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第 206 期
研究紀要
十二年國教自然科學領域課綱強調邏輯思維的重要性，然而，要培養學生邏輯思維的能力，引導學生理解科學教科書蘊含之邏輯關係相當重要，科學是一門注重邏輯的學科，科學教科書經常蘊含邏輯關係，識讀科學教科書中的邏輯關係有助學生邏輯思維的發展。因此探討科學教科書蘊含之邏輯關係及學生閱讀理解，提供科學教學與教科書編輯之參考有其必要。一、科學教科書蘊含什麼樣的邏輯關係？ 科學教科書蘊含了聯言、選言及條件三種邏輯關係。如表1，聯言邏輯包括「聯集、交集」，選言邏輯包括「互斥、兼容、兼有、等同、所有」，條件邏輯包括「充分、必要、充要」。其中選言邏輯運用相同邏輯連接詞表達多重邏輯語義，且與聯言邏輯與條件邏輯的部分邏輯關係重疊，最為複雜難辨。科學教科書蘊含之邏輯關係及其相關性詳如表1及圖1。表1、科學教科書蘊含之邏輯關係 關係語義例句連接詞 聯言交集表皮細胞間散布許多半月形且兩兩成對的保衛細胞。且 聯集電能可以轉換成熱能和光能。和 選言兼有生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊或燈籠魚。或 互斥這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？或 兼容當施力越大，或力臂越大，力矩就越大。或 所有無論是電或瓦斯，都須節約使用。或 等同這些具有催化作用的物質，稱為酵素或酶。或 條件充要磁鐵若為同名極會彼此排斥；若是異名極則會互相吸引。若…則 充分鐵若長時間暴露在空氣中，則會生成鐵鏽。若…則 必要病毒非常微小，必須用電子顯微鏡才能觀察得到。必須…才 圖1、科學教科書邏輯關係之關聯性二、學生如何理解科學教科書中的邏輯關係？ 研究發現學生混淆科學教科書語句所蘊含之不同邏輯關係，在五種選言邏輯中，學生無法清楚分辨語句所蘊含的邏輯關係，舉例來說，「這杯混合後的水溶液是酸性、鹼性或中性？」屬於「互斥邏輯」，表示酸性、鹼性及中性三個化學性質中僅能擇一，不可能同時互存，然而，學生卻將「互斥邏輯」理解成「兼有邏輯」，誤認為水溶液同時具有酸性、鹼性和中性三種性質，可見學生無法從科學教科書的論述中清楚識讀其蘊含之邏輯關係，當學生混淆邏輯關係時，亦會形成錯誤的科學概念。三、科學教學和教科書編輯可以怎麼做？ 由上述分析可知，科學教科書論述中蘊含複雜之邏輯關係，而學生對於這些邏輯關係理解不甚理想。科學教科書中的邏輯關係經常透過邏輯連接詞來表徵，這些邏輯連接詞是解讀邏輯關係的重要線索，但不同邏輯連接詞可能表達相同邏輯關係，相同邏輯連接詞又可表達不同邏輯關係，因此，教師在科學教學上應清楚辨識這些邏輯連接詞中所指涉之邏輯關係，並且提醒學生注意科學教科書所出現之邏輯連接詞，並識讀其所表徵之邏輯關係。 教科書編者亦應意識到自己所使用的邏輯連接詞能否明確表徵邏輯關係，在科學教科書語句撰寫上使用精確的邏輯連接詞，例如將「兼有邏輯」的「或」改成「和」，如「生物常會發出螢光訊號，例如螢火蟲、深海烏賊和燈籠魚」；將「等同邏輯」的「或」寫成「又稱為」，如「這些具有催化作用的物質，稱為酵素，又稱為酶」，如此一來可減少語意模糊性，促進學生對邏輯關係的閱讀理解，幫助學生科學概念的建構與邏輯思維的發展。資料來源 黃仲義、陳世文、沈彥宏、楊文金（2020）。臺灣學生與僑生對邏輯連接詞「或」在日常與科學情境中的語意理解。臺東大學教育學報，31（1），1-22。DOI:10.3966/102711202020063101001。
壹、議題重要性 順應多元化、自由化與民主化潮流，臺灣自2002年起中小學教科書全面實施審定制度，開放由民間業者自行編輯，象徵著政府對教育知識掌控權力的鬆綁。審定制實施至今已近20年，當初期望教科書多元化與品質的提升也有著不同討論聲音。從這一波課程改革下，如何因應或微調，成為教科書制度改革須思考的議題。 香港除了與臺灣地緣環境相近外，教科書（註1）在兩地的課堂教學、學習、考試均占有重要地位。香港由政府（課程發展議會）負責制定各科課程指引，民間（商營出版社）編寫教科書，再將教科書送交政府評審，認可的教科書便可供學校選用，審定程序大致與臺灣相同。雖然香港教科書制度也是審定制，惟其不強制課本一定送審，且以「適用書目表」作為選書推薦。在自由市場機制下，香港教育局對於教科書的編輯、審查、選用、使用等有一套制度設計（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），香港學者形容是「徘徊於控制與自由之間」（霍秉坤，2019），筆者認為是在自由之中，設定相關規範，以防止自由失控。 香港教科書制度長期以往採取自由市場導向，有寬鬆也有若干規範，臺灣現正朝向鬆綁的路上，若過於控制，易失去多元，自由與品質該如何兼顧？要規範到什麼程度？鬆綁之間如何拿捏？依此，本文從國際教育訊息中的香港教科書資料，整理出有關編寫、審查、選用、書價等做法，並汲取可反思借鑑之處。貳、香港教科書制度特點一、闡明優質課本的特質，以《優質課本基本原則》引領課本編寫 香港課本的編寫指引及原則，除了有個別學習領域／科目的課本編纂指引外，還有《優質課本基本原則》。該文件清楚說明，學習並不侷限於課本或課堂上，更包括各種學習材料和學習經歷。儘管課本並不是獲得知識的唯一途徑，有鑑於課本是學生重要的閱讀材料，優質的課本不僅能激發學習興趣，更能使學生積極參與學習，因此，課文的質與量必須審慎編寫（香港特別行政區政府教育局，2016）。 此基本原則分為5個範疇，包含「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」、「編印設計」，在數位教科書方面，另有「技術及功能要求」、「運用電子功能於學與教」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。每個範疇下各有數個細項指標，如「內容」範疇下有10項指標，體現科目課程的四大要素（目標、內容、學與教策略、評估），以協助學生的學習；又如「學與教」有9項指標，旨在透過不同學習活動培養共通能力，均衡發展學生不同層次的認知技能（香港特別行政區政府教育局，2016）。 香港教育局所公告的《優質課本基本原則》是各科目共通性的指引，這些指標對於教科書內容、如何設計問題、學習活動的安排與組織、學習的評估與回應等有具體建議，是教科書出版社實用的編撰設計原則。筆者認為課本編撰前提供具體的指引，或許比審查時提出有關學與教等設計方面的修改建議更具參考或影響力。二、選取部分優質課本原則作為審查通過的必備條件，把關基本品質 為確保課本的品質，香港教育局設立了評審程序，送審的課本須由教育局的科目專家、前線教師和大專學者所組成的科目評審小組進行評審，審查範疇包括課本的「內容」、「學與教」、「組織編排」、「語文」和「編印設計」等（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a），亦即在優質課本基礎之上，香港教育局選取部分原則作為評審通過的必備條件： 內容：（1）配合課程指引的宗旨及目標。 （2）內容有效配合課程要求，不須附加材料，仍足以獨立使用。 （3）資料／數據準確及適切。 （4）概念正確、清晰和發展合理。 學與教：具備必須的學習活動以達成學習目標 語文：語文正確無誤 若上述任何一項未達基本要求，則為「不推薦」（NR），無法列入「適用書目表」（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。因此《優質課本基本原則》不僅是課本編寫參考，亦是課本評審的依據，在此基礎上為教科書審查設立了基本通過門檻，從而也可避免審查委員淪為出版社小編，幫忙校對修潤文字。三、以整個學習階段送審，確保品質與連貫 出版社根據各科目課程綱要／指引編寫的新課本，須以整個學習階段的形式送審和批核（如小一至小三、小四至小六、中一至中三、中四至中六），以確保課本的連貫性、品質及其涵蓋的範圍能符合課程的要求（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。部分指定科目／修訂課程可接受「分批送審」，但評審結果仍會依據整個學習階段，也就是全套課本的整體評審而定。評審結果有「推薦」（R）、「不推薦」（NR），即使課本評級為「R」，出版社仍須根據課本評審報告所提出的意見，修訂「必須更正部分」；如送審課本（初版／改版課本）前兩次已被評為「NR」，課本委員會有權不再為有關課本進行第三次評審（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。部分科目允許「分批送審」，或可減低因投入課本開發，結果審查後無法列入適用書目表而蒙受損失。 香港採取整個學習階段給予整體評定，確保連貫性與完整性，亦可避免學校所選用的版本，若某冊未通過審查，如上冊通過，下冊未通過，學生可能面臨換版本的窘境。四、賦予教科書出版社送審的自主性與學校的選書權 出版社不一定要將課本都送至教育局評審，但若有意將課本列入教育局「適用書目表」／「電子教科書適用書目表」，便必須送審（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014b）。經評審而能達至一定水平的課本，會獲列入香港教育局「適用書目表」內，供學校選書之用（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。通過評審的課本，出版社將收到教育局提供的中、英文標誌的電子檔，「標誌」如下圖所示，可印於課本的背頁，除適用書目表的課本外，不可在其他情況下使用（香港教育局課本委員會秘書處，2020）。 因此，香港教育局未強制出版社必須將教科書送審，同時在選用規範上，即使未送審、未通審的教科書，學校仍可選用，賦予學校選書權，可因應學生的學習需求及教師專業自主與能力，得以採用「適用書目表」以外的課本和學與教資源。 惟香港教育局（2020b）於2019年推出高中通識科教科書專業諮詢服務，試圖以「自願送審」機制，解決市面上流通多套未送教育局審查的通識科教科書，並考慮將通識科「教科書」納入現行課本評審機制的可行性，也就是說香港的通識科教科書未來可能面臨均須送審，學校才能選用的處境。五、為穩定課本價格及選用秩序，實施「課本、教材和學材分拆訂價」 香港的教科書書價高，有小學家長指稱，透過學校訂購全新的教科書一套，大約須3千多元港幣（約1萬2千至1萬5千元新臺幣），而這已經是透過校方提供的折扣購買（香港事務局，2019）。在自由經濟市場的原則下，香港教育局不會過度干預出版社的商業決定，因此出版社得依公司營運、課本開發成本、市場情況等因素為課本定價，但教育局會採取各項措施，以穩定課本的價格，如「課本、教材和學材分拆訂價」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2014a）。 