在2019年剛推出時，是從17項SDGs中擷取11項做為影響力指標，其後又擴展至將17項都納入範圍，但為了提高排名的穩定性，在2023年6月即將公布的結果中又將自選指標的範圍進行限縮，由16項降為4項。 表1、近五年THE大學影響力排名指標變化情形年度指標範圍說明201917項SDGs中只採取11項，包括SDG3~5、SDG8~13、SDG16~17。大學只須提交1個指標的數據資料即可參加個別指標的排名，但至少要提交4個指標（其中必須包括「SDG17.為實現目標而建立的夥伴關係」）的資料才能參加總排名。2020~2022將17項SDGs全部納入除了SDG17為必選指標（權重22%）之外，另從其他16項SDGs中自由選擇該大學表現最好的3項參與評比，權重各占26%。202317項SDGs中僅採取5項除了維持SDG17為必選指標之外，另將自選指標限制為SDG 3.良好的健康和福祉、SDG 4.優質教育、SDG 11.永續城市和社區，以及SDG 16.和平、正義和強大的機構等四項指標。資料來源：整理自Times Higher Education (2023)。 2019年時全球僅有462所大學參與大學影響力總體排名，涵蓋76個國家和地區；但至2022年時，參與校數已擴增至1,406所，涵蓋106個國家或地區。就2022年評估結果之總排名而言，位居全球前三名的學校分別是澳洲的西雪梨大學、美國亞利桑納州立大學，以及加拿大西安大略大學。臺灣也有45所大學上榜，較2021年多出10所，其中成功大學和臺灣大學總排名都位於全球排名50內（大學問編輯部，2022）。 對於THE大學影響力排名方法論、各項指標內容及其權重有興趣者，可至該排名系統網站瀏覽更詳細的說明：https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/impact-rankings-2022-methodology。 二、歐洲高等教育社區參與架構的多元工具箱 為了解決各界對於「大學影響力如何評估？」的疑慮，來自8個歐盟會員國的大學、大學網絡、專家和地方議會所組成的聯盟，自2018年以來就開始致力於開發一項由歐盟資助的計畫——「歐洲高等教育社區參與架構」（Towards a European Framework for Community Engagement in Higher Education，簡稱TEFCE）。TEFCE計畫將社區參與定義為「大學院校如何與社區合作解決社會需求，社區可以是政府機關、企業、學校、公民社會和公民等」。根據這一定義，社區參與幾乎可以透過所有的大學活動進行，且大學扮演著舉足輕重的角色（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 TEFCE計畫成員在詳細分析和討論各種不同形式績效評估方式的優缺點，及其如何應用於社區參與之後，做出「為了社區參與去制訂一項有意義的衡量標準是不可能的，即使有可能，這項標準也沒有價值」的結論。此外，計畫成員認為：對大學社區參與的評估應該是一個機構的學習之旅（過程），而不是狹隘的績效評估（結果）。評估社區參與的最終目的應該是讓大學肯定社區參與活動，幫助大學了解他們的表現（通過展示這些活動產生的價值和互利點），並協助最終的改進。若拘泥於評估指標的衡量方法，將很難看到導致這樣結果的中間歷程與方法（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022a）。 因此，TEFCE計畫採用了另一種方法，為高等教育中的社區參與制訂了一個機構自我反思架構，即「TEFCE工具箱」。就該工具箱的程序而言，首先描繪了整個大學校院所開展的社區參與活動的範圍，其次提供了一個能讓大學校院自我批判與反思其社區參與向度和程度的架構。最後，結合不同面向和標準繪製出一張「熱圖」（heat map），藉此展示該大學在哪些方面表現最好？哪些方面需要進一步發展？ 如圖1所示，熱圖是根據大學社區參與的7個面向和5個標準建構而成。7個面向包括：教與學、研究、服務與知識交流、學生、管理1（夥伴關係和開放性）、管理2（政策和支持結構），以及同儕支持。5個標準則包括：1.社區參與的真實性、2.解決社會需求的範圍、3.社區參與的多樣性、4.社區參與的機構傳播程度，以及5.社區參與的機構永續性（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 對於TEFCE計畫內容有興趣者，可至以下網址獲取更多資訊：https://www.guninetwork.org/guni_resources/tefce-toolbox-a-new-framework-to-support-greater-societal-impact-of-universities-in-europe/。 圖1、TEFCE 工具箱—大學社區參與熱圖 TEFCE計畫之執行期間為2018年至2022年，之後歐盟又啟動另一個延續型計畫，即「高等教育社區參與指導」（Steering Higher Education for Community Engagement，簡稱SHEFCE）。旨在呈現來自於奧地利、比利時和西班牙等國家的4所大學應用TEFCE工具箱的實踐範例。