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第 267 期
研究紀要
融合教育是現今特殊教育的主流思潮，強調平等的受教權和對個別差異的尊重，讓身心障礙學生與一般學生一起學習。此學習方式不僅有助於身心障礙學生培養未來參與社會的基本能力，也讓所有學生在共同的環境中相互理解、互相幫助，進一步學會尊重生命和人權等重要價值。此概念源於1994年聯合國在西班牙薩拉曼卡(Salamanca)舉行的「世界特殊需求教育大會」(World Conference on Special Needs Education)，當時會議通過了《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》(The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education)，首次提出「融合教育」的理念，並呼籲各國在教育現場實現這種精神，這也成為各國特殊教育政策的重要方向。我國在2023年修訂《特殊教育法》中，更明確將融合教育作為修法的核心重點，目標讓所有特殊需求學生都能參與學習，獲得必要的技能，以便未來能融入社會並獨立生活。 隨著融合教育被越來越多國家視為教育革新的目標，它的實施效果成為衡量國家教育發展和人權保障的一個指標。而國際與我國融合教育研究自1994年《薩拉曼卡宣言》頒布後的發展相關樣貌為何？每年的相關發表量為何？探究的主題是否隨著國際不同重大事件（如COVID-19或世界各地的政局變化）的出現而有所改變？本文分別從Web of Science資料庫與Airiti Library華藝線上圖書館找出國際與我國融合教育研究相關文獻，針對國際與我國融合教育研究趨勢進行分析，分析融合教育研究學術發展的歷程趨勢。圖1呈現國際與我國自1994至2023年在融合教育研究的期刊發表數量，以瞭解此段期間的發表趨勢。 圖1國際與我國融合教育研究1994至2023年期刊發表數量趨勢圖 圖1旨在呈現國際與我國1994至2023年間融合教育研究發表數量的變化趨勢，藉以觀察兩者發展是否同步，以及國內研究回應國際議題的時間差與密度。單就數量而言，融合教育相關研究發表在國際期刊發表數量遠高於我國期刊，國際有4,253篇，而我國期刊有215篇；但就發表數量來討論並不中立，故從發展趨勢來進行討論。從1994至2023年，融合教育研究在國際和我國的發展呈現不同步調，國際融合教育研究數量自2008年後明顯增加，與聯合國持續推動融合教育政策及全球對教育公平關注升高有關；然而，我國相關研究雖自2007年《特殊教育法》修訂後逐步增加，但整體增長幅度遠低於國際，顯示我國學界對融合教育的研究關注與投入尚有提升空間。將此發展分成以下三個時期說明。 一、融合教育研究發展期（1994-2003年） 1994年聯合國通過《薩拉曼卡宣言》後，融合教育逐漸在國際間獲得關注，研究數量穩定增長，探討如何支持身心障礙學生的學習、教師支援系統及社會的支持網絡等。我國融合教育則剛起步，但研究大多聚焦於特殊教育政策，研究仍處於初始階段，數量有限。 二、融合教育研究成長期（2004-2013年） 國際融合教育研究快速增長，研究議題拓展至教學調整、課程設計和教育成效等。聯合國持續推動融合教育政策，使得教育公平成為重要目標。我國在2007年修訂《特殊教育法》，並開始探討融合教育的實踐應用，但大部分研究仍聚焦於特殊教育，融合教育的發展相對國際來說仍有距離。 三、融合教育研究成熟期（2014-2023年） 國際融合教育進入高峰，研究數量達到頂點，深入探討教學策略、跨學科合作及技術支援等，融合教育已成為全球教育改革指標。我國在2023年修訂《特殊教育法》，將融合教育視為核心，增加相關政策資源協助，研究亦逐漸深入教學實施。但與國際相比，我國在研究深度、技術應用及跨領域合作等方面仍有進步空間。 