研究對象與學習素材 本研究以提升學生自主閱讀能力為出發點，探討所研發之數位教學模組之實徵成效。以臺灣北區國小四年級學生為對象，實驗組36人，控制組36人，計72人參與教學實驗研究。採準實驗設計，實驗組與控制組班級隨機決定，實驗組接受四周次，每週40分鐘之教學，控制組學生同時間自由閱讀，評估學習的成效採用學習者在詞彙、句型與閱讀理解之表現。 學習素材為以全球暖化議題為學習主題所研發之「別哭，小北極熊」數位閱讀策略自學模組，包含數位文本、自學影片、數位評量，以及可提供即時回饋之學後總結性評量。課文區內有字詞類、句型類、段落理解類與篇章理解類學習題組若干，各學習題組含前測、自學影音與形成性評量。自學區則包括前述教學成分之影音學習影片，並以達成拼湊冰山融塊以解救小北極熊的闖關概念。當學生完成各任務後，北極的融冰將組合，解救受困於浮冰的小北極熊（圖1）。 圖1、學生在線上自主閱讀並透過自學任務，解救冰山上的小北極熊 研究程序 研究程序上，學生先接受前測，接著進行四周的教學實驗，再進行後測與訪談。前後測有三：詞彙成長測驗，用以評量國小學童之詞彙廣度能力；國小句型理解測驗，用以評量國小二至六年級學童在關聯詞與複句發展狀況；以及閱讀理解成長測驗，用以瞭解學生閱讀理解能力發展的情形。此三個測驗在測驗的內部相關程度一致性指標一致性信度與折半信度都相當不錯。 研究結果 在量化資料分析上，採單變量共變數分析，以詞彙成長、句型理解、閱讀理解之成績為前測基礎值，該三測驗之後測成績作為成效評估依據，進行兩個組別比較。量化研究結果顯示，實驗組與控制組在閱讀理解成績上差異達顯著，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯（參見示意圖2）。質化訪談資料顯示，學生自覺得學習進度在自己掌控，以電腦遊戲化由網頁掌握重點跟回答問題，相較比傳統課程較有趣。此外，多數學生自覺具備資訊能力，在課程中也嘗試透過網頁查詢了解課文內容，自覺詞彙量變多，更會使用句型。自評需改進之處包括：避免流連無關網站、安靜與專注力。 圖2、以詹森-內曼 （Johnson-Neyman）法分析之結果 結論與建議 本研究以全球暖化為議題，透過小北極熊對人類破壞自然影響其家族生存之控訴為故事主軸，培養學習者省思、統整與評鑑等高層次認知能力。量化結果顯示，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯。整體而言，學生對自主學習課程具有高動機與興趣，且能在回想表現中重述故事內容，並主動建構出應該愛護地球等環境保護的觀點。數位時代中，網路與新科技的出現，學習者需要不同於以往的「新素養」，來處理各類資訊與數位形式展現的文本。透過學科知識內容、教學原理、學習心理學等要素融入數位教材之設計，將有助於培養學習者所需的新素養。 資料來源 陳茹玲（2021）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構(2/2)。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行日期：2021-01-01至2021-12-31。
語料庫，顧名思義，是「語料」的「庫藏」。這個「寶庫」裡可能收藏著來自不同文本的語言素材，涵蓋範圍廣泛，包括（但不限於）古籍、現代小說、新聞文章、學術論文，甚至社群媒體上留言的書面語語料；也可以是保存著來自各種情境所產出的自然對話、演講、訪談，講課等語音（或其逐字稿）的口語語料。語料庫所涵蓋的龐大真實使用情境語言材料，蘊含著各種真實使用情境下的語言表達，反映了語言使用的多元面向。 近年來，大家耳熟能詳的大語言模型，如生成式預訓練變換模型（Generative Pre-trained Transformer, GPT）系列，正是通過深度學習技術在大量的語料庫上訓練而成。語料庫作為「教材」，模型從中學習語言的模式、規則，並將這些知識轉化為人機互動、語言生成的實用性技能，使模型能夠預測、生成符合語法結構的文本，並在文本中理解上下文的關聯性。 國家教育研究院所建置的臺灣華語文語料庫（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面語、口語、華英雙語及華語中介語等各類語料。其中，正體中文的書面語語料截至111年底已有約4億4,401萬字，且為了便於使用者檢視及分析語料，更以英國蘭開斯特大學（Lancaster University）所研發的CQPweb為基礎，建置了國教院語料庫索引典（後稱系統，見圖一）讓使用者可進行靈活的查詢和分析，並藉由搭配中文語料庫，深入挖掘各種詞彙現象。 圖1、國教院語料庫索引典 除了可直接查詢目標詞外，系統提供了多樣的強大查詢方式，當我們想觀察中文詞綴(affix)現象，例如中文常見的前綴「阿」，只需輸入「阿+」，就可以獲得所有「阿」開頭的詞語出現的例句（如圖二），還可進一步透過系統內建統計分析功能，取得各個詞語出現的頻率跟比例（如圖三），讓我們立刻可以瞭解前綴「阿」常組成像「阿嬤」、「阿姨」等親謂稱呼，也會用於名稱之中，如「阿里」、「阿拉伯」、「阿福」。 圖2、檢索「阿+」取得所有含有前綴「阿」所組成語詞的句子 圖3、有前綴「阿」所組成語詞的分析情形 除了能夠分析語詞的結構，系統還能協助探索語詞之間的關係。