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第 249 期
研究紀要
語料庫，顧名思義，是「語料」的「庫藏」。這個「寶庫」裡可能收藏著來自不同文本的語言素材，涵蓋範圍廣泛，包括（但不限於）古籍、現代小說、新聞文章、學術論文，甚至社群媒體上留言的書面語語料；也可以是保存著來自各種情境所產出的自然對話、演講、訪談，講課等語音（或其逐字稿）的口語語料。語料庫所涵蓋的龐大真實使用情境語言材料，蘊含著各種真實使用情境下的語言表達，反映了語言使用的多元面向。 近年來，大家耳熟能詳的大語言模型，如生成式預訓練變換模型（Generative Pre-trained Transformer, GPT）系列，正是通過深度學習技術在大量的語料庫上訓練而成。語料庫作為「教材」，模型從中學習語言的模式、規則，並將這些知識轉化為人機互動、語言生成的實用性技能，使模型能夠預測、生成符合語法結構的文本，並在文本中理解上下文的關聯性。 國家教育研究院所建置的臺灣華語文語料庫（Corpus of Contemporary Taiwanese Mandarin, COCT）收錄了書面語、口語、華英雙語及華語中介語等各類語料。其中，正體中文的書面語語料截至111年底已有約4億4,401萬字，且為了便於使用者檢視及分析語料，更以英國蘭開斯特大學（Lancaster University）所研發的CQPweb為基礎，建置了國教院語料庫索引典（後稱系統，見圖一）讓使用者可進行靈活的查詢和分析，並藉由搭配中文語料庫，深入挖掘各種詞彙現象。 圖1、國教院語料庫索引典 除了可直接查詢目標詞外，系統提供了多樣的強大查詢方式，當我們想觀察中文詞綴(affix)現象，例如中文常見的前綴「阿」，只需輸入「阿+」，就可以獲得所有「阿」開頭的詞語出現的例句（如圖二），還可進一步透過系統內建統計分析功能，取得各個詞語出現的頻率跟比例（如圖三），讓我們立刻可以瞭解前綴「阿」常組成像「阿嬤」、「阿姨」等親謂稱呼，也會用於名稱之中，如「阿里」、「阿拉伯」、「阿福」。 圖2、檢索「阿+」取得所有含有前綴「阿」所組成語詞的句子 圖3、有前綴「阿」所組成語詞的分析情形 除了能夠分析語詞的結構，系統還能協助探索語詞之間的關係。以量詞「座」為例，透過系統的搭配詞功能，我們能夠迅速查找常與「座」一同出現在句子中的其他詞彙，如數詞「ㄧ」、指示代詞「這」、「那」，以及名詞「山」、「城市」、「橋」等（見圖四）。進一步深入分析這些搭配詞，有助於揭示有關「座」更多語言現象。例如，名詞「山」、「城市」、「橋」等顯示了「座」常與地理元素和建築物相關聯。除了前述的分享之外，系統還具有許多功能，歡迎大家共同來探索。 圖4、「座」的搭配詞資訊 中文語料庫的存在，不僅讓語言學家能夠更系統地研究語言的變化、規律和演變，再透過強大的索引典，我們更得以窺探中文詞彙在不同時期、不同語境下的變化，從而更深入地理解中文的豐富性。無論是對於語言學者還是中文學習者而言，這樣的探索都將是一場豐富而有趣的冒險！ 資料來源 林慶隆、林崇熙、白明弘、吳欣儒、連育仁（2022）。華語文教育課程指引研發與語料庫應用推廣_111年計畫期末報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2022-012-C-3-4-C1-02）。新北市：國家教育研究院。 林慶隆、柯華葳、吳鑑城、白明弘、陳茹玲（2019）。《建置應用語料庫及標準體系》期末研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-107-12-F-1-01-00-1-11）。新北市：國家教育研究院。
第 250 期
第 251 期
研究紀要