國際融合教育研究在過去30年呈現出穩定增長的趨勢，尤其在2008年後增長迅速，反映出全球對於融合教育的持續關注和重視。相對之下，我國融合教育研究起步較晚，儘管在2008年後有所進展，但整體的研究量仍不足，且增長速度較為緩慢。綜合上述，雖我國融合教育研究歷經萌芽、成長至逐步深化的歷程，但相較國際趨勢其發展的量能仍有進步的空間。未來可從「提升融合教育理論與實務連結之深度，發展具在地文化脈絡的教學模式」、「強化科技輔具與數位學習於融合教育場域的應用研究」及「推動跨領域合作，形成多層次融合教育支持系統」等方向作為未來研究重點。外國月亮或許沒有比較圓，但他山之石絕對可以攻錯。融合教育已是國際上重要趨勢，先從政策跟進，再從研究給予支持。期望我國特殊教育相關學術工作者應將國際融合教育的理論與實務經驗融入本土研究之中，拓展研究的國際視野和學術影響力。 資料來源 黃彥融（2023）。十二年國教課綱轉化於教學現場融合教育課程實踐之研究（連結網址一、連結網址二）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-016-C-2-1-B15-01。執行日期：2022-09-16至2023-12-31。
語法進階指南：從小貓變語法神獸 學生的語法學習從簡單句型逐步進化到多層次結構。Pre-A1階段以基本描述性句型為核心，例如「My cat is small.」，重點在於建立穩固的語法基礎，讓學生能夠進行基本的語言表達。隨著進入A1級別，學生通過添加「very」等副詞，豐富句子情感層次，例如「My cat is very small.」。進一步到A1+階段，學生開始使用簡單的連接詞（如「and」和「but」）來串聯句子，使表達更連貫，如「My cat is very small, but it runs fast.」。到A2和A2+階段，學生開始掌握比較級和非限定關係子句，句式如「my chubbier cat」和「who is very small」讓表達更加具體生動。 B1級別學生則開始運用「so...that」條件句和被動語態，為語句增添戲劇性。例如「my cat is so small that everyone loves it」將情感層次融入語法。到了B1+階段，學生能更靈活地使用原因與讓步從句（如「because」和「although」），進一步提升語意的細膩程度，例如「Although my cat is very small, it is quite brave.」。進一步到了B2及B2+階段，學生能熟練使用『not only...but also...』並列結構及倒裝句，如『not only does my cat love running, but it also enjoys jumping』，使句子更加正式且層次分明。 C1和C2級別則代表語法學習的高峰，學生能靈活運用極端副詞（如「absolutely」）、分裂句及複合助動詞結構，創造如「it is absolutely my cat that brings me joy」這樣的精緻表達，展現語言運用的成熟與細膩。想知道這些語法等級如何從基礎到高階一步步演進？請參考下方的語法進階路徑圖，清楚掌握語言成長的階梯！ 圖1語法進階路徑圖：從 Pre-A1 到 C2 的成長階梯 詞組魔法：N-gram帶你揭祕語法密碼 本研究採用N-gram分析，挖掘學生作文中不同熟練度下的高頻詞組，揭示從二詞組到四詞組的成長規律。初級學習者主要依賴簡單的雙詞組，如「many people」和「I think」，這些短語展現了初學者對基礎語法結構的依賴。隨著語法熟練度的提升，中級學習者開始過渡到三詞組，如「because of this」和「in order to」，這些結構幫助他們更具邏輯性地表達因果和目的關係。 