新的計畫聯盟包括一系列國際利益相關者，他們將討論如何進一步發展歐洲高等教育社區參與的架構，包括歐洲大學協會、歐洲學生聯合會、經濟合作暨發展組織，以及國家層級合作夥伴如英國大眾參與國家協調中心（NCCPE UK）和愛爾蘭校園參與中心（Campus Engage）等。近期的發展顯示，在未來十年內的歐洲政策議程上仍然會繼續保留此社區參與議題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2022b）。 參、結語 臺灣所推動的USR實踐計畫目前已邁入第三期（112-113年），教育部規定各校在申請大學特色類計畫時，「對應重點議題應於SDGs第1至第16項目標中，至多挑選3項目標進行議題檢視與工作規劃」。另永續發展類國際合作型計畫，則要求「於SDGs第1至第16項目標中，挑選出1項目標進行規劃，同時也針對第17項SDGs夥伴關係提出相對應的工作規劃」，此種以聯合國SDGs為基礎，從中擇取學校特色和強項的作法，與英國THE全球大學影響力排名的作法有雷同之處。 此外，教育主管機關要求各大學建構「中長期效益評估機制」，以達到成效檢視、社會對話與後續校務發展評估目的。教育部指出「由於各校計畫各有特色，為了不限制各校發揮空間，故在評估方法或評估工具的選擇上，交由各校自由決定」。若由本文所介紹的英國和歐盟大學影響力評估方式觀之，也是交由各大學自主選定指標後再以自陳的方式來展現其表現情形和管理策略。由此可知，因大學影響力評估仍屬於一種相對新穎的概念，相關討論還在起步與發展階段，故綜觀各國的評估方法，多是採取開放多元、由下而上、各校自主的方式為之。 最後，就大學影響力評估結果的運用而言，誠如歐盟TEFCE計畫團隊所強調：「評估結果的跨機構比較不是我們的目標；雖然讀者可以比較任何使用類似架構的報告，但考慮到社區參與的脈絡差異，跨機構的比較幾乎是沒有意義的」。故即使英國THE將大學影響力評估結果納入全球大學排名系統的一環；同樣也在網頁上提醒閱覽者：「我們不鼓勵進行比較」。總之，大學影響力評估結果目前多被建議可用來做為大學內部成員凝聚共識或持續改進之參考，或者藉此讓社會大眾更加瞭解大學在環境保護、社會創新與永續發展等方面所發揮的實質貢獻；較少被建議做為高等教育機構間的比較與排名，以及政府競爭性計畫分配經費的基礎。 參考文獻 大學問編輯部（2022）。【2022泰晤士】大學影響力排行 臺灣45校上榜。 池俊吉、郭玟杏、俞子翔（2022）。國立暨南國際大學教授蘇玉龍：善盡大學社會責任 實踐聯合國永續發展目標。評鑑雙月刊，95，1-5。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019a）。永續發展目標下的高等教育。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2019b）。創新大學評鑑方式—世界大學影響力排名。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022a）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2022b）。歐洲高等教育機構社區參與之評估與方法運用（下）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Times Higher Education (2022). Impact Rankings 2022: methodology. Times Higher Education (2023). Changes for stability in THE’s 2023 Impact Rankings.
壹、前言 依據《幼兒教育及照顧法》之界定，「幼兒」係指二歲以上至入國民小學前之人（第3條第1款）；就此對照憲法所定「基本教育（六歲至十二歲）」、《國民教育法》所定「國民教育（六歲至十五歲）」及《高級中等教育法》指稱之「國民基本教育（九年國民教育及高級中等教育：六歲至十八歲）」，應可明確推知，「幼兒教育」乃是立法者透過法制建構，自始有意使其自外於「國民（基本）教育」的另一種教育階段。亦即因此，《幼兒教育及照顧法》遂明文揭示「政府應提供幼兒『優質、普及、平價及近便性』之教保服務」（第7條第3項），而顯不同於國民教育所應具備的「強制、普遍、免費」等實施原則。 又依據經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD, 2022）的調查研究顯示，來自社經地位弱勢家庭之5歲幼兒，其與優勢兒童間的學習差距（包含認知能力、社會情緒技能等），平均達到8到20個月之多，且此等早期公平差距（early equity gaps），甚至可能延續到15歲以後的青少年階段及其日後長期發展；因此，如何由國家提供優質、普及而平價的幼兒教育，將是消弭早期公平差距影響的重要課題。 貳、各國促進幼教公平的相關作為 一、OECD一般性建議 如前所述，OECD認為早期公平差距的衝擊，會持續影響其未來的學術成就、就業收入、健康狀況、公民參與、育兒技能等面向，因此提出下列二項與幼教作為有關的建議，以期控制或減少早期公平差距。 （一）提供接受幼兒教育的機會 研究顯示，參加早期兒童教育與照顧的兒童，在所有學習領域中均能呈現正向而積極的相關成果，且針對弱勢兒童而言更是顯著。