為有效解決課本與教材綑綁銷售的情況，香港教育局於2014、2015學年起全面實施「課本、教材和學材分拆訂價」政策（分拆政策）（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），「分拆政策」是指教科書出版商須為課本、教材和學材分別訂價，不可將課本連同教材／學材（如工作紙／「按需要列印」的原件、學習管理系統、作業、暑期作業等）以綑綁方式銷售，亦不可向學校提供贈送，或讓學校借用教材；但供學校選書用的課本樣板書，以及符合有關規範的免費教師用書，則可獲豁免（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016）。 消費者按需求去選購課本、個別教材／學材或「套裝」（駐香港臺灣經濟文化辦事處，2016），減輕家長購買教科書的負擔和避免資源浪費（香港教育局，2015），此政策除了讓出版社有所遵循外，避免變相將開發教材或銷售費用加諸於學生用教科書之中，也避免學校在選用時，因有關利益（如送測驗卷、作業本等），而影響選書結果。六、增加課本重用的條件與機會，鼓勵循環使用 為解決書價問題及培養學生的環保意識，香港教育局推行不同形式的課本重用計畫，例如購買故事書和參考書讓學生借用、舊書捐贈、買賣二手書活動等。此外，在《優質課本基本原則》的「編印設計」亦有具體建議做法，課本在設計時，就能從方便循環再用的角度進行編排，例如：盡量避免提供僅能使用一次的材料（例如只可使用一次的貼紙）或從課本中撕出部分頁數等（香港特別行政區政府教育局，2016）。 另外，在課本「改版」部分，自2010、2011學年起，出版社必須遵守「五年不改版」的規定（初中「生活與社會科」除外），若出版社提出的改版理由不充分或擬改版內容較舊版差異不大，即使已符合五年不改版的期限，教育局亦不批准改版（香港教育局課本委員會秘書處，2020），避免課本內容頻繁修訂更動。 出版社印刷課本時，必須以「附頁」或「勘誤表」形式，展示有關課本的改動或修訂，並透過學校免費派發給使用舊書的學生。學校在書單上應清楚列明該課本的原有版次舊書仍可使用，由出版商提供或從教育局「適用書目表」下載「附頁」或「勘誤表」分發給使用舊書的學生，或通知學生有關修訂的資料（香港教育局課程資源組，2021），若出版社未能達到上述要求，教育局有權將課本自「適用書目表」內刪除。教育局的這些作為均在創造增加課本重用與循環使用的機會與條件。註釋註1： Textbook，香港較常指稱「課本」，臺灣常稱「教科書」，均為課堂中教與學的主要工具或媒介。本文在引用上多遵循派駐人員的用語，其餘則以「教科書」為主，因此本文中，「課本」及「教科書」混和出現。參考文獻 香港事務局派駐人員（2019）。中小學教科書又加價 香港家長慨嘆吃不消。教育部電子報，880。 香港特別行政區政府教育局（2016）。優質課本基本原則。 香港特別行政區政府教育局（2020）。教科書資訊：適用書目表。 香港教育局（2015）。「課本、教材和學材分拆訂價」政策的推行。 香港教育局課本委員會秘書處（2020）。課本評審程序簡介。 香港教育局課程資源組（2021）。學校選用優質課本（印刷和電子）和課程資源問與答。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2014）。港教局首推電子書較紙本便宜，惟中小學學界反應不寄予厚望。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺北經濟文化辦事處（2015）。香港電子教科書博覽會，期3年內提升使用校數。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014a）。香港中小學教科書出版、審查、選用與價格訂定。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2014b）。香港電子教科書審查與使用概況。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐香港臺灣經濟文化辦事處（2016）。香港中小學教科書編輯、審查、選用、使用等實務運作及制度設計。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 霍秉坤（2019）香港教科書編審和選用機制︰徘徊於控制與自由之間。教育學報，47(1)，71-93。
第 209 期
研究紀要
108課綱敘述自然科學領域的基本理念時指出：「科學源起於人類對生活周圍的好奇或需要。人類觀察研究自然界各種現象與變化，巧妙地運用科學來解決問題、適應環境及改善生活，科學在文明演進過程中持續累積，而成為文化重要內涵。……一個有科學素養的公民，應具備科學的核心概念、探究能力及科學態度，並且能初步了解科學本質。」 讀完這段文字，許多人還是認為課綱所指的科學素養只是一個抽象的名詞，除了生活情境的應用，再無其他想法。科學素養究竟是什麼？我們可以從「科學家」這個名詞的誕生著手，先了解什麼是科學，接著再進一步認識何謂科學素養。第一個故事：科學家的誕生 「科學家」並不是一個歷史悠久的名詞，它被發明至今還不到二百年。世人熟悉的哈維、波以耳、牛頓、道耳吞等學者，都沒有自認為或被稱為科學家，也沒有被認為是從事科學的研究工作。這些學者當時被稱為「自然哲學家」甚至就以「哲學家」稱之，從事的是「自然哲學」的研究工作。直到1833年6月24日召開的英國科學促進會第三次會議，正當會議主席William Whewell（1794-1866）演講即將結束之際，頭髮花白，已多年足不出戶的詩人Samuel Taylor Coleridge站了起來，他堅決地告訴所有與會者，不該再自稱「哲學家」了。Coleridge認為，這些與會的成員或者在野外挖掘化石，或者在房間裡用電力設備做實驗，他們透過實作找尋自然世界運作的規律與機制，他們工作隨時可能會弄髒雙手，他們一點都不像坐在沙發上冥思苦想的哲學家。令人意外的是，於此同時，Whewell卻在臺上說道，他贊同Coleridge的想法，哲學家一詞的確不能準確描述所有的「科學之人」（men of science）。他建議仿照從事藝術（art）創作的artist（藝術家）一詞，以scientist一詞代表研究自然哲學的學者們。隨著scientist一詞逐漸被接受，science（科學）也開始被廣泛採用，科學真正的從哲學獨立出來，成為一個有別於哲學研究的獨立學門。 由科學家一詞誕生的故事，我們知道科學家從事的科學工作，除了需要傳統哲學家擅長的「思考」，還必須結合現代科學特有的「實作」。透過這個故事，我們可以確定科學包含了思考與實作。那麼科學中的思考與實作究竟是什麼？我們可以看看第二個故事：物理學家費曼和父親的對話。第二個故事：父與子的對話 費曼小時候和鄰居在公園玩。鄰居指著一隻鳥問費曼：「看到那隻鳥了嗎？那是什麼鳥？」費曼回答︰「我不知道那是什麼鳥。」鄰居說︰「那是棕頸畫眉。看來你爸爸什麼也沒教你！」 然而，費曼的父親真的沒有教過他？父子倆曾有一段對話： 父親︰「看到那隻鳥了嗎？那是一隻會唱歌的鳥。……就算你弄清楚了牠在全世界的稱呼，你對牠仍一無所知。我們不如來看看這隻鳥在做什麼。」 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一邊走來走去，一邊啄羽毛？」「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，也許牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 父親︰「好，若是這樣，牠們剛飛翔落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了，你聽懂我的意思嗎？」「我們來看看牠們剛落地時是不是啄得勤些！？」 透過父親一連串的提問，小費曼學到了觀察自然現象時，不只是認識幾個名詞。他學到了，當現象出現有趣或奇異的特殊之處時，可以先思考幾個可能的想法，接著再透過有計畫的觀察，得到解答或驗證自己的想法是否正確。科學素養究竟是什麼？ 總結前述的兩個故事，我們知道科學是一個解釋自然現象的過程。科學家在這個過程中，常會先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。在這個過程中，解釋自然現象所需的能力，指的就是自然科學領綱的「學習表現」，而對自然現象的解釋就是「學習內容」。簡言之，自然科學領綱所指的科學素養，就是培養能結合學習內容與學習表現的學生，讓他們學會觀察、蒐集或處理資料，甚至是設計實驗或提出有根據的結論等，以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。如何評量科學素養？ 如何以紙筆測驗評量學生的科學素養，始終是各界關心的議題。本文最後分別就設計或評估科學探究、科學地詮釋資料或數據，以及科學地解釋現象等面向，提供三個試題作為命題示例參考。第一題評量設計科學探究的能力，要求學生運用已知的科學知識與技能，於給定的情境及所提供的簡易步驟中，思考並排列適當的執行步驟，製備實驗所需的材料（應選B）。第二題評量學生是否能科學地詮釋數據，要求學生比較、分類數據後，評估假說成立或結論得以形成的理由（應選A）。第三題評量學生是否能科學地解釋現象，要求學生在觀察科學現象後，運用科學知識與原理，形成適當的科學解釋（應選A）。試題一 在選購飲料時，對話中的「全糖」、「半糖」等，是一種飲料中含糖多寡的相對比例概念。但是科學上使用「濃度」來定量表示溶質存在於溶液中的情形。 濃度的表示方法有很多種，其中，「重量百分濃度（%）」是指每100公克溶液中所含溶質的公克數，例如：100公克的砂糖溶液中，含有5公克的砂糖與95公克的水，便稱此溶液的濃度為5%。 現有器材及藥品：砂糖、水、電子秤一臺、玻璃棒一支、小燒杯2個（A、B）。配製砂糖溶液的操作包括以下五項： 1.計算所需要溶質與溶劑的重量 2.取小燒杯（B）量取45公克的水 3.取小燒杯（A）量取5公克的砂糖 4.將小燒杯（A）放在電子秤上，按下電子秤上的歸零鈕 5.將小燒杯（B）放在電子秤上，按下電子秤上的歸零鈕 待上述五項操作完成之後，最後再將水倒入裝有砂糖的小燒杯，並以玻璃棒攪拌使之完全溶解，便完成砂糖溶液的配製。 關於上述五項步驟，下列何者為較適當的順序？ (A) 15234 (B) 14352 (C) 52314 (D) 31452試題二 小傑完成鋁罐包覆不同材料的實驗後，得到0至20分鐘的水溫數據並繪製實驗結果如下圖。 小傑認為色紙的保溫效果比鋁箔紙好，可能的證據是什麼？ (A) 10分鐘內，鋁箔紙降溫速度比色紙還要快 (B) 第11至20分鐘內，鋁箔紙的降溫速度較慢 (C) 20分鐘內，鋁箔紙與色紙溫度下降一樣多 (D) 20分鐘內，未包覆的鋁罐降溫速度比較快試題三 準備抽血時，有一個針頭插入阿雯手臂的血管，血液此時並未大量流出，但當醫檢人員將真空管接上針頭的另一端後，血液便自動地流入真空管。於是，醫檢人員鬆開綁住阿雯手臂的橡皮管，使血液順暢流動，以利血液的收集。真空管示意圖 當真空管接上針頭的另一端，血液便自動地流入真空管的原因為何？ (A) 血管內的壓力比真空管內的壓力大 (B) 血管內的血液溫度較高 (C) 血管內的血液為充氧血 (D) 真空管內的靜電力大，能吸取血液資料來源 蕭儒棠（2020）。第四學習階段科學素養長期追蹤研究。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw。
第 210 期