高級學習者則展現出對四詞組的靈活運用，例如「as soon as possible」和條件句結構，表現出接近母語者的語法運用能力。這些數據顯示，隨語法熟練度增長，學生能在詞組層面達到更高的精準度和複雜度。 語法升級大作戰：教學攻略全解析 為滿足不同語法熟練度學生的需求，本研究提出了分級教學策略。對於初級學習者，應鼓勵從簡單的「主語 + be 動詞 + 形容詞」句型入手，設計情境化活動幫助學生建立語法基礎。中級學習者則需學習三詞組及比較級句型，例如「so...that」和非限定關係子句，通過小組討論和角色扮演，促進輸入與輸出的靈活轉換。 高級學習者則可設計進階表達任務，如寫作和辯論，練習分裂句和倒裝句，進一步提升語言的精確性和情感表達的深度。例如，學生可通過「not only is it fascinating, but it also challenges my skills」這類結構，展現語言的層次感和個人風格。 未來語法：解鎖語言學習的無限可能 語法學習就像破解密碼，每一級都為學生提供新的表達工具。本研究結合N-gram分析和分級標準，揭示語法熟練度的成長規律，為教學提供了數據支持的策略。在未來，研究可以引入跨文化語料庫和多樣化教學模式，例如內容與語言整合學習（Content and Language Integrated Learning，簡稱CLIL），進一步探索語法輸入與輸出之間的關係，幫助學生在語法學習中收穫更多成就感和樂趣。 資料來源 葉慈芬（2024）。建置臺灣英語力語料庫與共同參考架構暨教材編輯輔助系統之語法點分級標準研究。教育部委辦計畫。執行日期：2024-01-01至2025-08-31。
第 269 期
研究紀要
看穿詞彙的層層面紗。系統主要採用三種技術或模型，其中，BERT語言模型就像一位精通上下文的語言專家；GPT技術則如同一位能理解詞義關係的解謎高手；最後，大規模語料庫分析則猶如一座龐大的語言資料寶庫。結合這三
蘇講師提醒須掌握提示詞技巧，並實際演練ChatGPT在 Word 與 Excel 中的應用。Word方面，從公文摘要到活動企劃初稿，原本需要半天的擬稿工
第 270 期
一、戶外教育的重要性與挑戰 隨著現代教育理念的推進，學習早已突破課堂的限制，戶外教育逐漸成為實現全人教育的重要途徑，提供學生連結社會與自然環境的機會。學術研究表明，學生在真實環境中的探索與體驗，能有效提升認知與非認知能力，如促進科學概念深度理解，提升學習動機與問題解決能力，培養地方感、永續發展與環境意識。此外，適度的任務挑戰有助於提升學生自我效能，培養團隊合作的能力與態度。 優質的戶外教育課程涉及多項專業知識，包括場域資源盤點、主題規劃、教學活動設計、安全評估，以及課程的實施和評鑑等。在此過程中，教師常需依賴場域端提供的專業支持，而教師則在確保課程質量、整合學校課程以及了解學生需求方面展現專業優勢。因此，有品質的戶外教育課程實踐，需要建基在場域端和教師的專業互補協作。然而，場域與學校合作推動戶外教育時，常面臨教育目標匹配度不足、專業人力與經費限制等挑戰，導致此類合作的普及率不高。 二、政策背景與合作契機 自2014年教育部發布《中華民國戶外教育宣言》以來，政府持續推動相關配套措施，如建制《戶外教育資源平臺》及制定《推動戶外教育合作備忘錄》。2023年將戶外教育納入《國民教育法》第37條，並發布強調「健康」、「平權」與「共好」理念的戶外教育政策推動宣言，呼籲場域與學校共同促進學生戶外學習的價值。這些政策為跨部會合作奠定了基礎，也為場域和學校建立夥伴關係提供了契機。為促進戶外教育場域提供多元優質之課程服務，本研究藉由個案訪談、焦點團體諮詢與案例分析，提出場域與學校之合作模式與策略。描述如下： 三、場域與學校合作的策略與模式 （一）提供常態性與多層次服務 根據場域的不同屬性，場域可深化與學校的日常互動，例如主動提供活動訊息、規劃課程合作及融入學校課程架構，藉此增強雙方認知與信任，為長期合作奠定基礎。