因此，任何一個以改善早期公平為目標的政策規劃，包括提升幼教的普及性、近便性，均是消弭早期公平差距影響的關鍵要素。 （二）確保幼兒教育的良好品質 OECD認為，在教學上若能以兒童為中心並採取賦權方式，將能與兒童的正向發展更具密切關連；進一步而言，針對兒童及其家庭的多元需求正面回應並提供有效協助，方能堪稱優質的幼兒教育，亦乃對於接受此等早期教育與照顧的兒童有所助益。 二、美國：優質而免費的幼兒教育 路易斯安那州一項由立法機關創建，並始於2001年的幼兒教育計畫，旨為經濟困難之4歲幼童提供優質的學前教育機會，研究人員二十年來追蹤調查進入同一所幼兒園參與此計畫之幼童，並與未受任何公共經費贊助之幼童自小學四年級起至中學的學業成績表現，成效令人滿意且具統計意義。另研究也指出，若在出生後三年即對幼兒進行早教投資，未來的表現將更為出色。換言之，科學證據顯示，應支持為缺乏高質量早期教育理念之家庭及社區，提供年紀更小的幼兒學習機會（駐休士頓辦事處教育組，2021）。 而在奧瑞岡州波特蘭市所在的摩特諾瑪郡（Multnomah County），選民以投票方式通過創制案，藉此向高收入者增收稅收，並使用此一經費來提供全郡3到4歲兒童，全體適用免費的公、私立幼兒園（preschools）及設於民宅的托育中心接受學前教育的機會，並決議將幼兒園教師薪資大幅提高到與幼稚園（kindergarten）教師相同。這項政策旨在解決許多家庭負擔不起、教師薪水過低二項幼兒照顧與教育的核心問題；幼教專家認為，奧瑞岡州的幼教政策足為全美推行的藍本。研究顯示，優質幼兒園對兒童有助益，尤其是針對來自低收入家庭的兒童。優質幼兒園讓兒童在學業、社交和行為上做好進入學校教育的準備，並縮小成就差距。研究也顯示，貧困兒童進入優質幼兒園，長大後收入更高，也更健康（駐洛杉磯辦事處教育組，2020）。 三、德國：全天制幼兒園近年發展迅速 依據德國聯邦統計局的報告，截至2020年3月1日止，幾乎有160萬名0至6歲以下的兒童，每天留在公私立幼兒園超過7小時，亦即「全天制幼兒園就讀比例」達到34%（3至6歲以下兒童為48%）；與2010年的22%（3至6歲以下兒童為32%）相較，呈現顯著增長趨勢。然而，德國各邦間的「全天制幼兒園就讀比例」卻也存在頗大差距（以3至6歲以下兒童部分而言，全距為18%～73%），而形成區域間大幅差異的可能原因之一，應是「各地收費高低不同」所致（駐德國代表處教育組，2021）。 四、奧地利：幼兒園在暑假提供照顧服務 以往暑假期間，在奧地利有數週關閉幼兒園的情形，可能很快就會成為歷史；雖然這樣的兒童照顧需求，各邦或有不同，但為支持暑假期間有兒童托育需求的父母，聯邦和各邦政府已投入數百萬歐元。以2020年薩爾茲堡市為例，由於有許多家長報名，幼兒園關閉時間減少了一半；至於其他地區，暑假仍開放的星期則比2019年多了三分之一。而在首都維也納，學校與幼兒園在整個夏天都保持開放；其中，維也納市政府針對6至14歲的兒童與青少年舉辦夏令營，而提供全日照護服務的需求亦正在增加（駐奧地利代表處教育組，2020）。 參、我國的幼教多元化與發展 《幼兒教育及照顧法》明定「教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理」（第7條第1項），另除法定之教保服務方式可含括居家式托育、幼兒園、社區互助式、部落互助式、職場互助式等五種類型（第3條第2款）外，即使僅就幼兒園此一最主要之「教保服務機構」而言，實務上尚可區分為公立幼兒園（公幼）、私立幼兒園（私幼）、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四類，在在促使幼教在理念上及實施上均呈現多元化之面貌，也因此有助於落實幼兒家長的幼教選擇權。 就公幼、私幼、非營利幼兒園、準公共幼兒園等四者而言，其中前三類係《幼兒教育及照顧法》所明定（第8條、第9條），至於「準公共」幼兒園之依據，則為僅屬行政規則位階之《教育部推動及補助地方政府與私立教保服務機構合作提供準公共教保服務作業要點》。次就此四類幼兒園歸納而言，公幼及非營利幼兒園二者，依其屬性可併稱「公共幼兒園」，私幼則因現行法並未強制應辦理財團法人登記，故可推知其得以營利為目的，而非必須歸屬公益性質（民法第45條、第46條、第60條，財團法人法第1條參照），另準公共幼兒園之性質，則介於前揭公共幼兒園（含公幼、非營利）及私幼之間。茲依據其成立方式、入學方式、收托時間、有無寒暑假、學費、課程和師生比等七個項目，比較說明四種類型幼兒園之異同如表1。 表1、公幼、非營利、準公共、私幼四類幼兒園之異同比較 資料來源：微幅調整自https://blog.bananny.co/2020/08/18/kindergarten/ ＊註：1.收費數額、2.園長（中心主任）、教師及教保員薪資、3.幼兒園基礎評鑑或教保中心訪視輔導、4.建築物公共安全檢查、5.幼生與教保服務人員之生師比例、6.教保服務品質。（依前揭「準公共行政規則」第3點規定辦理） 肆、公幼與優質化幼兒教育 我國目前的幼兒園類型，雖可區分為公幼、非營利、準公共、私幼等四類，惟其中之「準公共幼兒園」，除各種不同辦理主體之私幼外，另營運成本全部由家長自行負擔之非營利幼兒園亦可申請（準公共行政規則第2點、第3點參照）；因此，未來此一類型之幼兒園，勢將與公共幼兒園（含公幼、非營利）及私立幼兒園三足鼎立，甚且在自由市場的趨勢動能下，更有促使多數私幼朝此轉型之可能。 