戶外教育在112年6月納入國民教育基本法，這意味著它被視為國民教育階段學生必要的學習體驗。然而，如何將它納入學校課程並實現常態性教學，以呼應入法的精神，成為一個重要議題。戶外教育課程不再僅限於室內教室的物理環境，這使教師在課程規劃時面臨更複雜的考慮因素。 Neville等人（2023）進行了後設分析，探討了跨領域教學與戶外教育的整合，提出了支持戶外教育教學實踐的三要素，包括環境、學習者和教學者在教育過程中的角色，以及這些要素之間的互動相互影響，進而形成了新的跨領域教學設計，如圖一所示： 圖1、支持戶外教育的教學實踐三要素（資料來源：Neville et al., 2023） 本研究以Neville等人所提出戶外教育的教學實踐三要素作為分析架構，並以一所位於雲林偏鄉的實驗小學為研究對象。探討學校戶外教育優質化之課程發展歷程，也就是學校發展戶外教育課程的過程和機制為何，結果如下： （一）採用雙軌模式，解決教師人力、時間問題 個案學校實行學季制，透過雙軌方式巧妙地規劃教學時程與教師安排，以解決教師人力及時間上的挑戰。在這個雙軌模式下，個案學校將戶外教育主題課程精心地融入彈性及綜合課程，同時結合不同科目的教學，使得科任老師與領域老師能夠緊密協作。考量學習進程發展，每季的主題也會根據不同年級進一步細化和規劃。此外，每個季度通常包括1/3以上的戶外學習活動。這些活動多數在學校或社區周邊進行，並利用學校原定的課程時間。每學季的校本課程總共包括10周，約20-30節課。課室內外課程搭配，以及時間分配使教師能夠更有效地實施課程，確保主題與教學目標達成，同時也有足夠的時間進行半日的戶外學習活動，這些活動對學習體驗非常有益。 （二）以臨近社區場域為主，遠程場域為輔，有效整合社區與學校資源 個案學校的課程架構與規劃符合了Beames等人（2012）「戶外學習的四個區域 (four zones of outdoor learning)」來設計戶外學習活動。在低年級，教師主要將焦點放在讓學生在學校附近的山區和當地社區進行戶外探索，鼓勵學生運用五官感知和描述整體體驗。到二年級開始，老師便引導學生從校園服務開始發展成社區服務。隨著年級升高，課程場域的範圍逐漸擴展。中年級的課程由校園和社區擴展至當地縣市的其他鄉鎮。高年級的課程更加外拓，包括跨越縣市的服務學習和為期三天兩夜的高峰體驗。這些課程設計和進度規劃，有助於學生逐步發展他們的戶外學習技能，同時在戶外環境中培養更多的自主性和團隊合作能力。 此外，學校與地方（社區）建立良好的互動關係，這個作法能讓孩子們因接觸與生活最相近的社區相關議題，產生所謂地方感之餘更能瞭解真實世界，並學會回饋。同時，藉由學校與當地產業合作，共同開發創新的課程元素。這其中包含優質的戶外教育場域、多樣化的資源包括企業、自然保護組織等都是寶貴的合作夥伴，有助於獲得資金、場地和提高課程質量；其中，家長更是重要的資源與支援系統的元素。 （三） 強力的行政支持與課程決定，配合共備機制精細協作，提升教學效率與質量 個案學校課程發展核心成員為行政團隊與種子教師群，該核心團隊討論並初步決定學校的課程方向。同時，學校的行政和課程制定採用了協同努力的理念，營造決策團隊的多樣性，確保了多元的觀點和經驗的融合。透過多方思考及共備，進而有助於為學生提供更豐富多彩的教育體驗。此外，學校對新進教師皆採用與資深教師組合的協同教學法。透過這種1+1的合作方式，一方面確保了經驗豐富的老師可以與新進教師分享知識和教學技巧；一方面促進教師之間的合作，提升整體教育品質。 此外，該校的分享與協作機制有助於提高課程的品質。從共備到分享協作，加上核心團隊，整個協同教學團隊包括校長、教導主任、總務主任和科任老師。每週四下午，每個年級的校本課程都會有一位原班導師和另一位協同教師。這兩位教師負責主要備課工作及教學，同時，每週三下午還會進行全校教師的分享會，分享本周的課程內容和成果等。此外，為了更好地支持教師，學校要求每位班級的班導師和協同教師在每個季度結束後留下簡潔的課程計畫，包括10周的詳細安排、簡報檔、學習單等，彙整於全校教師可共同瀏覽的雲端硬碟中。本研究發現，這種做法有效協助不同教師在設計陌生主題時，能有過去的教案以及基礎的資料可以作為依循。 本研究揭示，個案學校透過雙軌課程安排、社區資源的整合，以及學校行政的有力支持和制度建設，不僅為學生走出教室提供了一個安全的支持架構，而且通過戶外教育課程的發展和實踐，使得戶外學習成為學生日常生活的一部分，並轉化為師生共同認同的教育語境。這樣的文化得以在學校中傳承下去，並在師生之間鑄就了共享的價值觀。 資料來源 黃茂在（2023）。111年教育部戶外教育研究室計畫。教育部補助計畫，計畫編號：2022-012-C-2-4-MOE-10。執行日期：2022-09-01至2023-08-31。
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.