研究紀要
「真實情境」與「真實問題」是素養導向試題重要元素，因此從生活情境出發所研發的素養導向試題是一個最直接的命題方式。但如何有系統的命題或提問，需要有一個系統性的研發方法，才能掌握正確的方向。 根據研究團隊的經驗，圖一列出四項研發素養導向試題的關鍵步驟： 圖一、打造研發素養導向試題的四個關鍵步驟步驟1：「蒐集並彙整情境相關的資訊」 在查尋資料的過程中，一方面可以增加對選定情境的背景知識，避免命題內容有瑕疵，一方面可以更了解情境中，有什麼是與數學相關的問題或議題，可以作為後續的提問。步驟2：「找出情境中可能會問的問題」 在選定的情境中，你會想問什麼問題、學生會想問什麼問題。你或學生會想問的問題就會是真實問題，通常會有需求的問題，或是你想知道或了解的問題，也就是有目的性的問題，以及可能造成迷思或疑惑的迷思題。此外，還有自己或學生外的其他人可能會關注的問題。故從找出情境中可能會問的問題可分為以下三大類。 2-1.有需求、有目的地的問題 2-2.迷思問題 2-3.從不同角度、身分發想問題步驟3：「問題背後數學概念的確認」 確認步驟2所有發想到的試題其背後是否是評量數學、涉及的數學概念是否符合測驗對象。步驟4：「題型的選擇」 要確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 以下以「樂樂棒球」為情境，說明如何利用上述的四個關鍵步驟發展一套符合四年級的數學試題，如圖二所示：圖二、研發「樂樂棒球」題組的流程 步驟1：要尋找與樂樂棒球有關的資訊，例如：場地資訊、棒球規則，讓自己了解樂樂棒球相關的資訊。 步驟2：可開始提問。提問可分為三個面向：2-1.打樂樂棒球時，你會想問什麼、你會有什麼目的或需求，例如：怎麼打才會比較遠？全壘打要打多遠？2-2.打樂樂棒球時是否有相關的迷思，例如：把球打比較高就會飛比較遠嗎？球場是扇形嗎？2-3.從不同身分、角度來看樂樂棒球，可能會想問什麼問題？例如：工作人員在維護場地重鋪草皮時，要購買多少的量？守備時，野手方接到球時要怎麼傳球？上述這些問題的發想會和命題者對情境熟悉程度有關，也會和評量對象有關，但在發展試題的初始階段，可以先發散的思考，蒐集各式可能的問題。 步驟3：確認所有發想到的試題其背後所使用的數學概念是否符合測驗對象。如果合適可以直接發展成試題，例如：搭配二維表格報讀，詢問全壘打要打多遠。另外，有些問題可以搭配跨領域的知識，例如：怎麼打才會比較遠？把球打比較高就會飛比較遠嗎？這兩個問題可以結合「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」物理概念形成問題。當然，某些想法可能無法形成試題，例如：樂樂棒球的球場是扇形，它與一般的棒球場（中外野比較遠）不同。這些不合適的想法或問題可嘗試修改、簡化或刪除不用，或是作為研發另一道試題的材料。 步驟4：確認評量的方式要選用是非題、選擇題、填充題或建構反應題。若是需要說明或解釋的，以建構反應題為主；若是有標準答案的，可以考慮選擇題或填充題；部分概念性的問題，可以選用是非題或選擇題。 表1是根據上述流程研發所發展的「樂樂棒球」素養導向試題題組，其中問題1是評量學生選擇正確資訊、報讀二維表格的能力；問題2是評量表徵轉換的問題，學生要能將文字表徵「水平向上仰角約45度拋射出去的球會飛行最遠」轉換成圖形表徵，並聯結到樂樂棒球的打擊方式；問題3是有關球場內野區的草皮鋪設問題，學生要能利用全部減部分的方式，估算不規則面積的大小；問題4結合傳接球方式評量學生的旋轉角概念。表1、「樂樂棒球」試題題組樂樂棒球是一項具樂趣又安全的健康運動。下圖是初級版樂樂棒球的場地圖問題1： 請問國小全壘打線的距離是多少公尺？① 9 公尺 ② 15 公尺 ③ 40 公尺 ④ 50 公尺問題2：依據牛頓力學結論，水平向上仰角約45度拋射出去的球，會飛行最遠。請問哪一個擊球角度球會飛行最遠？問題3：普及國小樂樂棒球場預計在內野區鋪設草皮。如右圖所示： ●樂樂棒球場的內野區為一個四邊形，此四邊形的邊長均為15公尺，且 4 個內角均為90度。 ●各壘包附近、壘包和壘包間的跑壘區、投手投球附近均不鋪設草皮。這些區域共30平方公尺。請問管理員購買了200平方公尺的草皮，是否足夠鋪設內野區？ 問題4：傳球時，要面對目標才能傳的準確。三局上半，投手面對本壘投完球後，正面接到一個滾地球後。他想傳往2壘。請判斷下列四種傳球方式，哪一種方式能準確地傳往2壘的？正確的請圈選「是」，不正確的請圈選「否」。 本文提出的素養導向試題發展四步驟，已實際應用於「國小語文與數學素養長期追蹤前導計畫」、「臺灣學生成就長期追蹤評量計畫（TASAL）第四學習階段數學素養長期追蹤計畫」，以及全國性的命題培訓計畫「素養導向試題研發人才培訓計畫」第一期、第二期的試題研發，成效良好。具體且系統性的命題步驟，不但可以發展出不同於傳統的應用題或文字題，也能避免為評量特定學習內容或知識而編織成的不合理或不真實的情境和問題。更重要的是，從目的、需求、迷思……等問題出發，才能評量學生據理說明、言之有據的數學溝通能力與問題解決能力，進而評估學生是否習得或能否展現新課綱強調的學習表現與核心素養。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院研究計畫案（NAER-108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。計畫網址：https://tpwli.naer.edu.tw
「哇，這個產品，有位部落客推薦過，說CP值很高耶！」「那應該是他接的業配，不要太信以為真啦！」 「今天在機場，聽到一大群人超熱情地大喊歐爸，那個姓歐的人好受歡迎，他是誰呀？」「拜託！那個韓星最近超火，有著一大票的粉絲，重點是，他可不姓歐，真的很Orz耶！」 以上的對話，可能就出現在你我的日常生活周遭。然而，「部落客」、「CP值」、「業配」、「歐爸」、「粉絲」、「Orz」等可能從未見過，或僅有依稀印象的語詞，究竟是自己「孤陋寡聞」還是它們本來就是罕用的特殊用語呢？換個角度思考，個人熟悉的語詞是真的廣泛被使用或恰巧僅是自己常用呢？ 其實，語言是用來溝通的一種媒介，除了如連接詞、介係詞等較為穩定的功能詞（function words）外，隨著不同時代新興概念、事物的出現，常常使得如名詞、動詞等內容詞（content words）會出現新語詞或是新詞義的誕生，也促使語言本身不斷地演變。這類新興的詞彙、詞義除了出現於日常生活之中，例如「業配」、「歐爸」（新興詞彙）、「打卡」、「粉絲」（新詞義），當然也存在於各個專業領域之中，包括各個新興術語。而這些新興的詞彙雖然有些會「曇花一現」，被淹沒在大量的詞海之中，但也有許多語詞因為能確切地被應用於生活或是工作情境之中，並透過各式媒介如電視、報紙、網路、教材等廣為傳播，無形中成為當代語言中常用的語詞。 圖一呈現了「部落客」、「業配」，以及「歐爸」在各年度新聞中出現的次數情形，跟你想像的是否一致？而瞭解語詞的使用度，究竟有甚麼用處呢？ 圖一、各詞彙於各年度新聞（含《中國時報》、《聯合報》、《蘋果日報》、《大紀元時報》）中出現的次數 常用語詞調查就像進行語詞界的人口普查一般，透過瞭解語詞常用性、在各種文本中的分布情形等，可作為許多研究或實務相當重要的參考資訊。以下列舉兩種常見之應用： 一、教材編撰及課程設計：教學者或教材編纂者可利用語詞常用資訊，協助教材編撰以及課程設計等任務，例如以語詞常見程度作為教學階段學習內容的規劃參考，提升教材的合適度。 二、辭典編輯：隨著語詞的持續誕生，在難以盡收的情況下，辭典編纂者可根據語詞常用性，作為收詞優先性的考量。試想，當有兩個都需要辭典提供釋義的語詞，優先提供常用度較高的語詞當能更符合使用者查詢語詞的需要。 除上述應用外，若累積各年代常用語詞資訊，我們還可藉以發現語詞的興衰，進而探究其背後之原因，或許為語言文字使用習慣的改變，也或許為社會變遷之影響；有特定學科領域的常用語詞資訊，學習者就可以瞭解該領域之常見專業術語或是陳述時的習慣用語，使其更能儘快融入該領域的表述方式，展現其專業度，語詞調查的應用，實可謂是不勝枚舉。 那要如何進行常用語詞調查呢？現今研究者大都採用語料庫為本的方式。語料庫是一或多個為了特定目的而收集，具有代表性、結構性，且有一定規模的語言資料庫。由於可以呈現較接近真實的語言使用情境，語料庫被視為記錄語言使用的重要資料庫。而常用語詞調查基本上可分為三個階段：（一）確認常用語詞調查之目標；（二）依目標設計適合的語料庫建置目標；（三）語料收集、處理及分析。而在進行語詞調查時，若僅靠人力進行語料處理，明顯地耗時費力，並會限制調查所使用的語料量，進而影響調查成效。所幸隨著科技之進步，傳統以人工方式進行文本分詞（將連續的中文字串切分為個別有意義的語詞），以進行後續統計分析的過程，現已可透過電腦自動化處理，明顯地提升了調查效率，也使得調查的範圍可以大幅地提高。 有鑑於常用語詞調查的重要性，本院近年來也陸續完成《九十九年常用語詞調查報告書》、《一〇〇至一〇四年常用語詞調查報告書》、以及《解讀新聞字詞：新聞媒體常用語詞調查（105-107年）》等調查成果供各界參考。冀能透過厚實知識基礎建設，為各式研究或實務奠定良好的基石。資料來源 吳鑑城（2018）。常用語詞調查之研究初探。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-107-12-F-2-10-00-1-10。執行日期：2018-05-01至2019-04-30。
第 211 期
研究紀要
語文為學習教科書內容的基礎工具。理論上，其他領域教科書所使用的國字及一般語詞，必須和國語文教科書有適當的交集。國語課程綱要雖然規定學生在第一、第二、第三及第四學習階段，應掌握多少國字及語詞，然而，課程綱要並未公布是哪一些國字及語詞，而且在自然課程綱要亦未規範。所以兩領域教科書編者若未協調，就依本身專業使用國字及詞語，這就可能造成兩領域教科書使用國字及詞語的落差。 構成自然教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、自然詞語及專有名詞。學生對於理解教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的自然詞語，亦須具備一般語詞能力。 然而，分析現有依據教育部民國97年「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書，發現國字差異從三年級約五成至六年級一成五，以及一般詞語差異從三年級約五成至六年級約三成五，說明如下： 小學國語和自然教科書，共有三家出版社編輯出版，以A、B、C代表出版社。學生從三年級開始學習自然，因此，比較國語一至二年級和自然三年級教科書使用的國字及語詞，若國語使用的國字及語詞能夠涵蓋自然教科書，則表示學生對於學習自然教科書已準備好。 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）第一階段（1-2年級），規範認識常用漢字700-800字。各版本自然與國語教科書用字差異比較，如表1。就字數而言，三版本都在國語課綱的範圍。然而，同出版社自然與國語教科書使用的字就存在差異。