以量詞「座」為例，透過系統的搭配詞功能，我們能夠迅速查找常與「座」一同出現在句子中的其他詞彙，如數詞「ㄧ」、指示代詞「這」、「那」，以及名詞「山」、「城市」、「橋」等（見圖四）。進一步深入分析這些搭配詞，有助於揭示有關「座」更多語言現象。例如，名詞「山」、「城市」、「橋」等顯示了「座」常與地理元素和建築物相關聯。除了前述的分享之外，系統還具有許多功能，歡迎大家共同來探索。 圖4、「座」的搭配詞資訊 中文語料庫的存在，不僅讓語言學家能夠更系統地研究語言的變化、規律和演變，再透過強大的索引典，我們更得以窺探中文詞彙在不同時期、不同語境下的變化，從而更深入地理解中文的豐富性。無論是對於語言學者還是中文學習者而言，這樣的探索都將是一場豐富而有趣的冒險！ 資料來源 林慶隆、林崇熙、白明弘、吳欣儒、連育仁（2022）。華語文教育課程指引研發與語料庫應用推廣_111年計畫期末報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2022-012-C-3-4-C1-02）。新北市：國家教育研究院。 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
壹、英語學習是一個全球性的重要課題 英語是目前全世界語言中最被廣泛使用的一種語言（Algeo & Butcher, 2013），全球至少有約五億人口使用英語，也有將近37 個國家以英語為官方的正式第一語言（L1），並有一百多個國家以英語為官方的正式第二語言（L2 or English as a second language；ESL）或第一外語（English as a foreign language；EFL），因此英語早被視為是世界性的國際語言。學習英語不但是世界潮流所趨，英語本身更是與國際接軌時不可或缺的重要溝通工具（Nguyen, 2011；Richards & Rodgers, 2001）。學習英語被視為一種世界潮流的原因不外下列原因：第一，從語言學習敏感期假說（sensitive-period hypothesis）（Lenneberg, 1967）的觀點來看，愈早學習英語就愈能精熟英語，有助於未來學習的銜接能力，易於與國際社會接軌及跨文化的溝通（Hu, 2007；Nunan, 2003；Shaffer & Kipp, 2013）；第二，全球化經濟造成英語使用的普遍性與必要性，各國政府相信具備充分的英語能力則有利於市場競爭力（Enever & Moon, 2009；Hu, 2007；Gimenez, 2009）；第三，望子成龍、望女成鳳的父母們經由國內外社會氛圍體認到英語學習對孩童的重要性（Enever & Moon, 2009；Gimenez, 2009）。 貳、以Bronfenbrenner的生態系統論，分析英語學習成就影響因素 Bronfenbrenner（1979, 1993）的生態系統論（ecological systems theory）觀點對環境的影響提出了十分詳盡的分析，此理論認為個體的任何學習活動都不能跳脫小系統（micro-）、中系統（meso-）、外在系統（exo-）和大系統（macrosystems）的影響，一個人天生的特質與環境因素的互動會塑造發展，也呼應了兒童及青少年所身處的環境的確對於他們的各種發展有顯著的影響力。Bronfenbrenner（1979）所定義的環境∕生態是「一組巢式的結構，每層內再有一層，就像一組大大小小俄羅斯娃娃一樣」。換言之，發展中的人可說是被鑲嵌入環境系統中，而成為這些環境系統的中心。舉例來說，從最內層的環境如家庭，至最外層的情境如廣泛的文化系統都包圍著發展中的個體。這些系統中的每一個構成要素（例：個體、家庭、學校、同儕、大眾媒體、次文化、文化等）都被認為會與發展中的個體互動，進而影響其發展。 一、小系統I（the microsystem I）：父母參與 家庭是個體最早接觸的第一個團體，也是社會化的第一個媒介團體，因此「父母參與」的影響不可謂不大。一般而言，「父母參與」包含了各種父母幫助孩子學習的方法，不論是在家庭或學校情境中（Epstein, 2013；Seginer, 2006）。在十分強調學術取向的中國文化社會，父母參與主要強調父母對於和學校學習相關的事物所抱持的能度，和其他可幫助孩子達成其學業成就所給予的協助（Campbell & Wu, 1994；Chao, 2000）。 二、小系統II（the microsystem II）：教師信念／態度 當個體逐漸成長，小系統會逐漸變得較為複雜，因為個體在進入學校之後，開始接觸到學校環境、課室環境、教師等因子，因此學校教育在個體學習過程中也佔有舉足輕重的地位。這些存在於小系統內，影響學生英語學習的重要因素包括學校政策、教師教學方法、信念態度等；學生先天語言天分可能因人而異，但是教師的態度及學校的政策卻會影響到學生後天的學習成就。教師信念必然會與他們的課程編排、教材選擇等教學方法相關，而最直接受到影響的必然是學生。 三、中系統（the mesosystem）：親師合作與互動 Bronfenbrenner 生態系統論中發展情境的第二個環境層，或稱之為中系統，是指家庭、教師及學校這些小系統間的關係。