第 253 期
研究紀要
個核心技能（CASEL, 2021)：自我覺察
3;連結；另外如SEL計畫（Social Emotional Learning&
第 254 期
研究紀要
rning）指出，社會情緒學習（Social and Emotional Learning，以下簡稱SEL）是教育與人類發展不可或缺的部分，故須培養學習者自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係、負責任的決定
一、前言 PISA是由經濟合作暨發展組織（OECD）所主辦的全球性學生評量，自2000年起，每三年舉辦一次。評量內容涵蓋數學、閱讀、科學等三大領域，每次調查以一項素養為主，另二項素養為輔。測驗模式自2015年起，全面採用數位化評量。2022主測領域為數學，閱讀與科學為輔測領域，另加測創新領域—創意思考。測驗對象為15歲學生（本次調查為2006年出生之七年級以上的學生）。抽樣學校包含國中、高中、高職、綜合高中、完全中學及五專。評量包含2個小時的測驗，以及測驗後的學生問卷與資訊與通信科技（Information and Communication Technology，簡稱ICT）問卷。問卷調查了學生本人的態度、傾向和信念、他們的家庭、他們的學校和學習經歷等方面的資訊。另外由施測學校校長填寫的學校問卷則蒐集有關學校管理和組織機構以及學習環境等資訊。 PISA主要評估學生是否能應用他們在學校學到的東西。要在PISA中表現好，學生必須能夠從他們所知的東西中推斷出來，跨越學科邊界思考，創造性地應用他們的知識新境，並展示有效的學習策略。例如，在PISA數學評估中，學生不僅要展示數學內容知識，還要展示他們能像數學家一樣思考，將現實世界的問題轉化為數學世界的問題，進行數學推理，並在原始問題上下文中解釋數學解決方案。 如果我們只是教給孩子們我們所知的，他們僅能跟隨我們的腳步前進；但如果他們學會如何自主學習，創意思考和與他人合作，他們就可能超越我們現任認知的學習邊界。一些人認為PISA測試是不公平的，因為它們可能會讓學生面對他們在學校未曾遇到的問題。但生活本就不公平，因為生活中的真正考驗不是我們能否記住我們在學校學到的，而是能否解決我們今天無法預料的問題。 最近一次國際學生能力評量（PISA 2022）調查結果已經在2023年12月5日公布。從媒體報導可知，相較於2018年（當時臺灣受測學生仍接受舊課綱）在數學、閱讀、科學等學科的評量表現，臺灣學生這四年來無論是分數或排名都有大幅的進步，其中尤以數學表現最佳（世界排名第3名）、科學素養次之（排名第4名），閱讀素養第三（排名第5名）。換言之，透過本次評量結果證明，108課綱推動四年後，確實有助於提升臺灣學生學科素養能力。但還是有部分關心教育人士認為，新課綱擴大了教育階級的差距，事實是否真的如此？本文茲就PISA 2022 Results（Volume I）The State of Learning and Equity in Education報告書內容整理後進行討論。或許我們可以從中獲得解答。 二、2022臺灣學生學習表現 本段主要以2012、2018與2022三個施測點進行比較。2012是PISA紙筆測驗的最後一屆，比較2012-2022可以了解學生面對到數位化題型的學習表現，藉此也可以了解學生數位化能力。2018-2022主要是比較疫情前與疫情後的表現，但對於臺灣學生而言，亦了解108課綱實施的成效。 （一）數學 本次2022臺灣學生學習表現，數學為547分，相較於2018的531分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步30分左右，然PR10以下的學生雖然下降4分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生仍低於2012年的表現。低分族群（低於Level 2）而言，分數雖上升1.8分，但未達統計顯著差異水準，仍可稱持平表現狀態。 （二）閱讀 本次2022臺灣學生學習表現，閱讀為515分，相較於2018的503分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步13.5，然PR10以下的學生則上升7.4分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生閱讀能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現2.2分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。不過在低分族群（低於Level 2）方面，分數上升4.3分，並達統計顯著差異水準，顯示低分族群已消弭數位落差之現象。 （三）科學 本次2022臺灣學生學習表現，科學為537分（歷史最高），相較於2018的516分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步22.5，然PR10以下的學生則上升14.5分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生科學能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現9.4分，達統計顯著差異水準；低分族群（低於Level 2）方面，分數雖上升2.3分，但未達統計顯著差異水準，仍稱持平表現狀態。根據上述，顯示高分族群已消弭數位落差之現象。 表1、臺灣PISA表現跨年度比較表 資料來源：OECD（2023）。 三、臺灣與國際比較 本文就以2022與臺灣同為OECD評選之四大教育堅韌性國家進行比較，分別為臺灣、日本、韓國與立陶宛。本次PISA的報告中特別就2012（紙筆測驗）與2018（疫情前）與2022年學生學習表現進行比較。 （一）2012-2022的變化 1.高分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在高分組學生（Level 5 or 6）分數下降5.5分（達顯著差異水準），韓國情況更嚴重，下降8分（達顯著差異水準）；日本與立陶宛分數雖下降，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與韓國高分組學生數學表現目前尚未回到2012年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.2分、立陶宛上升1.4分，韓國下降0.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過日本狀況則不同，下降6.1分（達顯著差異水準）。易言之，臺灣、立陶宛與韓國高分組學生數學表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在高分組學生（Level 5 or 6）表現突出，分數上升9.4分、韓國上升4分，達顯著差異水準。不過日本下降0.2分、立陶宛上升0.4，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生都已回復到2012的能力水準，特別臺灣與韓國學生更超越2012年紙筆測驗的能力水準。 圖1 、2012-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在低分組學生（未達Level 2）分數上升1.8分、日本上升0.9分、立陶宛上升1.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。惟韓國則上升7.1分，達顯著差異水準差異。易言之，四個國家低分組學生皆回復到2012年的能力。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升4.3分、日本上升4分、韓國上升7分，達顯著差異水準。僅立陶宛雖上升3.7分，但未達顯著差異水準。易言之，臺灣、日本與韓國低分組學生閱讀表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.3分、日本下降0.4分，但皆未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過韓國則上升7.1分、立陶宛上升5.7分，並達顯著差異水準。易言之，四國低分組學生都已回復到2012的能力水準，特別韓國與立陶宛學生更超越2012年紙筆測驗的能力。 圖2、2012-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） （二）2018-2022的變化 1.高分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在高分組學生（PR90以上）分數大幅上升30.6分、日本上升16分，皆達顯著差異水準；韓國雖上升8.3分，立陶宛則下降7.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與日本高分組學生數學表現更勝2018年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（PR90以上）分數上升13.5分（達顯著差異水準）；日本上升9分、韓國上升1.4分，立陶宛下降5.1分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生閱讀與2018年無異，但其中僅臺灣表現突出，高分組學生閱讀能力成長。 