而專就公幼而言，因其係公立學校所附設，或由直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）及直轄市山地原住民區設立，故設備、師資通常較佳；然而，公幼招生從過去抽不到籤，到現在卻招不滿，甚至出現「雪崩下滑」之現象（自由時報，2022），而存在進一步檢討精進的空間。例如，即有民間團體及民意代表指出，以往認為公幼較便宜、師資又有保障，但若加計平日、暑期留課費之後，公幼平均每月所需負擔的6,000元，較之準公幼的3,000元、非營利幼兒園的3,400元，反而卻是最貴的（聯合報，2023a，2023b）。就此，由於《幼兒教育及照顧法》第10條第1項明定「直轄市、縣（市）主管機關應協助離島、偏遠地區國民小學附設幼兒園」，而可視為針對該等地區，應優先以「公立幼兒園」之模式提供教保服務；然而，此等地域「優惠」措施，亦有可能基於前揭公幼既有服務內涵，而反而不利於地域弱勢者之幼教機會均等。 最後，基於幼教具有消弭早期公平差距影響之效益，且參照優質而免費的幼兒教育、全天制幼兒園及暑假提供照顧服務等國際發展趨勢，我國似亦應以公幼為主幹，思考如何進一步提供優質、普及而平價的幼兒教育。 參考文獻 Bananny（2022）。準公共化幼兒園是什麼？與公幼、非營利的差距＆費用補助計算！（更新日期：2022-08-02） 自由時報（2022，6月29日）。缺額達2千人！台南公幼招生雪崩下滑 教育局：應是受疫情影響。 駐休士頓辦事處教育組（2021）。路易斯安那州幼兒教育計畫成效斐然。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐洛杉磯辦事處教育組（2020）。美國奧瑞岡州免費幼教政策起跑。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐奧地利代表處教育組（2020）。奧地利幼兒園在未來暑假應會維持提供照顧服務。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐德國代表處教育組（2021）。德國全天制幼兒園近年發展迅速。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合報（2023a，5月23日）。公幼收費＋寒暑假留課竟比準公幼貴近一倍 教團諷：台灣奇蹟。 聯合報（2023b，6月6日）。南市公幼招生缺額達1465個 議員點出「關鍵」缺競爭力。 OECD (2022). Improving early equity: From evidence to action.
研究對象與學習素材 本研究以提升學生自主閱讀能力為出發點，探討所研發之數位教學模組之實徵成效。以臺灣北區國小四年級學生為對象，實驗組36人，控制組36人，計72人參與教學實驗研究。採準實驗設計，實驗組與控制組班級隨機決定，實驗組接受四周次，每週40分鐘之教學，控制組學生同時間自由閱讀，評估學習的成效採用學習者在詞彙、句型與閱讀理解之表現。 學習素材為以全球暖化議題為學習主題所研發之「別哭，小北極熊」數位閱讀策略自學模組，包含數位文本、自學影片、數位評量，以及可提供即時回饋之學後總結性評量。課文區內有字詞類、句型類、段落理解類與篇章理解類學習題組若干，各學習題組含前測、自學影音與形成性評量。自學區則包括前述教學成分之影音學習影片，並以達成拼湊冰山融塊以解救小北極熊的闖關概念。當學生完成各任務後，北極的融冰將組合，解救受困於浮冰的小北極熊（圖1）。 圖1、學生在線上自主閱讀並透過自學任務，解救冰山上的小北極熊 研究程序 研究程序上，學生先接受前測，接著進行四周的教學實驗，再進行後測與訪談。前後測有三：詞彙成長測驗，用以評量國小學童之詞彙廣度能力；國小句型理解測驗，用以評量國小二至六年級學童在關聯詞與複句發展狀況；以及閱讀理解成長測驗，用以瞭解學生閱讀理解能力發展的情形。此三個測驗在測驗的內部相關程度一致性指標一致性信度與折半信度都相當不錯。 研究結果 在量化資料分析上，採單變量共變數分析，以詞彙成長、句型理解、閱讀理解之成績為前測基礎值，該三測驗之後測成績作為成效評估依據，進行兩個組別比較。量化研究結果顯示，實驗組與控制組在閱讀理解成績上差異達顯著，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯（參見示意圖2）。質化訪談資料顯示，學生自覺得學習進度在自己掌控，以電腦遊戲化由網頁掌握重點跟回答問題，相較比傳統課程較有趣。此外，多數學生自覺具備資訊能力，在課程中也嘗試透過網頁查詢了解課文內容，自覺詞彙量變多，更會使用句型。自評需改進之處包括：避免流連無關網站、安靜與專注力。 圖2、以詹森-內曼 （Johnson-Neyman）法分析之結果 結論與建議 本研究以全球暖化為議題，透過小北極熊對人類破壞自然影響其家族生存之控訴為故事主軸，培養學習者省思、統整與評鑑等高層次認知能力。量化結果顯示，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯。整體而言，學生對自主學習課程具有高動機與興趣，且能在回想表現中重述故事內容，並主動建構出應該愛護地球等環境保護的觀點。數位時代中，網路與新科技的出現，學習者需要不同於以往的「新素養」，來處理各類資訊與數位形式展現的文本。透過學科知識內容、教學原理、學習心理學等要素融入數位教材之設計，將有助於培養學習者所需的新素養。 資料來源 陳茹玲（2021）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構(2/2)。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行日期：2021-01-01至2021-12-31。