以A出版社的自然與國語教科書使用的字為例，國語一至二年級總計使用742字，然而自然三年級已使用1,092字。兩者的交集（都使用）僅497字；因此，學生三年級學習自然時需要再學習的字高達595（54.5%）字。 歸納而言，本文發現各版本自然教科書需要再學習的字，從三年級約五成、五年級約三成，至六年級約一成五。這對教科書用字差異來說，即使是一成五就是很大的落差，更何況超過五成。表1、小學各版本自然與國語教科書用字差異比較 備註：字是指相異字。 至於，各版本的自然與國語教科書使用語詞差異分析，如表2。以B出版社的自然與國語教科書使用的語詞比較為例，國語一至二年級總計使用1,232個，然而自然三年級已使用1,583個。兩者的交集（都使用）語詞僅325個；因此，自然三年級需要再學習的詞語高達1,258個（79.5%）。進一步分析，屬於自然詞語有368個（23.2%）、一般詞語有877個（55.4%）、專有名詞有13個（0.9%）。 歸納而言，各版本自然需要再學習的一般詞語：三年級約占五成五、五年級約四成、六年級約三成五。表2、小學各版本自然與生活科技與國語教科書用詞差異比較分析 備註：「自然詞語」包括國家教育研究院高中以下學術名詞有收錄的詞、各版本自然與生活科技教科書圖說中的詞及研究者歸類的詞；「一般詞語」包括通用詞頻表（平均每百萬詞頻10以上）的詞語及研究者歸類的詞。「專有名詞」包括屬於人、地、事物所專用名稱的詞。 這些落差可能對自然的學習造成影響，經諮詢科學教育專家、自然教科書編者及教師，認為自然教科書都有圖片做輔助，課文多是使用問句方式引導學生實作，而且教學多是比較探究導向，閱讀理解只是一部分，所以是局部的影響。因此，為了消弭影響，教師除了應用這些差異表做好銜接工作外，亦須持續強化探究式教學；也建議同一出版單位，各領域教科書的編者應就學生一般語文能力有效交流，避免學生非語文領域成績落後，而這個落後是對於一般語文的無法理解，而非學科專業的學習困難。資料來源 林慶隆、吳鑑城、彭佳宣、鍾榮富（2020年12月18日）。臺灣小學自然與生活科技教科書字詞學習及銜接比較分析研究（論文發表）。第36屆科學教育國際學術研討會，高雄市，臺灣。
第 212 期
研究紀要
複句簡介 複句是由兩個以上的子句所構成，用以表達因果、假設、轉折、讓步等等關係。例如： 因為星星的位置會隨著時間移動，所以每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。（翰林自然與生活第6冊） 這句話是由「星星的位置會隨著時間移動」和「每天晚上所觀看到的星星，以及它們所在的位置都不大相同。」兩個子句組合而成。其中「因為」和「所以」兩個詞稱為「關聯詞語」，用來連結兩個句子的因果關係，清楚標示何者為「因」，何者為「果」。這樣的句型結構就稱為「因果複句」。 複句在閱讀與寫作極為重要 複句的教學關係到學生閱讀與寫作能力的培養，不論是文學作品的閱讀及寫作情感表達，或是論說性文章的理解與推論，複句都扮演非常重要的角色。然而在教學上，複句屬於國語的教學範圍，故複句的教學安排必須兼顧其他領域（如自然、社會等）對複句使用的需求。然而，在九年一貫國語文課綱中並未規範複句的實際內容為何。所以若是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求，或是其他科目使用太過艱深的複句，都會影響到學生對於課文內容的理解，甚至影響到教學的成效。 國語課本所教的複句夠用嗎？ 為了解複句在教科書中實際的使用情形，我們分析依據教育部97年課綱編輯的小學國語、自然及社會教科書所使用的七類複句，包括「目的」、「因果」、「時間」、「假設」、「條件」、「選擇」及「轉折」等，結果發現確實存在部分的問題。 表一是在教科書中七類複句占所有句子的比例，從表中可以發現，國語教科書的複句使用比例有逐年增加的趨勢，自然科的比例在5-6年級也明顯比3-4年級高些。但是社會科從一開始（3年級）的使用比例就達到最高峰，沒有由少而多的安排，而且相較於國語及自然科比例明顯高很多。這很可能是社會教科書忽略了國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。 表1、七類複句占總句數的百分比 為了更清楚觀察，表二中我們比較國語1-3年級所收錄的複句，以及自然、社會教科書所使用的複句。從表二中可以發現除了「時間複句」外，其他各類複句到國小3年級時，在國語及自然科使用量都還很低，社會科則每一種複句的使用量都很高。其中「目的複句」在國語A版及B版都是3年級開始出現在課文中，但是社會科3年級卻大量使用「目的複句」，「選擇複句」也有類似的情況。從課綱的角度來看，國語科在3-4年級逐漸增加複句的數量，符合課綱對3-4年級能夠掌握基本複句的要求。但是社會科在複句的使用上明顯超過了國語複句的教學安排。 表2、國小三年級教科書中的複句使用情況 註：表中的數字代表各類複句在該年課本中出現的次數，其中國語課本列出1-3年級3個數字，藉以呈現該類複句在哪個年級開始出現於國語課本中。 另外，仔細分析複句所使用的關聯詞語後，我們發現，「目的複句」在國語課本中幾乎都是「積極性目的複句」，例如： 為了養家奉母，孟郊不得不奔走在外，四處借米糧。（南一國語第10冊） 但是在自然及社會課本中卻常常使用「消極性目的複句」，例如： 長期不使用時，應將電池取出，以免電池內的化學物質滲出，使電器損壞。（康軒自然第4冊） 我們應該入境隨俗，尊重各個社會的規範，以免做出失禮的事。（康軒社會第5冊） 「積極性目的複句」和「消極性目的複句」的差異在於，前者的「目的」是積極性的作為，像是「為了養家奉母」，後者則是消極性的避免發生不利的情況，例如「以免電池內的化學物質滲出」。「條件複句」也有類似的情況，國語課本中3-4年級通常只教「特定條件複句」，例如： 只有大家都安寧了，你也才能獲得真正的安寧。（翰林國語第11冊） 但是社會課本中3-4年級就使用了「無條件複句」，例如： 生活中，不論自然現象或人為製作用來測量時間的物品，都具有規律性、重複出現或重複操作的特徵。（南一自然4冊） 不論校內或校外，這些活動都能豐富我們的學習生活。（南一社會第1冊） 究竟是國語所教的複句不夠用還是其他科目使用太難的複句？ 在實際觀察之後發現，這些複句使用落差的原因，存在兩方面的因素：一部分是國語科對複句的教學未能顧及其他科目的需求（如消極性目的複句），另一部分則是其他科目未能考慮學生在國小3-4年級才開始學習基礎複句的事實。至於要一一判定「究竟是國語應教未教，或是其他科目使用太難的複句？」建議在課綱複句的使用上應該訂定基礎複句與各種複句的參考內容，才是根本的解決之道。如此才能釐清目前國語科各年級所教的複句還有多少遺漏的，同時也促使自然及社會科所使用的複句盡量使用國語已經教過的複句句型，使用比較簡單的關聯詞語，並避免使用超過學生語言能力的表達方式。由此提高教科書的可讀性，進而增進學生的學習效率。資料來源 白明弘（2020）。第一至四學習階段國語文領域複句與語義之分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B4-04）。新北市：國家教育研究院。
什麼是「玻璃天花板」現象？ 所謂「玻璃天花板」現象在本文是指「對女性團體在晉升到高階行政領導職位的潛在限制或障礙，如同透明的玻璃天花板一樣，這個限制或障礙雖然不會明文規定（不會像一道厚實的水泥天花板一般），但卻如同隱形的限制或障礙，令女性團體難以突破。」學校一開始的生態就是女校長少而男校長多嗎？ 無論在國內外的性別平等研究中，女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象一直以來都是備受關注的議題。即使在OECD已開發會員國中，也發現中小學的學校職位存在不對等的性別分配現象，亦即女教師的比例相當高，但是女校長的比例卻相當低。但回溯歷史，學校一開始並非如此。例如美國在二十世紀初期，大部分的國中小校長都是女性，一直到了1930年代，才開始傾向於選擇男性作為校長。時至1950年代初期，女性在中小學的行政領導職位的主宰現象已明顯被男性取代。如今，因為國際性別主流化工作的推動，各國在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象紛紛開始進行相關檢討與改進，現今的美國中小學校長約52%是男性，48%是女性，已較為平衡，但觀之亞洲與我們最鄰近的日本和韓國，日本女性校長僅約6%，韓國僅約13%，由此可見男性校長一職在這兩國社會中的權威地位，也足見日、韓兩國的女性在學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象是可能存在的。 觀之我國，依據教育部統計處104至108學年國民中小學教職員人數統計，專任教師女、男比例約為7:3，表示在學校從事教育工作仍大部分是女性，然而到學校主任這一領導職位時，女男比例約為5:5，就感覺男性的主導地位漸漸出現，而到校長這一職位，女男比例更反轉達到3:7，顯示我國女性在國中小行政領導職位存在性別失衡情形，雖不似日、韓兩國嚴重，但學校行政領導職位的「玻璃天花板」現象確實可能存在。女性真的比較不願意擔任學校行政領導職位嗎？ 要解答這個複雜的問題，我們可以由近五年的國家教育研究院國中小候用校長與候用主任儲訓人數的女、男比例來分析。什麼是候用校長及主任呢？就是參加各縣市國民中、小學校長、主任甄選合格，經儲訓期滿成績考核及格而獲得證書者，就可以分別取得參加校長遴選或受聘主任之資格，也就是擁有校長或主任的資格，但尚未正式擔任此職位者。由圖1可知，女性候用校長的比例一直是遠低於男性，但至少有逐步增長的趨勢，表示願意從事校長職務的女性有持續成長。可惜至109年女性儲訓校長比例又突然下降至二成六，推測可能原因是年金改革，造成退休校長減少，各縣市招考候用校長名額下降，而甄選時，在較少名額的情況下傾向錄取男性候用校長。 圖1、105至109年國中小候用校長男女性別百分比 再檢視近五年候用主任儲訓人數的男女比例（圖2），發現女性國中候用主任五年來逐步增長至五成七，而女性國小候用主任亦在108年度達到五成八的比例，皆表示願意從事國中小主任職務的女性有增長的態勢。 圖2、105至109年國中小候用主任男女性別比例 綜上，近年來女性雖然在學校行政領導職位的追求意願上是增長的，但是相較男性，多數卻無法順利在進一步成為校長，其可能原因受限於女性需要照顧家庭，以及校長有任期制須定期輪調，形成生涯決定困難。但也有一種迷思是：女性在領導能力上相對不如男性，因此在競爭過程中相對容易被淘汰。關於這點迷思，將在以下段落中繼續討論。女性在學校行政領導職能的表現上真的不如男性嗎？ 為了解開上述的迷思，本研究將109年度國中小女、男候用校長儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、校務精進計畫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用校長的表現是沒有差異的。如此是不是就能證明男性與女性的領導職能表現並沒有差異？可能還不夠，因為有人可能會質疑候用校長已是經過各縣市嚴格篩選，能夠考上的，彼此間能力可能就差異不大。 為消除此疑慮，我們繼續檢視候用主任的表現，將109年度國中女、男候用主任儲訓時的各項評量成績進行差異性統計分析比較，結果同樣發現在各項評量上，不論是案例分析團體作業、教務計畫撰寫個人作業、紙筆學科測驗、學習省思、領導才能觀察、實作評量等，國中小女、男候用主任的表現亦是沒有差異的。結語：我國學校行政領導職位確實存在「玻璃天花板」現象 由本院儲訓班的內部評量資料，證明了女、男候用校長及主任在領導職能的表現上沒有差異，而且也發現近五年以來有志從事領導職務的女性有增長的趨勢。但為何近年來即使在性別主流工作的驅動下，我國男性、女性在校長職位始終維持性別失衡情形呢？可見在校長遴選及甄選端，女性「玻璃天花板」的情形確實存在，亦即女性沒辦法晉升到更高的領導職位並非是因為他們的能力或經驗不夠，或是不想要其職位，而是組織似乎設下一層障礙，潛在地認為女性領導能力不如男性，抑或是女性應該為了家庭而放棄追求更高的領導職務，原因在於身處越高的職位，就越難兼顧家庭，許多女性教育工作者受男主外、女主內的傳統家庭結構影響，甚至會因此選擇成就另一半。職是之故，未來學校如何打破「玻璃天花板」的偏見，鼓勵、協助與輔導有志從事行政領導職務的女性，不受偏見阻礙而公平順利地走向自己生涯理想的領導職位，是值得持續關注與努力的課題。資料來源 林信志（2020）。國中小行政領導職位與職能之性別平等分析研究報告。國家教育研究院。