臺灣學生2022科學在高分組學生（PR90以上）表現突出，分數上升22.5分、日本上升16.9分、韓國上升15.5分，達顯著差異水準、立陶宛雖上升6.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣、日本、韓國高分組學生都超越2018的能力水準。 圖3、2018-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在低分組學生（低於PR10）分數下降4.1分、日本下降2.6分、韓國下降5.5、立陶宛上升1.7分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年數學能力無異。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升7.4分、日本上升12.8分、韓國上升2分、立陶宛下降3分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數大幅上升14.5分、日本上升16.7分，皆達顯著差異水準。不過韓國下降0.2分、立陶宛上升0.2分，未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。易言之，臺灣與日本低分組學生科學能力有明顯上升趨勢。 圖4、2018-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 圖5、2012、2018、2022臺、日、韓、立四國學生素養表現比較 資料來源：OECD（2023） （1）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （2）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （3）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 四、結語 比較被OECD評選四大教育堅韌性國家後，得到以下觀點： （一）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （二）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出。 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （三）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後。 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 （四）整體而言，臺灣學生學習表現在此波疫情下表現呈現逆勢成長，其成長幅度勝其他各國，更被OECD評為：具有「教育堅韌性」的四個國家之一。 資料來源 OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I) The State of Learning and Equity in Education.
社會情緒學習 (SEL) 」觀念，強調
第 256 期
研究紀要
「學習表現」—華語文能力指標 華語教學的「參考指引」在2023年出版，書籍網址（《華語文能力基準應用參考指引》），全書包含五大章：「基本理念」、「課程目標」、「學習重點」、「實施要點」、「附錄」，其中「學習重點」又細分為「學習表現」、「學習內容」兩項。 所謂的「學習表現」，描述的是學習者從初學到精熟各個學習階段的應知與應能（can-do），我們可以理解為能力指標（can-do statement），也就是不同等級的學習者能用華語完成的事。「參考指引」的「學習表現」將華語文學習者的聽、說、讀、寫、譯、文化表現分為三等七級。「三等」為「基礎」、「進階」、「精熟」，「七級」分為「1級」至「7級」，兩者關係見下圖1。 等 級 聽、說、讀、寫 譯 文化 基礎 １級 ✓ ✓ ２級 ✓ ３級 ✓ ✓ 進階 ４級 ✓ ✓ ✓ ５級 ✓ ✓ 精熟 ６級 ✓ ✓ ✓ ７級 ✓ ✓ 每一種等級都描述學習者能用語言完成的活動，例如3級程度的學習者在聽力上應該「能在語速緩慢、內容清晰的情況下，聽懂以句子表達之對話、指示、非正式討論與視聽媒體之內容。」；在口說上應該「能以簡單完整的句子說出與個人周遭場域有關的經歷，進行對話及有限討論。」；在閱讀上「能理解以句子及簡短段落呈現與個人周遭場域有關的敘述及指示。」