教學現場普遍的氛圍大都是「聞評色變！」，不知如何做課程評鑑，老師們也普遍覺得課程評鑑很困難，難以落實。本研究針對2206名國中教育人員進行問卷調查，從問卷調查結果可發現在「課程領導」、「課程發展與評鑑」、「教師課程專業」及「課程發展支持系統及資源」四個面向中，填答者認為「課程領導」的重要程度最高，然而，在「課程發展與評鑑」面臨的問題與困境最大。在各面向中，所面臨的問題與困境，平均分數最高的四者依序為「課程評鑑指標太多，難以落實」、「工作量太大，難以負荷」、「領頭羊教師難找，沒人要當」、「家長參與學校課程教學相關事務的意願低落」。總體來看，「課程評鑑指標太多，難以落實」是國中現場所面臨的最大問題與困境。傳統上，國中端注重升學，學校的辦學績效往往以「升學率」作為衡量的主要標準，因此，學校課程評鑑的實施，往往流於形式化，無法實質地進行學校課程計畫、課程實施的檢討與改進。 在目前108課綱推動的過程中，國中端怎麼做課程評鑑呢？本研究提出以下三點可行做法： （一）從小地方開始做起 課程評鑑是學校教育人員對於課程實施的經驗進行反思的歷程，也是一場自我評鑑的歷程。學校課程評鑑的推動可從一個教學單元、一學期的校訂課程開始做起，主要是要讓老師有感，有感覺到做課程評鑑是對於自己的教學與學生的學習是有助益的事。學校可以設計期末問卷，以蒐集學生對於整學期課程實施的意見，透過資料的蒐集與分析，據以理解學生的學習歷程與結果，以作為課程調整的參照。 （二）評鑑指標可彈性修改，朝精簡、具體化及易懂的方向撰寫 各校應結合課程發展級學校需求，擬訂課程評鑑目的與評鑑範疇，並結合學校行事曆訂出評鑑時程。學校課程評鑑應重視總結性及形成性，且質量並重，但量化指標應以精簡、易懂、可彈性運用為原則。課程評鑑應重視內部人員自我評鑑的功能，強化學校課程領導者運用課程評鑑的結果，增進課程實施反思與回饋之能力。 （三）鼓勵運用領導-評鑑雙向度政策工具 參考Wiles(2009)及Marsh(2009)等人的研究成果，本研究提出「領導—評鑑雙向度政策工具」（如下列表１），據以落實資料驅動的課程領導與證據本位的課程評鑑。「資料」包含諸如學校課程計畫、備觀議課資料、學生學習評量、問卷、家長回饋資料、專家學者建議…等部分，學校課程領導者於課程發展的設計、實施與效果之各個階段，透過收集、組織、分析、報告與活用各種各項資料之歷程，開展資料驅動的課程領導與證據本位的課程評鑑。例如，學校可以於設計階段，收集過去課程實施的成果、家長與教師的意見等資料，以作為該階段課程發展與評鑑歷程中的一環（如下表A-1處所示）；學校也可以於效果階段，設計學生問卷，並將所得到的數據轉化為圓餅圖，據以分析學生在各個面向上的學習成果（如下表C-3處所示）。 表1、領導—評鑑雙向度政策工具 資料來源 楊俊鴻、謝進昌（2022）。國民中學課綱推動的運作與關鍵要素。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-A3-02。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。
語料庫，顧名思義，是「語料」的「庫藏」。這個「寶庫」裡可能收藏著來自不同文本的語言素材，涵蓋範圍廣泛，包括（但不限於）古籍、現代小說、新聞文章、學術論文，甚至社群媒體上留言的書面語語料；也可以是保存著來自各種情境所產出的自然對話、演講、訪談，講課等語音（或其逐字稿）的口語語料。語料庫所涵蓋的龐大真實使用情境語言材料，蘊含著各種真實使用情境下的語言表達，反映了語言使用的多元面向。 近年來，大家耳熟能詳的大語言模型，如生成式預訓練變換模型（Generative Pre-trained Transformer, GPT）系列，正是通過深度學習技術在大量的語料庫上訓練而成。語料庫作為「教材」，模型從中學習語言的模式、規則，並將這些知識轉化為人機互動、語言生成的實用性技能，使模型能夠預測、生成符合語法結構的文本，並在文本中理解上下文的關聯性。 國家教育研究院所建置的臺灣華語文語料庫（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面語、口語、華英雙語及華語中介語等各類語料。其中，正體中文的書面語語料截至111年底已有約4億4,401萬字，且為了便於使用者檢視及分析語料，更以英國蘭開斯特大學（Lancaster University）所研發的CQPweb為基礎，建置了國教院語料庫索引典（後稱系統，見圖一）讓使用者可進行靈活的查詢和分析，並藉由搭配中文語料庫，深入挖掘各種詞彙現象。 