此外，除了發展專業的課程活動及強化師資，場域可擴充自身可提供的服務類型，與學校建立多元層次的合作模式，提供學校教師不同目標和需求的服務。場域為學校提供的戶外教育服務，可分為五個類型，包含參訪解說、體驗實作、對應學校課程、客製化服務，以及課程協作。（如圖1） 圖1 場域提供學校之課程服務類型示意圖 （二）串聯周邊學習資源 透過整合社區資源，實現資源共享並優化資源使用效率。場域不僅能豐富戶外教育課程的內涵，也能引導教師有效利用在地資源，為學生提供更多元化的學習機會。同時，社區參與度的提升進一步促進場域與地方的緊密聯結，使其資源基礎更加多元化與穩固。此外，通過舉辦富有教育意義的活動與計畫，場域在促進學校、社區居民與訪客之間互動的同時，強化了地方認同感與社群凝聚力。不僅使場域成為地方文化與環境價值的重要傳播平台，更彰顯其在社會與教育領域中所承擔的責任。 （三）建立合作發展模式 場域與學校共同籌劃戶外教育課程時，可根據雙方的能力和資源現況，使用單一或複合的合作模式，以求發揮彼此的優勢和協同效益。以下列舉三種合作模式，場域可以從以下三種模式中選擇最適合雙方的合作模式： 模式1：場域主導的合作模式 場域在具備自主設計與執行能力的基礎上，可主動與學校合作，提供回應課綱理念及不同學習階段需求的戶外教育課程。此模式強調場域對學校需求的敏感度與回應能力，透過課程設計的主動調整，確保活動內容與學校的教學目標相契合。同時，場域應注重課程的動態調整與持續改進，以反饋為基礎達優化課程與服務之目的。 模式2：學校主導的合作模式 此模式以學校為主體，學校依據其課程發展方向，主動尋找並選擇適合的戶外教育場域。在這種合作中，場域的角色主要聚焦於展現自身專業與特色，提供可支持學校需求的資源與經驗。場域不僅需要清晰傳遞其具體的教育資源與成功案例，可進一步提供便利的行政與後勤支援，以增強學校選擇合作的意願。該模式重點在於場域如何有效配合學校的課程發展，協助學校實現其教學目標，並以服務為核心促進雙方合作的順暢進行。 模式3：雙方共構的跨專業合作模式 當場域與學校雙方皆具備成熟的課程規劃與執行經驗時，可共同形成協作夥伴關係，作為課程發展的共同主體。此模式強調雙方在合作中的深度溝通與角色分工，通過建立信任關係與共識，形成以共同目標為基礎的課程架構。場域與學校分別發揮專業優勢，進行資源整合與分工合作，協同設計多元且高品質的學習體驗。此外，雙方在合作過程中持續反思並精進課程策略，通過成果分享與夥伴關係的拓展，不僅提升戶外教育的效益，還探索長期合作模式，實現教育資源與地方社會的雙贏發展。 圖2 場域與學校組成跨專業合作夥伴模式圖 四、結語與展望 優質的戶外教育實踐離不開學校教師的積極參與，而教師的參與又有賴於場域提供的專業與資源協助。由於場域特性多樣且學校需求各異，場域與學校的合作需以相互理解與信任為基礎。這種合作不僅要求場域深化教育價值，還需兼顧學生需求與課程目標，因此長期穩定的合作關係尤為重要。雖然目前合作尚不普遍，但已有成功案例展現其潛力與價值。透過合作，不僅能彌合戶外教育需求與場域使命間的落差，還能實現資源共享與價值共創。未來，若能針對場域不同屬性，藉政策支持與資金投入，推動多層次合作，整合資源與經驗，學校戶外教育才有望常態化，為學生提供高品質戶外教育機會，並讓教師獲得場域的專業支持與資源。 資料來源 黃茂在、吳文龍（2024）。戶外教育場域優質化指引建構計畫。教育部國民及學前教育署委辦計畫。執行日期：2022-06-01至2024-12-13。 教育部戶外教育資源平臺 *以上資料參考自該計畫成果之一，即《場域之戶外教育發展指引》（2025年2月出版）
e, AI）是一種透過計算機系統模擬人類推理思維的技術，比如能夠透過使用者提示生成獨特答案的ChatGPT即是生成式人工智慧的一種；此外，人工智慧也能夠分析大型數據，並利用數據自動執行過去許多須由人工進行的