Bronfenbrenner（1979）認為中系統之間強烈、支援性的關係，會使孩童的發展更為完善。例如，孩童在學校精熟課業的能力不僅仰賴教師所提供指導與教學的品質，也與父母對學校活動的重視、定期諮詢或與教師合作之程度相關。 四、外在系統（the exosystem）：大眾傳播媒體與網際網路 大眾傳媒與網路為學習者營造一個與真實情境相似的教學環境來幫助學習者學習，也是由家庭與教室通往真實情境的最佳媒介，因其有不受時空限制、聲光影視俱全、資源多樣化、即時資訊等特徵，不僅改變了全球的溝通管道，也對教育發展帶來了極大的改變。 五、大系統（the macrosystem）：臺灣英語學習之社會文化氛圍 以臺灣社會文化氛圍為例，對英語的重視與強調「聽、說、讀、寫」四者並重的英語教育政策源自於下列幾個原因，第一，社會普遍認為英語是國際語言，如果想在國際上立足，英語是不可缺少的工具；第二，增強英語能力相對而言，就是強化個人與國家的競爭力；第三，英語學習應符合語言以溝通為目地的前提，過去英語教育以傳統式文法教學為主的學習方式已不符合世界潮流。 綜上所述，以Bronfenbrenner 的生態系統論為基礎，可歸納影響臺灣國中學生英語學習成就之因素如圖1所示。 圖1、影響臺灣國中學生英語學習成就之因素 參、結語 研究發現父母參與和教師信念∕態度之相關性可影響學生的英語學習成就，顯見親、師、生之間互動的重要性，因此積極建立「家庭—學校—社區」之間的伙伴關係十分重要，父母需意識到單獨由家庭營造對學生有利的學習環境不一定足夠，還需要與學校教師充分合作與互動，才能共同提升學生的英語學習成就；反之亦然，教師若也只單獨注重在課堂上教學，而忽略與父母的攜手合作，也未必能達到提升英語學習成效之成果。因此兩者必須相輔相成，才能收最佳之效。 將大眾傳媒與網路視為學生英語學習的輔助工具確實是一可行的方向，可擴大英語學習的範圍與可能性，但大眾傳媒與網路需要藉由父母參與和教師信念∕態度之中介效果，才能有效增強學生英語學習成就。因此在善用為學習者營造一個與真實情境相似的資訊科技教學媒介來幫助學習時，透過父母、教師等小系統對個體的直接作用是極為重要的。建議父母與教師需轉化自身的角色，由消極的角色轉變為學生學習過程中的輔導者、伙伴和學習資源提供者，方能強化大眾傳媒與網路對學生英語學習成就之影響。 資料來源 龔心怡、李靜儀（2016）。應用Bronfenbrenner 之生態系統取向探究臺灣國中學生英語學習成就之影響因素。教育實踐與研究，29（1），35-66。 Algeo, J., & Butcher, C. A. (2013). The origins and development of the English language (7th ed.). Singapore: Cengage Learning. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In R. H. Wozniak & K. W. Fischer (Eds)., Development in context (pp. 3-44). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Campbell, J. R., & Wu, R. (1994). Gifted Chinese girls get the best mix of family processes to bolster their math achievement. International Journal of Educational Research, 21, 685-695. Chao, R. K. (2000). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(2), 233-248. Enever, J., & Moon, J. (2009). New global contexts for teaching primary ELT: Change and challenge. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 5-21). Reading, UK: Garnet Education. Epstein, J. L. (2013). Ready or not? Preparing future educators for school, family, and community partnerships. Teaching Education, 24(2), 115-118. Gimenez, T. (2009). English at primary school level in Brazil: Challenges and perspectives. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young learner English language policy and implementation: International perspectives (pp. 53-59). Reading, UK: Garnet Education. Hu, Y. Y. (2007). China’s foreign language policy on primary English education: What’s behind it? Language Policy, 6(3-4), 359-376. Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John Wiley & Sons. Nguyen, H. T. M. (2011). Primary English language education policy in Vietnam: Insights from implementation. Current Issues in Language Planning, 12(2), 225-249. Nunan, D. (2003). The impact of English as a global language on educational policies and practices in the asia‐pacific region. Tesol Quarterly, 37(4), 589-613. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Seginer, R. (2006). Parents’ educational involvement: A developmental ecology perspective. Parenting: Science and Practice, 6(1), 1-48. Shaffer, D., & Kipp, K. (2013). Developmental psychology: Childhood and adolescence (9th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning.
臺灣英語教學傾向背誦與記憶，忽略與真實環境互動學習所帶來的正向助益。學習不應局限於傳統教室，而應提供多元學習環境，促進知識獲取和反思，並公平地提供實際應用知識的機會。研究顯示，透過適當的科技輔助與合宜的學習活動可提升英語能力與學習動機。因此，本研究期望學習者藉由真實情境活動不僅提升學習者自主學習的意願，並且經由系統之聊天機器人與創作劇本活動，得以將所學實際應用於真實情境中，幫助學習者提升英文口說、對話與寫作的能力。 為此，研究設計了一系列循序漸進的學習活動開發真實情境智慧回饋學習系統，讓學習者在真實情境中逐步學習英語。系統的主要功能包括探索情境、使用聊天機器人、創作劇本，以及觀看和練習劇本（如圖所示）： ➢ 探索情境：系統偵測學習者位置，提供相關英語學習資源。學習者透過描述觀察到的物件並進行口語練習，系統即時提供口說評分與回饋，幫助學習者矯正發音。 ➢ 聊天機器人：學習者在對情境有基本理解後，可與系統中的聊天機器人進行對話練習。學習者可選擇不同角色進行模擬對話，或自由創造對話內容，以加深對情境的理解。 ➢ 創作劇本：在英語教師的指導下，學習者以真實情境為背景，運用所學文法和詞彙創作劇本。此活動允許學習者自由選擇角色數量和分鏡，促進多元化的英語創作學習。 ➢ 觀看與練習劇本：學習者可透過系統觀看並練習其他同儕的劇本，進一步練習情境對話。系統根據學習者的語音反應提供智慧型回饋，增強口語與創作能力。 圖一、系統畫面 為了解系統對英語學習成效的影響，本研究進行了六週的實驗並分析了學習者的前後測口語成績及問卷回應。研究對象為某國中八年級三班學生，共74人。實驗組25人使用研究開發的系統及平板電腦；控制組（24人）僅用紙本教材。 研究結果顯示，學習者以真實情境智慧回饋學習系統學習六週後，其口說學習成效有顯著提升。此外，使用具智慧回饋輔助學習系統的實驗組學習者比使用無智慧回饋輔助學習系統的控制組學習者之英文口說進步幅度更為明顯。同時，從問卷分析結果可以得知實驗組學習者對於整體學習活動與系統功能有著積極的學習動機與良好的學習態度。換言之，本研究不僅在校園課堂中使用科技輔助真實情境學習，亦將學習延續至真實情境的課後生活中，學習者於課後時能與聊天機器人進行課文對話練習或自主對話練習，以及結合日常生活情境以劇本方式與同儕、家人或其他角色共同創作，強化英文學習與真實情境的連結。 資料來源 黃武元、劉奕帆、黃璿恩（2022）。探討真實情境智慧回饋對EFL口說學習之影響。數位生活科技研討會。 Liu, Y.-F., Hwang, W.-Y., & Su, C.-H. (2023). Investigating the impact of context-awareness smart learning mechanism on EFL conversation learning. Interactive Learning Environments, 1-16. (SSCI)
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.