圖1、國教院語料庫索引典 除了可直接查詢目標詞外，系統提供了多樣的強大查詢方式，當我們想觀察中文詞綴(affix)現象，例如中文常見的前綴「阿」，只需輸入「阿+」，就可以獲得所有「阿」開頭的詞語出現的例句（如圖二），還可進一步透過系統內建統計分析功能，取得各個詞語出現的頻率跟比例（如圖三），讓我們立刻可以瞭解前綴「阿」常組成像「阿嬤」、「阿姨」等親謂稱呼，也會用於名稱之中，如「阿里」、「阿拉伯」、「阿福」。 圖2、檢索「阿+」取得所有含有前綴「阿」所組成語詞的句子 圖3、有前綴「阿」所組成語詞的分析情形 除了能夠分析語詞的結構，系統還能協助探索語詞之間的關係。以量詞「座」為例，透過系統的搭配詞功能，我們能夠迅速查找常與「座」一同出現在句子中的其他詞彙，如數詞「ㄧ」、指示代詞「這」、「那」，以及名詞「山」、「城市」、「橋」等（見圖四）。進一步深入分析這些搭配詞，有助於揭示有關「座」更多語言現象。例如，名詞「山」、「城市」、「橋」等顯示了「座」常與地理元素和建築物相關聯。除了前述的分享之外，系統還具有許多功能，歡迎大家共同來探索。 圖4、「座」的搭配詞資訊 中文語料庫的存在，不僅讓語言學家能夠更系統地研究語言的變化、規律和演變，再透過強大的索引典，我們更得以窺探中文詞彙在不同時期、不同語境下的變化，從而更深入地理解中文的豐富性。無論是對於語言學者還是中文學習者而言，這樣的探索都將是一場豐富而有趣的冒險！ 資料來源 林慶隆、林崇熙、白明弘、吳欣儒、連育仁（2022）。華語文教育課程指引研發與語料庫應用推廣_111年計畫期末報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2022-012-C-3-4-C1-02）。新北市：國家教育研究院。 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
壹、英語學習是一個全球性的重要課題 英語是目前全世界語言中最被廣泛使用的一種語言（Algeo & Butcher, 2013），全球至少有約五億人口使用英語，也有將近37 個國家以英語為官方的正式第一語言（L1），並有一百多個國家以英語為官方的正式第二語言（L2 or English as a second language；ESL）或第一外語（English as a foreign language；EFL），因此英語早被視為是世界性的國際語言。學習英語不但是世界潮流所趨，英語本身更是與國際接軌時不可或缺的重要溝通工具（Nguyen, 2011；Richards & Rodgers, 2001）。學習英語被視為一種世界潮流的原因不外下列原因：第一，從語言學習敏感期假說（sensitive-period hypothesis）（Lenneberg, 1967）的觀點來看，愈早學習英語就愈能精熟英語，有助於未來學習的銜接能力，易於與國際社會接軌及跨文化的溝通（Hu, 2007；Nunan, 2003；Shaffer & Kipp, 2013）；第二，全球化經濟造成英語使用的普遍性與必要性，各國政府相信具備充分的英語能力則有利於市場競爭力（Enever & Moon, 2009；Hu, 2007；Gimenez, 2009）；第三，望子成龍、望女成鳳的父母們經由國內外社會氛圍體認到英語學習對孩童的重要性（Enever & Moon, 2009；Gimenez, 2009）。 貳、以Bronfenbrenner的生態系統論，分析英語學習成就影響因素 Bronfenbrenner（1979, 1993）的生態系統論（ecological systems theory）觀點對環境的影響提出了十分詳盡的分析，此理論認為個體的任何學習活動都不能跳脫小系統（micro-）、中系統（meso-）、外在系統（exo-）和大系統（macrosystems）的影響，一個人天生的特質與環境因素的互動會塑造發展，也呼應了兒童及青少年所身處的環境的確對於他們的各種發展有顯著的影響力。Bronfenbrenner（1979）所定義的環境∕生態是「一組巢式的結構，每層內再有一層，就像一組大大小小俄羅斯娃娃一樣」。換言之，發展中的人可說是被鑲嵌入環境系統中，而成為這些環境系統的中心。舉例來說，從最內層的環境如家庭，至最外層的情境如廣泛的文化系統都包圍著發展中的個體。這些系統中的每一個構成要素（例：個體、家庭、學校、同儕、大眾媒體、次文化、文化等）都被認為會與發展中的個體互動，進而影響其發展。 一、小系統I（the microsystem I）：父母參與 家庭是個體最早接觸的第一個團體，也是社會化的第一個媒介團體，因此「父母參與」的影響不可謂不大。一般而言，「父母參與」包含了各種父母幫助孩子學習的方法，不論是在家庭或學校情境中（Epstein, 2013；Seginer, 2006）。在十分強調學術取向的中國文化社會，父母參與主要強調父母對於和學校學習相關的事物所抱持的能度，和其他可幫助孩子達成其學業成就所給予的協助（Campbell & Wu, 1994；Chao, 2000）。 二、小系統II（the microsystem II）：教師信念／態度 當個體逐漸成長，小系統會逐漸變得較為複雜，因為個體在進入學校之後，開始接觸到學校環境、課室環境、教師等因子，因此學校教育在個體學習過程中也佔有舉足輕重的地位。