之擴展，團隊為了降低AI「幻覺」，特別設計讓AI依據權威教材回答，開發出網頁式語法問答機器人「TAOGPT」，以及可在手機上隨時查詢的LINE聊天機器人 (LINE TAOChatBot) 。這些工具讓醫療
第 235 期
研究紀要
一、108課綱與素養導向試題 「108課綱是什麼？」、「應該如何培養孩子的核心素養？」對於從事教育的中小學教師、補教業者，以及家中有18歲以下小孩的家庭來說，算是在適齡學生的教育議題中，最常被討論的項目之一。 談到108課綱，就不免俗的談一下他的全名「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。由於總綱從108年起就依國小、國中、高中等不同學習階段逐年實施，所以得名108課綱。從名稱我們便可發現在108課綱中最重要的兩件事情：建立貫穿不同學習階段的課程發展脈絡，以及培養學生的核心素養。 核心素養到底是什麼呢？108課綱提供了清楚的定義：「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」由此可知，若想知道學生的核心素養表現，則試卷與生活的結合是不可避免的一大議題。故真實情境與真實問題為素養導向試題的核心概念。 現行素養導向試題已廣泛的使用在會考、學測、分科測驗甚至是教師資格考試中。但是在為了貼近「生活」，往往試題需要一定程度的描述，方能在生活情境中提供學生作答所需要的必要資訊。因此在輿論中被抨擊的痛點則為學生的作答時間不足，或是質疑素養導向試題測量的究竟是「閱讀素養」，抑或是「學科素養」？故筆者在本文中調查閱讀素養與學科素養間的關聯性，以對此問題做初步的探究。 二、素養導向試題與閱讀素養 首先，筆者先界定在本文中閱讀素養在考試題目上的涵義。考量文字與語言為知識的載體，現今的大型考試均無法跳脫此框架。因此任何學科考試所測量的學科素養均囊括閱讀成分。若欲與過往的考試作為對比，則閱讀素養的定義則為考生在閱讀試題上所新增的閱讀負荷量。因此最直覺的定義就是學生的閱讀字數量與閱讀時間。然而試題閱讀的時間並無法直接測量，且容易受到試題難易度的影響，因此字數為最客觀呈現閱讀素養的指標之一。然而此定義雖客觀但是仍有其限制，若試卷包含較為深澀的詞彙可能會導致學生閱讀的負荷增加，但是卻不一定會增加字數。因此筆者從另外一個角度切入來探究閱讀的影響：若學科素養試題受到閱讀素養的干擾，則表示試題同時受到考生在學科與閱讀兩個方面的影響，因此學科試題與閱讀試題同時測量到的潛在能力則為閱讀素養。在本文中將同時討論將閱讀素養界定為「字數」與「同時和閱讀試題測量到的能力」兩個部分。 （一）用字數界定閱讀素養 在字數部分，筆者從描述性統計中一窺究竟。過去五年內，各考試數學科扣除指導語及附錄後，字數統計如圖1（註，107年教師資格考試並未公布試題，故未進行字數統計）所示。可發現除了學測數B在111年字數稍微多一些之外，各個考試在數學科上字數並未有明顯增加的趨勢。此結果顯示各測驗歷年題目的字數均未有太大變動，亦即若以字數作為閱讀素養的表徵，則會發現歷年的結果是穩定的。未有因應108課綱而導致試題字數暴增進而使學科素養受到閱讀影響之情事。 圖1、各大型考試五年來字數統計 （二）用閱讀試題界定閱讀素養 在「同時和閱讀試題測量到的能力」部分，因需要學生同時施測閱讀與學科試題，因此筆者使用「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudinal Study, TASAL）在最新的一年（2022年）研發的試題與其施測的作答資料進行更深入的探討。TASAL為國家教育研究院測驗及評量研究中心為教育部調查學生核心素養的評量計畫，藉由發展素養導向試題進行核心素養的評估。