第 213 期
研究紀要
一、臺灣學生於PISA的閱讀表現 「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）由西元2000年開始，每3年舉行一屆之國際大型教育評比調查，主要針對參加國或地區15歲學生的科學、數學、閱讀學科素養進行調查，臺灣由2006年（即PISA 2006，表示主要調查年為2006年）開始即持續參加至今。一般而言，臺灣學生歷來於科學、數學均維持高表現水準，但在閱讀表現上則可觀察到大幅變動：由PISA 2006的496分、PISA 2009的495分進步到PISA 2012的523分，然至PISA 2015卻又下滑至497分。如此成績的大幅變動引發對臺灣學生閱讀表現的關注，本文探討學生閱讀素養無法持續精進，何以先成長後下降的可能因素？二、PISA三學科的主測、副測特性 每屆PISA為了同時測得三學科的素養表現，又必須顧及測驗時間、學生疲勞等限制，在實務上會於每屆輪流採取其中一學科作為主測，另兩學科作為副測之策略。例如：PISA 2009的主測學科是閱讀，PISA 2012、PISA 2015的主測學科則分別為數學、科學，PISA 2018閱讀則再次成為主測學科。因此，PISA的單一學科每3屆（即9年）成為主測一次。主測學科試題數較多且測量的構念涵蓋較廣；副測學科則試題數較少，且是由上一次該學科作為主測時的所有試題中選取部分試題進行施測，並藉由相同試題跨屆等化之計量技術，使成績得以跨屆比較。實際上，因為PISA 2012和PISA 2015的閱讀均為副測學科，因此閱讀試題是由PISA 2009主測閱讀的100題試題中，各自挑選44題和43題進行施測，且PISA 2012和PISA 2015彼此之間只有三題相同試題。三、相同試題對不同學生可能難度不同 多數人對於試題普遍存有一個觀念：同樣的試題對所有學生的難度應該是一致的，因此應考試題完全相同的同一份考卷，該考卷對所有學生的難度應該也是完全相同。但事實上，相同試題對不同背景或特性的學生有可能難度並不相同。一位愛運動的學生，在遇到和運動有關類型的題目，在答題上可能會較具優勢。這種因受測者背景或特性等不同因素而導致試題難度產生差異的現象，稱之為「差異試題功能」（Differential Item Functioning, DIF）。參加PISA的國家眾多，每個國家因其社會、文化、生活背景等不同因素，導致PISA試題必然存在對不同國家試題難度有所差異的現象。某些試題對A國較難，就會有另外一部分試題對A國較簡單；對A國而言所有試題難易程度的分布狀況，對B國可能又不一樣。然而，PISA會將全部試題對所有參加國的平均難易程度控制為一致，所以整體而言各國學生的平均表現並不受個別試題DIF的影響。若以PISA 2009主科閱讀全部100題試題的國際平均難度作為基準線，經分析後其中49題試題對臺灣學生而言難度較國際平均高，另外47題試題則對臺灣學生的難度較低。然就整體平均而言，這100題試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度。四、利用試題難度差異值校正臺灣PISA閱讀素養歷屆成績 由於PISA 2012和PISA 2015的閱讀屬副測學科，在實作上試題是由PISA 2009閱讀作為主測時的試題中各選出44題和43題進行施測。經由觀察這三屆試題難度的分布，發現PISA 2012的44題多數為PISA 2009的100題中對臺灣學生難度較國際平均低的題目，然而PISA 2015的43題較多屬PISA 2009中對臺灣學生難度較高的題目。換言之，PISA 2012臺灣學生面對的閱讀試題較為簡單，所以對成績較有利；反之，PISA 2015臺灣學生考的閱讀試題較難，所以成績相對而言較不利。若考慮這兩屆閱讀副測因挑題產生的試題難度差異值並予以校正，則PISA 2012臺灣學生的閱讀素養成績應為503分，PISA 2015臺灣學生的閱讀素養成績則為513分（圖1）。 圖1、臺灣PISA閱讀素養成績校正前、後趨勢圖五、利用試題難度差異了解臺灣學生閱讀類型能力分布 PISA的閱讀試題分為三類認知任務：檢索與擷取、統整與詮釋、省思與評價。本研究進一步劃分不同試題認知任務類型，藉以檢視對臺灣學生試題難度和國際平均的差異狀態。結果顯示「檢索與擷取」類型的試題對臺灣學生而言難度較低故能力較佳，但「統整與詮釋」以及「省思與評價」類型的試題則難度偏高，所以能力表現較低。 由於閱讀為PISA 2009的主測學科，對PISA 2012、PISA 2015而言則為副測學科，故試題是由PISA 2009全部100題試題中各挑44題和43題以進行施測。雖然PISA 2009整體閱讀試題對臺灣學生的平均難度等於國際平均難度，但在PISA 2012和PISA 2015試題挑選的結果卻在試題難度分布上產生偏態：PISA 2012的整體試題難度對臺灣學生較有利，PISA 2015的整體試題難度則對臺灣學生較不利。在經過分數校正後，可觀察到自PISA 2006至PISA 2015臺灣15歲學生的閱讀素養整體而言呈現上升趨勢，此和我國長久以來閱讀教育政策的推廣效益一致，具有正向鼓勵效果。而經由閱讀試題表徵的認知任務類型對臺灣學生所產生的難度差異分析結果來看，未來我國閱讀教育政策應更著重學生跨越文本段落的統整與詮釋，以及超越文本範疇的省思與評價等高層次閱讀能力。PISA作為國際大型教育評比調查，重視國際比較以供了解全球教育政策的整體趨勢與成效。然而，經由個別國家資料的二次分析，可以發現如本研究的試題難度因文化、社會、國情、認知任務類型等特性不同而產生的差異，並回饋教育政策與學術研究。資料來源 陳冠銘、任宗浩（2020）。試題難度差異對臺灣學生PISA閱讀素養趨勢分析之影響與閱讀教育政策意涵。教育研究月刊，316，106-123。doi:10.3966/168063602020080316007。
壹、前言 從2014年迄今（2021年7月），臺灣已有超過十所私立大專校院走上轉型或退場之路。造成學校關閉的原因很多，包括生源不足、教育品質不佳、管理層級舞弊，或者校方經營不善等等。但無論如何，一所大學的關閉不僅損及校內學生受教育權和教職員工的工作權，也會對當地社區之經濟發展造成負面影響。尤其對偏遠鄉鎮而言，失去一所大學可能就等於失去地方發展的活力泉源。因此，退場是否是那些陷入經營困境私校的唯一選項？是否有其他方式可以協助私校化危機為轉機？ 日本和我國一樣也因少子女化而面臨私立大學校院退場問題。日本政府除了建立輔導機制協助學校順利退場之外，積極面策略還包括鼓勵公私立大學進行策略聯盟、允許以學院為單位的部分單位轉讓，以及推動私立大學公立化等因應對策。本文即以日本私立大學公立化政策為主題，彙整國際教育訊息中相關內容後，就該項政策之緣起、目標、執行成效，以及後續問題進行說明。貳、政策緣起：私立大學退場對地方發展造成負面影響 文部科學省表示，日本18歲人口自1992年以後開始出現直線下降趨勢，2014年後雖曾短暫回升，但2018年起又再度走下坡，預計至2031年時甚至將跌破100萬人（駐大阪辦事處，2018）。 前述少子女化現象讓私立大學經營環境非常險峻，在大學升學率沒有太大變化的情況下，日本2031年時升大學的人數將會較現在減少約10萬人。但不同地區人口減少的幅度具有差異，愈偏遠地區人口流失幅度愈大；反之都會區人口減少的幅度則較小（駐日本代表處教育組，2015）。由於地方型私立大學招生對象多來自於鄰近地區，故人口減少勢必對其辦學的持續性造成巨大衝擊。此外，從學生的角度而言，在都會中心的學校對於校外實習或求職活動皆較有利，因此為了吸引更多學生入學，愈來愈多位於郊區、招生情況不佳的私立大學陸續將校址遷回都會中心（駐大阪辦事處，2018）。 在當地私立大學因經營不善關閉或回歸都會中心而逐漸消失的情況下，偏遠地區的經濟活力也因此蒙上陰影。因為來自外地的大學生不僅是當地商店的主要消費者，也能促進公寓租賃等地區經濟活動，且此種狀況亦與日本「地方創生」政策中平衡城鄉發展之願景相違背（駐日本代表處教育組，2015）。 基於此，為了協助地方私立大學持續生存，日本政府推出私立大學公立化政策，此種大學之經費補助改由地方政府支援，但在法律上仍是學校法人（木村誠，2019）。私立大學與地方政府之間的合作並不是新鮮事，在平成時期，為了糾正因經濟快速成長所造成的城鄉差距擴大問題，地方政府早已採取各種促進區域發展政策，其中之一即是由當地技術學院等地方型大學，透過開放設施、舉辦講座等措施，深化在地連結、培養地方產業所需人才，同時引領地方經濟發展（旺文社，2017）。參、政策目標一、以大學為中心發揮區域振興功能 區域振興是安倍晉三內閣的招牌政策之一，自2012年以來即持續推動。就地方政府的立場而言，一所公立大學不但可吸引外部年輕人口到農村地區，同時也能讓當地年輕人就近入學，對於帶動區域振興具有重要意義，因此即使可能增加地方政府的財政負擔仍願意配合（石渡嶺司，2017；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。二、透過公共經費補助來穩定大學運作 日本大學分為國立、公立和私立三類，其設立主體分別為中央政府、地方政府，以及學校法人三種。就經費來源觀之，如圖1所示，國立大學總收入中約有五成來自於文部科學省補助，私立大學主要仰賴學雜費收入，政府補助僅占一成左右；另公立大學經費主要來自於地方政府，約占學校收入的六成。 圖1、日本國立、公立、私立大學主要經費來源資料來源：每日新聞（2019）。 如圖2所示，因為私立學校一旦公立化之後，即可獲得來自中央政府之地方交付稅支應學校運作支出，學校可因聲望提高和學費降低吸引更多本地和外地學生入學，進而因入學人數增加獲得更多的學費收入，最後則因此形成一個良性循環（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 圖2、私立大學公立化後的良性循環資料來源：昭日新聞（2018）肆、執行成效 日本私立大學因招生情況不佳而尋求改制為公立大學的案例持續出現。