；在寫作上「能以簡單完整的句子寫出或回覆與個人周遭場域有關的訊息」；在文化上能「在日常且熟悉的生活情境中，能得體地使用符合華人文化的形式或肢體語言來表達或回應。學習者可能可以察覺顯而易見的文化差異或禁忌，但其語言能力尚不足以運用多樣的語言形式表達或回應。例如，回應讚美時，學習者可說出『哪裡哪裡』的高度固定化形式。」 「參考指引」中的能力指標描述包含行為、語言、話題、文本四種成分，我們能以下列的公式理解每一個能力描述的組成。 以剛剛提過的3級學習者的寫作表達「能以簡單完整的句子寫出或回覆與個人周遭場域有關的訊息」而言，拆解如下： 我們若在進行教學設計時，能夠從學習者應該具備的「語言」、「行為」、「話題」、「文本」來思考，就較能發展出符合學習者程度的教學活動。例如根據上面的拆解公式，我們就能請3級學習者以簡單完整的句子，來寫出與個人日常生活主題有關的文本，例如請他們寫出感謝信、祝賀信，電話留言、私人信件等。但至於能夠使用什麼樣的語言來書寫呢？接下來是「學習內容」的說明。 「學習內容」—華語文字表、詞表、語法點表 國教院為找出不同等級學習者應該學習的語言內容，經過語料庫語言學、專家學者調校等研究程序，完成華語文漢字、詞語、語法點表等內容，供華語教學者參考使用。例如，3級程度的學習者應該能理解、使用的詞語包含「咳嗽」、「發燒」、「鼻水」、「汗」、「臉色」、「藥局」等，語法上應該理解、使用的結構包含「動詞+起來」（例如：他一聽到這個好消息就開心地笑起來）、「動詞+得／不…」表可能的用法（例如：他看得懂中文菜單。我今天看不完這本書）。華語教師或相關工作者可依學生的不同需求與學習目標，將字表、詞表、語法點表所提供的內容做適當的修訂，以發展適合學生的教材、活動、測驗試題。 在實際教學上，華師在課堂上的教學需要實際、具體、可操作的教學目標。上述提到的「學習表現」（華語文能力指標）、「學習內容」（華語文字表、詞表、語法點表）都可以作為教案上的學習目標，例如能力指標中的1級學習者在聽力上應該要「能聽懂簡單的數字」，而詞表中的1級詞語也包含數字、錢、手機、歲數等，教師即可設計詢問價錢、電話號碼、年齡等活動，再由此延伸詳細的教學重點、活動、步驟，及評量方式等。 可使用的線上資源 為了使本參考指引的「學習表現」、「學習內容」能更有效地落實在課程設計或編輯教材上，本院也開發數套線上查詢系統（連結見https://coct.naer.edu.tw/），使用者可直接查詢單一漢字、詞語、語法點的分級，其中3套系統舉例如下圖。 1. 漢字分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/hanzi.jsp 查詢漢字的等別、級別、書面口語字頻，並可連結至「國字標準字體筆順學習網」查詢筆順、讀音、部首。 2. 詞語分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/word.jsp 查詢詞語的等別、級別、語言情境、書面口語字頻，並可連結至「教育部國語辭典簡編本」查詢詞義、讀音、部首、筆畫等訊息。 3. 語法分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/grammar.jsp 查詢語法點的級別與例句。 結語 我們希望「參考指引」能為全球的華語教學者、學習者，以及所有樂於以華語交流的人提供一個共同的基礎，華語文的學習內容、過程與目標將因此變得更加明確；更重要的是，參考指引也能為國際華語文教育未來的各種創新應用提供發展依據。國教院也在2023年出版「參考指引」的使用手冊《華語文能力基準應用參考指引使用手冊》，要從實際的教學面為「參考指引」提供具體可操作的說明及示例，以便華語文教學機構、教師在師資培育、教材編寫、教學設計、試題編製等各方面參考使用。 資料來源 吳欣儒、林慶隆（2022）。華語文教育課程綱要之研發研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-2-1-P1-03）。新北市：國家教育研究院。 吳欣儒、林慶隆、白明弘、何莉玉、王冠孺、陳沛璇、許鈞惟、吳鑑城、李詩敏、丁彥平（2023）。華語文能力基準應用參考指引。國家教育研究院。 吳欣儒、呂佩庭、林慶隆（2023）。華語文能力基準應用參考指引使用手冊。國家教育研究院。
第 257 期
研究紀要
班，首度移地至本院臺北院區11樓大禮堂辦理，課程以「自我覺察與領導決策」為主題，融入社會情緒學習 (SEL) 核心理念，強調自我認識、同理心與人際連結，來自全國各地的中小學校長齊聚一堂，透過一系列沉浸式活動
第 258 期
於2025年6月17日舉辦「社會情緒學習（Social Emotional Learning, 簡稱SEL）」為主題的線上演講，本次活動邀請兩位在教育與心理領域具深厚實務經驗與學術造詣的學者—香