這些存在於小系統內，影響學生英語學習的重要因素包括學校政策、教師教學方法、信念態度等；學生先天語言天分可能因人而異，但是教師的態度及學校的政策卻會影響到學生後天的學習成就。教師信念必然會與他們的課程編排、教材選擇等教學方法相關，而最直接受到影響的必然是學生。 三、中系統（the mesosystem）：親師合作與互動 Bronfenbrenner 生態系統論中發展情境的第二個環境層，或稱之為中系統，是指家庭、教師及學校這些小系統間的關係。Bronfenbrenner（1979）認為中系統之間強烈、支援性的關係，會使孩童的發展更為完善。例如，孩童在學校精熟課業的能力不僅仰賴教師所提供指導與教學的品質，也與父母對學校活動的重視、定期諮詢或與教師合作之程度相關。 四、外在系統（the exosystem）：大眾傳播媒體與網際網路 大眾傳媒與網路為學習者營造一個與真實情境相似的教學環境來幫助學習者學習，也是由家庭與教室通往真實情境的最佳媒介，因其有不受時空限制、聲光影視俱全、資源多樣化、即時資訊等特徵，不僅改變了全球的溝通管道，也對教育發展帶來了極大的改變。 五、大系統（the macrosystem）：臺灣英語學習之社會文化氛圍 以臺灣社會文化氛圍為例，對英語的重視與強調「聽、說、讀、寫」四者並重的英語教育政策源自於下列幾個原因，第一，社會普遍認為英語是國際語言，如果想在國際上立足，英語是不可缺少的工具；第二，增強英語能力相對而言，就是強化個人與國家的競爭力；第三，英語學習應符合語言以溝通為目地的前提，過去英語教育以傳統式文法教學為主的學習方式已不符合世界潮流。 綜上所述，以Bronfenbrenner 的生態系統論為基礎，可歸納影響臺灣國中學生英語學習成就之因素如圖1所示。 圖1、影響臺灣國中學生英語學習成就之因素 參、結語 研究發現父母參與和教師信念∕態度之相關性可影響學生的英語學習成就，顯見親、師、生之間互動的重要性，因此積極建立「家庭—學校—社區」之間的伙伴關係十分重要，父母需意識到單獨由家庭營造對學生有利的學習環境不一定足夠，還需要與學校教師充分合作與互動，才能共同提升學生的英語學習成就；反之亦然，教師若也只單獨注重在課堂上教學，而忽略與父母的攜手合作，也未必能達到提升英語學習成效之成果。因此兩者必須相輔相成，才能收最佳之效。 將大眾傳媒與網路視為學生英語學習的輔助工具確實是一可行的方向，可擴大英語學習的範圍與可能性，但大眾傳媒與網路需要藉由父母參與和教師信念∕態度之中介效果，才能有效增強學生英語學習成就。因此在善用為學習者營造一個與真實情境相似的資訊科技教學媒介來幫助學習時，透過父母、教師等小系統對個體的直接作用是極為重要的。建議父母與教師需轉化自身的角色，由消極的角色轉變為學生學習過程中的輔導者、伙伴和學習資源提供者，方能強化大眾傳媒與網路對學生英語學習成就之影響。 資料來源 龔心怡、李靜儀（2016）。應用Bronfenbrenner 之生態系統取向探究臺灣國中學生英語學習成就之影響因素。教育實踐與研究，29（1），35-66。 Algeo, J., & Butcher, C. A. (2013). The origins and development of the English language (7th ed.). Singapore: Cengage Learning. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In R. H. Wozniak & K. W. Fischer (Eds)., Development in context (pp. 3-44). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Campbell, J. R., & Wu, R. (1994). Gifted Chinese girls get the best mix of family processes to bolster their math achievement. International Journal of Educational Research, 21, 685-695. Chao, R. K. (2000). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(2), 233-248. Enever, J., & Moon, J. (2009). New global contexts for teaching primary ELT: Change and challenge. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 5-21). Reading, UK: Garnet Education. Epstein, J. L. (2013). Ready or not? Preparing future educators for school, family, and community partnerships. Teaching Education, 24(2), 115-118. Gimenez, T. (2009). English at primary school level in Brazil: Challenges and perspectives. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 53-59). Reading, UK: Garnet Education. Hu, Y. Y. (2007). China’s foreign language policy on primary English education: What’s behind it? Language Policy, 6(3-4), 359-376. Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John Wiley & Sons. Nguyen, H. T. M. (2011). Primary English language education policy in Vietnam: Insights from implementation. Current Issues in Language Planning, 12(2), 225-249. Nunan, D. (2003). The impact of English as a global language on educational policies and practices in the asia‐pacific region. Tesol Quarterly, 37(4), 589-613. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Seginer, R. (2006). Parents’ educational involvement: A developmental ecology perspective. Parenting: Science and Practice, 6(1), 1-48. Shaffer, D., & Kipp, K. (2013). Developmental psychology: Childhood and adolescence (9th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning.
臺灣英語教學傾向背誦與記憶，忽略與真實環境互動學習所帶來的正向助益。學習不應局限於傳統教室，而應提供多元學習環境，促進知識獲取和反思，並公平地提供實際應用知識的機會。研究顯示，透過適當的科技輔助與合宜的學習活動可提升英語能力與學習動機。因此，本研究期望學習者藉由真實情境活動不僅提升學習者自主學習的意願，並且經由系統之聊天機器人與創作劇本活動，得以將所學實際應用於真實情境中，幫助學習者提升英文口說、對話與寫作的能力。 為此，研究設計了一系列循序漸進的學習活動開發真實情境智慧回饋學習系統，讓學習者在真實情境中逐步學習英語。系統的主要功能包括探索情境、使用聊天機器人、創作劇本，以及觀看和練習劇本（如圖所示）： ➢ 探索情境：系統偵測學習者位置，提供相關英語學習資源。學習者透過描述觀察到的物件並進行口語練習，系統即時提供口說評分與回饋，幫助學習者矯正發音。 ➢ 聊天機器人：學習者在對情境有基本理解後，可與系統中的聊天機器人進行對話練習。學習者可選擇不同角色進行模擬對話，或自由創造對話內容，以加深對情境的理解。 ➢ 創作劇本：在英語教師的指導下，學習者以真實情境為背景，運用所學文法和詞彙創作劇本。此活動允許學習者自由選擇角色數量和分鏡，促進多元化的英語創作學習。 ➢ 觀看與練習劇本：學習者可透過系統觀看並練習其他同儕的劇本，進一步練習情境對話。系統根據學習者的語音反應提供智慧型回饋，增強口語與創作能力。 圖一、系統畫面 為了解系統對英語學習成效的影響，本研究進行了六週的實驗並分析了學習者的前後測口語成績及問卷回應。研究對象為某國中八年級三班學生，共74人。實驗組25人使用研究開發的系統及平板電腦；控制組（24人）僅用紙本教材。 研究結果顯示，學習者以真實情境智慧回饋學習系統學習六週後，其口說學習成效有顯著提升。此外，使用具智慧回饋輔助學習系統的實驗組學習者比使用無智慧回饋輔助學習系統的控制組學習者之英文口說進步幅度更為明顯。同時，從問卷分析結果可以得知實驗組學習者對於整體學習活動與系統功能有著積極的學習動機與良好的學習態度。換言之，本研究不僅在校園課堂中使用科技輔助真實情境學習，亦將學習延續至真實情境的課後生活中，學習者於課後時能與聊天機器人進行課文對話練習或自主對話練習，以及結合日常生活情境以劇本方式與同儕、家人或其他角色共同創作，強化英文學習與真實情境的連結。 資料來源 黃武元、劉奕帆、黃璿恩（2022）。探討真實情境智慧回饋對EFL口說學習之影響。數位生活科技研討會。 Liu, Y.-F., Hwang, W.-Y., & Su, C.-H. (2023). Investigating the impact of context-awareness smart learning mechanism on EFL conversation learning. Interactive Learning Environments, 1-16. (SSCI)