2009年度自高知工科大學（高知縣美香市）申請公立化後，至2017年為止，已有8所私立大學陸續轉型為公立大學，2018年度也有2所私立大學正計畫轉型（駐日本代表處教育組，2017a、2017b）。就執行成效而言，最顯而易見地是學校因公立化後經營更為穩定，以及大學志願倍率（=報名人數/招生名額）成倍數攀升。一、學校聲望與經營穩定性提高 如圖3所示，整體而言，日本年輕學子在高等教育階段選擇就讀學校時，由於部分私立學校雖然學術聲望卓著，但因學費過於昂貴，故學生仍是以國立大學為首選、公立大學次之、健全的私立大學第三，陷入經營困境的自然是地方居民想要就近入學不得已之下的選擇。但這些陷入困境的私校一旦公立化之後，除了因聲望提高可吸引更多本地學生和外地學生之外，還能獲得更多中央政府的經費補助，讓學校因經費充足經營狀態更加穩定。 圖3、日本私立大學公立化後對學校的益處資料來源：三田次郎（2015）。二、大學入學考試報名人數激增 圖4為近10年私立大學公立化前後的變化情形，可發現各大學由私校改制為公校的當年度，大學志願倍率（=報名人數/招生名額）都有顯著提高。 圖4、日本私立大學公立化前後志願倍率變化情形資料來源：浅野有紀、濱崎陽平（2020）說明：H21指平成21年（西元2009年）。伍、後續問題 雖然私立大學公立化政策係以有助於振興區域發展做為號召，但實際上仍存在許多待解決的課題。一、中央政府財政負擔加重 日本地方私立大學改制公立化的趨勢日趨明顯，少子化雖是私立大學經營不善的主要原因；但由地方政府來接收經營不善私立大學的措施也存在爭議。因為私立大學一旦公立化，總務省分配給地方政府之地方交付稅交付金將可獲得增額，代表廣大國民所繳納之稅金將落於某地區性的大學，故有人擔憂公立化可能造成中央或地方政府的財政負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。即有學者質疑某所私立大學原本每年獲得政府約2億日圓的補助，但公立化後提高到約10億日圓（公立大學收到的補助為私立大學補助的5倍）。換言之，公立化政策背後的意涵是政府要付出比私立大學時代高出五倍左右的稅金投入（旺文社，2017）。 龍谷大學教授也指出，私立大學公立化在減輕學生學費負擔、活化地方經濟、確保地方高等教育機會均等具有一定程度的意義；但讓一所原本可能被淘汰的私立大學透過公立化形式繼續存在，這樣的稅金投注似乎應該謹慎以待。另有學者則認為，「雖然有人對於以國家稅收來挽救一所出現赤字私立大學的做法有疑慮；但是對當地人來說，大學的存在是有意義的」（木村誠，2019）。二、報名人數激增只是短暫現象 前文圖4所呈現出的私立大學公立化後入學考試報名人數激增的情況，看起來的確令人振奮。但值得注意的是，這種情況究竟能維持多久？若由日本經濟新聞最近公布的調查結果（圖5）觀之，可發現多數學校轉型當年度報名人數倍增的現象會逐漸趨於緩和。整體而言，雖仍優於學校公立化之前的情況，但打著公立大學名號並以較低廉學費來吸引學生的做法，畢竟不是長久之計，長期仍是要積極思考如何提升教育品質，並真正發揮振興區域發展的功能才能維持學校穩定發展。圖5、私立大學公立化後志願填報率變化情形資料來源：日本經濟新聞（2021）。陸、結語 無論日本或臺灣，私立大專校院退場都是亟待解決的課題，透過對主要國家因應對策的介紹說明，正可做為精進我國相關政策之參考。因此，本文以日本私立大學公立化政策為主題，整理本院國際教育訊息相關報導，並佐以日本相關文獻資料做為補充。經彙整分析後發現，私校公立化政策雖能讓地方型私立大學聲望提高並吸引更多本地生和外地生前來就學；但報名人數激增通常只是短暫現象，加上中央政府財政負擔加重，故此種以龐大公共經費來協助原本就經營不善的私立大學繼續生存的公共政策，宜經過更審慎的思考並獲社會共識。參考文獻 三田次郎（2015）。公立化の問題点をまとめておく。 日本經濟新聞（2021）。公立化模索する地方私大、経営安定も地元負担に不安。 木村誠（2019）。日本ではなぜ人口減でも大学が増え続けたのか。 石渡嶺司（2017）。地方私立大学の「公立化」特集。 每日新聞（2019）。地方私大、公立化の功罪。 旺文社（2017）。地方私立大の“公立化” 。 昭日新聞（2018）。公立化 毒か薬か 明暗は。 浅野有紀、濱崎陽平（2020）。増える経営難私大の公立化〝延命策〟の懸念。 臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本少子化導致經營不易，構成地方私立大學之公立化趨勢。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐大阪辦事處（2018）。日本少子化的加速使大學進入「寒冬期」，4成的學校招不滿，檢討推出合併救濟方案。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本各地大學陸續回歸到都會中心（上）。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017a）。日本私立大學公立化現象。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2017b）。日本私立大學公立化的趨勢評估。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2019）。日本文科省修正相關規定，放寛私立大學間之學院轉讓手續。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。
第 215 期
研究紀要
科學學習的方法，應當從激發學生對科學的好奇心與主動學習的意願為起點，引導其從既有經驗出發，進行主動探索、實驗操作與多元學習，使學生能具備科學核心知識、探究實作與科學論證溝通能力（教育部，2018。頁，1）。 從上述十二年國教的自然領域課程綱要的描述，可以了解科學學習應從學生對事物現象所產生的好奇心出發，藉此引發其自主的學習與主動探索的可能，重視並貫徹「探究與實作」能力的培養。因為學生透過課室中的探究活動，能體驗類似科學家的思考問題與解決問題的歷程，從發現問題、提出假說到設計實驗乃至數據分析、資料詮釋到提出解釋等一連串的探究歷程，來發展其建構科學知識的方法與解決真實情境問題的能力。 因此，本研究探討高中學生之正式與非正式科學學習經驗，如何影響學生對於科學探究的好奇心、實驗投入以及學生的探究實作能力。為了驗證所提之理論模型，本研究針對北北基地區之1,090名11年級學生進行調查，施測工具包含背 景問卷以及多媒體導向探究能力評量試題。 圖1、好奇心驅動探究實作能力之影響模式 如圖1所示，研究結果顯示（1）學習經驗無論正式與否需要透過好奇心的中介來增強高中階段學生投入相關課程的意願；（2）在好奇心驅使下，高中階段學生在探究相關實驗的投入會被提升，進而促進探究能力的表現；（3）非正式科學學習經驗（如：觀看科普節目與書籍）須透過好奇心的連結與驅動下，才會影響探究能力的表現。也就是說透過好奇心的連結與驅動非正式科學學習經驗才會有機會成為有意義的學習。 因此，基於上述之研究成果，本研究對於高中階段探究與實作教學所提出的建議如下： 一、觸發學生的好奇心是課室內外科學學習的第一步 科學教師在推動探究相關的課程與活動時，有效的運用正式學習與學生日常的非正式學習的經驗，使兩種經驗相互輔助來加強學生探究相關的好奇心及其隨之的投入意願，以達到促進科學學習之效。 雖然過去文獻有強調正式與非正式學習經驗對學生科學學習的重要性。但並未同時針對兩種經驗對學生的科學學習成效，尤其是探究學習的結果進行實徵上的探討。本論文之研究結果不僅驗證也提供實徵上證據去支持，學生的正式與非正式科學學習經驗對科學學習之貢獻是同等重要的。當這些科學學習經驗（尤其是來自學生日常生活的經驗）能夠提供更多探究活動相關的實作與經驗時，學生興趣導向的好奇心會被喚起，進而開始更加積極的參與探究相關的活動。從這個關係來看就整體科學教育的社群而言，營造符應探究相關情境的學習經驗，或許可以有效的避免學生對科學的興趣低落，或隨年齡衰退的狀態。 二、善用探究學習過程中好奇心的驅動力 十二年國教所推動之探究與實作課程的精神即強調透過跨領域的主題，讓學生從生活經驗中依其對事物現象的好奇心去發掘問題、進行探索以解決問題（教育部，2018）。而在探究能力發展模式中，好奇心驅動的科學學習則可以說明，當學生對類似探究的歷程的實驗活動感到好奇，具有想要知道其背後成因的欲望時，可能會幫助他們探究能力的發展。尤其是，學生的此種求知欲望越高時，他們會展現出越高的頻率去投入於探究實作課程中的探究活動，並獲得較好的學習成果的表現。 資料來源 Wu, P. H., Kuo, C. Y.*, Wu, H.-K., Jen, T. H., & Hsu, Y. S. (2018). Learning benefits of secondary school students' inquiry‐related curiosity: A cross‐grade comparison of the relationships among learning experiences, curiosity, engagement, and inquiry abilities. Science Education, 102(5), 917-950. doi: 10.1002/sce.21456
壹、前言 2018年3月，我國社會人口結構之變遷數據顯示，65歲以上人口數約占總人口數的14%；次依國家發展委員會人口統計資料之推測，在步入2025年以前，我國即可能邁進超高齡社會之列（李藹慈、魏惠娟，2019）。與此同時，由於醫療技術及科技的日新月異，亦使得當代人類之預期壽命大幅度地增加。根據相關文獻指出，當代20歲的人口群體至少有50%的機會，得以存活到100或是105歲以上1（Gratton, L., & Scott, A., 2017）。因此，政府如何妥善協助人民迎接百年生涯規劃的挑戰，首當需要思慮之層面便在於「教育」（李藹慈、魏惠娟，2019）。 我國憲法第21條明定人民享有接受教育之權利與義務；《教育基本法》第1條及第2條亦規定人民學習及受教育的權利，國家（政府）應予保障。而在學說討論上，「受教育權」乃是以「學習權」為主軸所構成之權利（李仁淼，2017）；依據學理或是相關國際文件均指出，「學習權」是始於每一個人之出生，且終其生涯應受保障的基本人權（許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍，2008；堀尾輝久，1978；永井健夫，2002）。因此，政府在省思前述議題之際，實應基於落實人民學習權的保障觀點，審慎構思得以滿足人民百年生涯規劃之學習需求的相關教育制度，並建構終身學習社會。 而在滿足人民終其生涯之學習需求與接受教育機會的具體做法上，於今年（2021年）7月正式踏入已開發國家之列的韓國（張君堯，2021），自1998年3月起實施之「學分銀行制度」（以下簡稱「學分銀行」）（駐韓國代表處教育組，1998），或可謂獨樹一幟，方才促使我國教育部分別於2004年、2008年及2018年三度派遣相關人員前往該國進行實地考察。