因此若遇調查素養導向試題中若學科素養與閱讀素養之關聯，此資料為最適合的來源。下圖2為筆者使用之兩個模型，圖2左方表示學科素養與閱讀素養各有一份測驗，學科素養與閱讀素養具有關聯性，且學科素養之試題並未測量閱讀素養。圖2右方同樣為兩個素養具有關聯性，此外，學科素養的每一道試題均同時測量閱讀素養。 圖2、學科素養試題未受到閱讀素養影響與同時受到閱讀素養影響之模式比較圖 在本文中，筆者使用MRCMLM（multidimensional random coefficients multinomial logit model）模式分別針對圖2左右兩個模式在TASAL的數學與閱讀兩個科目的資料上進行分析。分析結果顯示若假設數學科試題並未同時測量到閱讀素養（圖2左方之模式），則數學素養與閱讀素養的相關為0.85。若假設數學試題均有同時測量到閱讀素養（圖2右方之模式），則兩者相關的一部分就會被閱讀素養解釋掉，因此兩者之間關聯性則較低（correlation = -0.18）。至於兩個模式中哪一個比較適合，考量兩個模式的複雜度（估計的參數個數）、樣本數與總題數均相同，因此其AIC（Akaike's Information Criteria）、BIC（Bayesian Information Criteria）與其類似的模式比較指標（adjusted BIC、consistent AIC、bias corrected AIC）均僅取決於Deviance（-2*log-likelihood）的差異，故筆者以Deviance做為比較指標，數值較小的模式較為合適。然分析結果顯示該兩個指標，在不同的模式上的差異微乎其微（圖2左方模式：圖2右方模式= 38946.3225：38946.3178）。據此，筆者在本文中持保守態度，僅說明此資料在兩個模式上的適配程度未有太大的差異。 三、結果與建議 筆者此次分析TASAL資料獲取相當寶貴的資訊，若僅看學科素養與閱讀素養的關聯性，可發現閱讀素養與數學素養的關聯性很高。而此關聯性可能是因為數學科試題包含了閱讀能力所引起的。但是本次分析亦有兩點限制。首先，數學科之試題是否每一題均受到閱讀素養影響，仍須後續調查。其次，數學與閱讀試題同時測量到的部分可能並非閱讀素養本身，可能包含學生其他之綜合能力。如，有較高社經地位之學生可能同時有較高之數學素養與閱讀素養等。 最後筆者提供幾點建議如下：首先，在進行素養導向命題時，除了貼近真實情境與真實問題之外，亦須盡量精簡用字與避免艱澀的詞彙造成學生的閱讀負擔。其次，素養導向試題應同時進行專家檢核與試後分析，確保試題的穩定性，並將試後分析結果進行回饋。最後，閱讀素養僅為影響學科素養測量的一個因素，筆者雖藉本文提出學科素養與閱讀素養的關聯性，然而在特定學科仍會有其他類似的例子須特別注意。如，在進行數學科素養導向試題的命題過程中，為了貼近生活情境，亦有可能與科學素養（如，光、聲波、牛頓運動定律等）有關聯性。因此須特別注意測量的本質為數學素養，避免其他因素的影響而造成學生素養調查的結果混淆。 資料來源 大學入學考試中心（無日期）。歷年試題及答題卷。2022/11/03取自https://www.ceec.edu.tw/xmfile?xsmsid=0J052424829869345634 國立臺北教育大學（無日期）。範例題、歷屆試題及參考答案。2022/11/03取自https://tqa.ntue.edu.tw/TEA03.aspx 陳繼成（2022）。學科素養與閱讀素養之爭：TASAL 素養導向試題分析計畫。國教院研究計畫：NAER-2022-017-C-2-1-C8-01。執行期間：2022年9月1日～2023年12月31日。 蔡明學（2022）。臺灣學生素養表現長期追蹤：導向性課綱回饋、協作與政策實踐。國教院研究計畫：2022-008.5-C-1-1-C04-01。執行期間：2022年4月15日～2022年12月31日。