而泰國政府亦於2020年正式對外宣布引進相類似制度（駐泰國代表處教育組，2020a），並在同年與全國九所皇家理工大學共同簽署與執行「終身學習學分銀行」制度之合作計畫（駐泰國代表處教育組，2020b）。 故本文綜合整理與學分銀行相關的國際教育訊息，並輔參照上述教育部於實地考察後，所對外公開之公務出國報告書等內容，依序介紹分析該制度的辦理情形與運作現況、所面臨之挑戰，以及我國於借鑑該制度時在法制面、組織面及課程與教學面，或須再作調整及留意處，以供參酌。 貳、「學分銀行制度」之辦理情形與運作現況 一、推動背景 1995年5月，直屬韓國總統的教育改革委員會基於有效建構終身學習體制之目的，乃提出政府應推動「學分銀行制度」的建言。嗣後，該國制定學分認證相關法律，成為國家推動該制度之法理依據，並自1998年3月實施迄今。就其理念觀之，該制度不僅在於保障人民終身學習之權利與學習歷程選擇多樣化，亦在普及高等教育的機能發揮上，強化大學教育與終身教育間的連結（奇永花，2002；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 二、適用對象 依據相關資訊指出，學分銀行的適用對象為高中畢業或是具備高中以上同等學歷者。而依照該當群體之動機及需求，該制度主要服務的對象，約略可區分為：（一）高中畢業後，無法順利接軌進入大學就讀者；（二）於大學就讀期間之中途輟學者；（三）擁有專業證照，卻不具高等教育階段（大學或是研究所）學位者；（四）具備專科學校或是大學學位資格，而有意取得不同領域課程之學分或是學位者；（五）企圖將透過自學、學徒制或是經驗累積等方式所獲得之知識及技能（例如：非物質文化遺產的經驗傳承內涵），換取正式的學分認證者；（六）曾經於私人機構或是專科學校就讀，但試圖取得大學或是學院學位者（奇永花，2002；教育部，2004；教育部，2008；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 三、業務主管機關 2007年以前，學分銀行的主管機關為教育及人力資源發展部（為現今韓國教育部之前身2），推動相關業務之核心單位則為隸屬於該部的教育發展院終身教育中心（奇永花，2002）。2007年，依據該國所修訂之《終身教育法》第19條規定，基於支持與推展終身教育相關業務等目的，國家須設立「國家終身教育振興院」（以下簡稱「振興院」）。因該院整合該國自學學位考試院、學分銀行中心及終身教育中心等三個行政部門，故學分銀行的規劃與執行等業務（包含學習者註冊及認證管理、教育機構課程認證、學分銀行諮詢服務及課程發展等），自2007年起即依法移轉到隸屬於該國教育部之振興院的職掌之下（教育部，2008；駐韓國代表處教育組，2016；教育部，2018）。 四、學分認證及學位授予規定 就學分認證方面，原則上每人每年利用學分銀行所獲學分不得超過42個。若有超出者，則列入下一年度的學分而存入。每一門課程成績則須滿足出席率八成以上及期末總成績60分（即D等級）以上等要件，方才能夠取得該課程學分（駐韓國代表處教育組，2016）。 就學位授予規定方面，學分銀行中設有4年制學士學位課程及專科副學士學位課程（含3年制及2年制）。前者在4年的修業年限中須取得共計140個學分；後者則分別為120學分（3年制）及80學分（2年制）。而無論申請何種學士學位，皆須滿足於正規大學或是由教育部認可之培訓機構中實際取得18學分的必要條件。一旦學習者所獲取學分累積到上述各標準後，即可向振興院或地方教育局填交學位申請表，經振興院鑑定學分取得機構之有效資格，認證學分有效性後，學習者即可從教育部或是相關大學取得學位（駐韓國代表處教育組，2016；駐韓國代表處教育組，2018a；駐韓國代表處教育組，2018b；教育部，2018）。 五、參與機構 由於學分銀行的推動背景中涵蓋「學習歷程選擇多樣化」之目標，因此學習者可以在多元的教育機關中履修多樣課程，並最終獲取學分之認證而存入個人學習帳戶中的具體運作模式，自為必然。其中所謂的「多元之教育機關」，就該制度的執行現況言，乃包含各大學附設之終身教育院、職業專科學校、學院、短期產業教育設施及各種終身教育設施（例如：符合該國《終身教育法》第32條及第33條第3項所規定之「社內大學」與「遠距大學」型態之終身教育設施）等（駐韓國代表處教育組，2018a；教育部，2018）。 六、截至2018年之階段性成果 自1998至2018年為止，已累計有一百多萬人次登錄利用學分銀行制度。在學位授予成果上，由韓國教育部授予4年制學士學位與專科副學士學位人數達到65萬人，而由大學所授予之學士學位則總計有5萬人（教育部，2018）。 參、「學分銀行制度」面臨之挑戰 就建構終身學習社會的歷程觀點言，韓國政府除了制定《終身教育法》及相關法令以外，自2000年起即以平均每4年一次的頻率制定國家層級之終身教育促進計畫3，而以有系統且階段性的方式推動與落實其建設工作，亦為重要關鍵所在。由於學分銀行在推動伊始，即蘊涵有深化大學教育與終身教育間的連結目的，因此對於高等教育階段之終身教育的實施場域規劃，乃逐步出現有朝向以大學為核心之移轉傾向。例如在2013年朴槿惠政權下所制定的「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」之預算分配項目中，即「以大學為核心之終身學習體制的實現」的相關工作所占比例為最高（松本麻人，2017）。而該計畫所預定推動之大學「終身教育學系」的創設構想，如圖一所示。圖一、「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」中，推展「終身教育學系」設置規劃工作之政府草案示意圖。資料來源：松本麻人（2017）。韓国における「生涯学習中心型」大学の可能性：少子高齢化社会における成人の学習参加の拡大に向けて。国立教育政策研究所紀要，146，147頁。 惟縱使該國政府有意將終身教育的實施場域核心移轉到大學，面對學分銀行之主要服務對象為成人學習者，需要率先解決的問題依舊在於如何設計與規劃更有利於成人學習者，上課接受教育的課程時間與方法。因此該國教育部不斷地提出以「課程時間彈性化」及「活用網際網路」等手段之課程改革方案，但接下來的難題便在於如何確保終身教育課程之實施品質。例如以數位學習的教學模式實施較具技術性經驗傳承之課程，如何增進成人學習者與教師之間的實際互動，便是難題之一；其次，該國政府雖試圖拉近終身教育與大學之間的距離，而希望能夠藉由在大學內部新設「終身教育學系」之構想，確保在大學實施的終身教育課程，亦得以交由相對具備較為優良之專業及研究能力的大學教師掌其教鞭。惟得以滿足成人學習者進入大學履修終身教育課程（包含學士課程及學分銀行課程等）之學習需求的人才及政府預算該如何確保，亦為政府省思如何提升大學端終身教育課程的實施品質時，所面臨之挑戰（松本麻人，2017）。 肆、我國借鑑「學分銀行制度」之際的應留意處 自協助人民迎接百年生涯規劃的挑戰，並滿足其進行規劃之學習需求的觀點而言，具有營造終身學習風潮功能之韓國學分銀行制度（駐韓國代表處教育組，2018c），實有其參考價值。但在借鑑之際，仍應留意與我國現況如何整合等問題，故以下先行依據本文主要參考之各項資訊內容，歸納整理於法制面、組織面及課程與教學面，值得我國主管機關應留意或再予審酌之處。 一、法制面 2004年9月，由教育部社教司所提出之「韓國學分銀行制度之運作與推展情形」的出國報告資料中，曾提及為有效推動我國非正規教育學習成就認證關於學分方面的採認，應有必要對《大學法》、《學位授予法》及學籍規則等有關法令規範進行修正，而具體建立學分累積與轉換機制（教育部，2004）。雖於2018年承擔我國終身教育制度主要運作工作之社區大學，已訂有專法（即《社區大學發展條例》），保障其地位，嗣後亦針對其相關法制進行相應之調整修訂，但以現行《非正規教育學習成就認證辦法》（2020年11月修正公布施行）第9條及第10條的規定為例，可知在社區大學或其他終身教育機構等單位所獲取學分的學習證明之效力承認與否，乃屬各學校之自主裁量權限。此般制度設計雖就高等教育階段觀之，或可謂尊重大學自治，但就學分銀行具備強化大學教育與終身教育間連結的特徵觀之，我國選擇雙軌制之立法走向，是否確為有利於終身學習社會建構工作的選擇，或有再行省思之必要4。 二、組織面 依據教育部於2018年所公開之出國考察報告資料顯示，學分銀行制度業務的主管機關為振興院，而該院的工作乃涵蓋終身教育體制之運作與管理、全國終身教育事業相關之調查研究、知識支援、政策擬定、專案開發，以及資訊統計等項目（教育部，2018）。而自2012年12月設置之我國教育部的終身教育司（行政院公報，2013）雖有部分業務職掌與振興院相接近，但全國終身教育事業或是其他終身教育事項相關之調查研究工作，則依據現行《教育部處務規程》的規定，並未涵蓋於終身教育司之掌理事項當中。故本文贊同前述報告資料中提出政府應評估是否有成立終身學習研究單位，或於國家教育研究院中設置專門研究部門之建議事項，以利政府更進一步地完善終身學習社會之建設工作。 三、課程與教學面 無論是韓國或是我國，以成人學習者為對象之終身學習課程（即韓國的學分銀行課程或是我國的社區大學課程），在課程時間規劃上 基於彈性化目的，運用「集中短訓」方式乃不在少數。但以終身學習課程的內容多具備高等教育之特質屬性觀之，在課程時間彈性化之條件設定上，誠如前言，如何確保課程品質（例如：以六周集中短訓的課程設計，其品質是否得以與大學十八周之課程規劃等同視之？），即屬難題（松本麻人，2017）。而在教學層面上，以師資為例，韓國透過立法實施在各終身學習機構中應確保有一定人數比例之「終身教育師」的制度（教育部，2018），而我國現行之《終身學習法》第15條亦明訂各中央目的事業主管機關得視目的事業之需要，訂定各類「終身學習專業人員」的認證方式、專業內容、專業證書發給或廢止、培訓、進修及其他相關事項之辦法。終身學習機構亦得優先遴聘終身學習專業人員，推展終身學習活動。由於師資一事當屬決定終身教育課程良莠之重要關鍵因素，故對於終身學習專業人員的素質掌握及培訓狀況，均須各主管機關加以審慎關注及規劃相關事宜。註釋1. 根據我國內政部於今年（2021年）8月6日所公布之「109年簡易生命表」顯示，國人的平均壽命已提升到81.3歲。其中男性為78.1歲；而女性則為84.7歲，皆創歷史新高（內政部，2021）。2. 現今韓國教育部在2008年2月以前，原名為「教育及人力資源發展部」。2008 年2月以降，因《政府組織法》修正通過，故將教育及人力資源發展部，更名為「教育科學技術部」。再到2013年3月，同樣基於《政府組織法》之修法，不僅將教育科學技術部回復自1990年使用的「教育部」之久，並將發展科學技術的業務職掌，移轉到另外創設之「未來創造科學部」（Ministry of Education of the Republic of Korea，2021）。3. 自《終身教育法》公布施行以後，韓國政府迄今公布四次的終身教育促進基本計畫。除第一次的計畫實施期間為6年以外（即「第1次國家終身教育促進計畫（2000-2006年）」），其餘均維持4年為一實施週期的頻率，而分別制定實施「第2次國家終身教育促進計畫（2008-2012年）」、「第3次國家終身教育促進計畫（2013-2017年）」，以及「第4次國家終身教育促進計畫（2018-2022年）」（教育部，2018）。4. 韓國於推動終身學習社會的建設工作時，曾由政府提出「先工作、後升學」之政策口號，而明確國家將為人民提供兩種可以取得學位的教育政策布局，故學分銀行推動工作本身，其實亦有舒緩大學升學壓力之背景因素。我國政府雖基於暢通回流教育的政策目的亦有提出「先就業、再就學」或是「邊就業、邊就學」的口號，作為政府修正回流教育制度之構想指標，但有鑑於我國國中小階段的回流教育制度已收有一定成效，而終身學習社會之建設目的亦應當置放在具備各級學校畢業學位的人民，進入較高層級之學校或是機構接受教育等觀點，本文以為我國的政策口號應仿效韓國而修正調整為「先就業、再升學」或是「邊就業、邊升學」較妥（教育部，2004；黃月麗，2019；松本麻人，2017）。 參考文獻 內政部（2021）。國人平均壽命81.3歲再創新高。中華民國內政部全球資訊網。 行政院公報（2013）。教育部令：修正「教育部處務規程」及「 教育部編制表」、「國立海洋科技博物館籌備處暫行組織規程」。政府公報資訊網。 李仁淼（2017）。教育法與教育人權。臺北市：元照。 李藹慈、魏惠娟（2019）。百年人生脈絡下的成人及終身教育：變遷社會中，成人教育研究的新方向。成人及終身教育學刊，32，65-86。 奇永花（2002）。韓國的學分銀行制度—開放成人學習的高等教育政策。成人教育，70，11-20。 許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍（2008）。現代憲法論。臺北市：元照。 張君堯（2021）。聯合國認證南韓晉升「已開發國家」！文在寅：為此自豪。聯合新聞網。 教育部（2004）。韓國學分銀行制度之運作與推展情形。公務出國報告資訊網。 教育部（2008）。韓國終身學習實務考察報告。公務出國報告資訊網。 教育部（2018）。教育部赴韓國考察終身學習專業人員與非正規學習成就認證推動情形。公務出國報告資訊網。 黃月麗（2019）。終身教育政策的實踐與展望。台灣教育，719，1-14。 駐泰國代表處教育組（2020a）。泰國教育議會推動學分銀行系統。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐泰國代表處教育組（2020b）。泰國九所皇家理工大學繼續實行「學分銀行制度」支持終身學習。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐韓國代表處教育組（1998）。南韓自本年三月起實施學分銀行制。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 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第 216 期
研究紀要
臺灣的華語文教學頗具口碑，惟缺乏具華語文特色的課程綱要或課程指引，影響教學、教材設計及測驗評量的基準。本院研究團隊經多年研發完成「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language, TBCL），在本院電子報第198期〈外籍人士輕鬆學華語！臺灣第一套漢字、詞語及語法點分級標準〉一文，說明了分級標準的研發、內容及應用。這只是能力基準的一部分，還有其他哪些內涵呢？ 「臺灣華語文能力基準」參考歐洲漢語能力基準（European Benchmarks for the Chinese Language, EBCL）而訂定。主要內容包括能力指標、分級標準、華語文教學基礎詞表，以及與美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）、歐洲共同語文參考架構（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR）等國際指標對應等內容。 華語文教學基礎詞表適用對象是華語文初學者，詞語來源為華語文詞語分級標準第1至3級的1,265則詞語。每一個詞語編寫項目包括注音、漢語拼音、詞類、中文釋義、英譯、圖示、搭配詞及例句等八項。編寫釋義與例句時，所使用的漢字、詞語及語法點以不超過被解釋詞語為原則。編寫過程運用語料庫內容呈現詞語的多元豐富訊息，包括：應用「華英雙語語料庫」，獲得詞語的英文翻譯，以協助基礎學習者了解詞語語意；檢索「華語文語料庫」，提供詞語常見的搭配結構及搭配詞，以協助學習者掌握詞語用法；例句方面，應用「例句編輯輔助系統」，依日常或學校情境，編寫符合該等級的例句，以提供學習者了解語言實際使用情境，並應用於日常生活中。 然而，有些詞或許不易找到較簡單的詞語來釋義，若能提供圖示、英譯，將能協助學習者理解詞義，量詞僅保留英譯，並用英文描述該量詞的特徵，例如：量詞「件」就以「classifier for events and clothes」表示，並於「搭配詞」中舉例「一件事，一件衣服，這（一）件，每（一）件」等第1級詞語作為常見用法，讓學生理解「件」作為量詞的用法。 「臺灣華語文能力基準」的研發過程，除了研究人員的研究及語料庫統計外，也召開超過百場各類學者專家諮詢會議，而且也兩次全面徵詢華語教學系所、華語文教學中心及華語文學術社團。參與研發諮詢專家之多及廣，在華語文教學界可謂空前，歷經六年研發完成國內第一套具華語文特色的華語文能力基準。從臺灣華語文能力基準與CEFR對應，亦顯示臺灣華語文能力基準，確實達成華語文專家學者深切期待的建構具華語文特性之能力基準目標。 另外，從臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較，詳如下表。更顯示臺灣華語文能力基準除了有完整的能力指標及分級標準外，在基礎詞彙、情境分類、線上查詢系統、應用系統及技術報告，都比其他國際指標完整。表、臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較 本研究進一步將相關學習資源與線上查詢系統整合，例如：整合教育部「常用國字標準字體筆順學習網」和「漢字分級標準檢索系統」，學習者可方便查詢漢字的書寫筆畫順序（圖1）。而整合「教育部國語辭典簡編本」和「詞語分級標準檢索系統」，學習者可以從辭典中獲得更多的詞語知識（見圖2）。整合「臺灣華語文語料庫」，使用者可直接查詢語料庫中的例句，應用在教學及教材編輯（圖3）。 圖1、教育部「常用國字筆順學習網」與漢字分級標準的整合資料來源：取自教育部國字標準字體筆順學習網，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：漢字分級標準檢索系統 圖2、「教育部國語辭典簡編本」與詞語分級標準的整合資料來源：取自教育部國語辭典簡編本，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統 圖3、詞語分級標準與語料庫查詢系統的整合資料來源：取自華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統，國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統） 綜上分析，「臺灣華語文能力基準」涵蓋的內涵已相當完善，在完成訂定華語文課程綱要之前，可作為華語文教學的課程指引。資料來源 林慶隆（2020）。華語文分級標準、基礎詞彙及整合應用線上系統建構研究研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2019-029-C-1-1-B5-05）。新北市：國家教育研究院。
本院員工上百位，每位同仁的做事風格、服務態度、專業知能皆有所不同；而能在層層選拔後脫穎而出，成為本院不可或缺，值得同仁仿效的對象，他們除了具備主動積極的做事態度，以及溝通過程進退得宜的特性外，在面對環境變化時，仍能保持自律、展現專業，相當值得其他同仁學習。 為鼓勵及肯定表現優良的同仁，本院每年度皆會舉辦優秀員工選拔，各單位積極推薦近三年服務成績優異之人員參與，109年度優秀員工則是在110年12月24日院務會報上同時辦理表揚，由林崇熙院長親自頒獎，希望透過優秀員工的獎勵措施，肯定同仁在職場上熱誠服務的態度與認真工作的精神。 109年度本院優秀員工獲獎者與林崇熙院長合影留念。攝影：陳貞儒 109年度獲獎者為秘書室莊金裕主任、秘書室陳淑姜秘書、院長室高慧容專員、測驗及評量研究中心余昭青秘書、語文教育及編譯研究中心陳逸玫博士後研究、綜合規劃室葉雅卿約聘助理、臺中院區陳桂香技工、圖書館陳又瑜行政助理、人事室陳桂英行政助理及原教育資源及出版中心鐘巧如秘書（目前已調任至教育部服務）共10人，每位獲獎者的工作績效及服務態度皆深受大家肯定。 為感謝本院長官同仁們的肯定，這些優秀員工用簡短的一句話來表達他們的心路歷程，並分享獲獎心得。透過他們的感言，我們可以學習其樂觀精神與謙遜態度。 受國內疫情影響，109年頒獎活動延至110年底辦理，活動當日邀請獲獎者依序上臺，由林院長親自頒發獎狀及2仟元禮劵，並與得獎者合影留念。院長鼓勵大家以獲獎同仁為標竿、見賢思齊，公務上有任何問題都可提出來討論與改進，希望每位同仁都成為本院的優秀員工，成為本院不可或缺的那個人！
第 217 期
研究紀要
在解釋自然現象的過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。自然科學領綱所指的核心素養，就是培養學生結合學習表現與學習內容的能力，學會觀察、蒐集或處理資料，進而設計實驗或提出有根據的結論等，學習以科學的方式描述對於自然現象的理解或批判。 評量的目的在檢核學生的學習是否達到預期的教學目標，因此，評量的工具必須能呼應教學所設定的目標。在素養導向教學的過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都可以轉化為素養導向試題。一、素養導向試題編寫程序 設計素養導向評量試題時，可由素養導向教學的設計著手，思考教學中應如何融入學習表現及學習內容，接著再進一步將教學過程中關鍵的提問轉換為試題，試題編寫的步驟如下：（一）選定評量之學習內容 科學家解釋自然現象時，通常透過「大概念」或「核心概念」的角度，觀察、分析、解釋感興趣的現象或是待解決的問題，教師教學時也可參考此一模式，作為決定教學內容的依據。同樣地，素養導向試題編寫時，學習內容也應該優先選擇對應的「大概念」或「核心概念」。（二）尋找學習內容的情境 素養導向教學重視的是學科知識與情境結合，並於日常或學習情境中的活用與實踐。編寫素養導向試題時，應思考可融入學習內容，並適合活用與實踐的情境，這個情境可能是日常生活情境、學習脈絡情境或學術探究情境。（三）設定試題情境的應用 素養導向教學強調結合情境的活用與實踐，教學時可考量學習內容及學習情境的特性，以科學探究或問題解決等方式，設計適當的學習任務，讓學生在教師的引導下，逐步完成科學探究或問題解決的任務，也逐步完成結合情境與活用的學習。（四）擬定教學的關鍵提問 以科學探究或問題解決的學習任務為例，在學生的學習過程中，教師可依據學生操作的方式、操作背後的理由，操作得到的結果等，以提問的方式評估學生的學習狀態，或透過提問引導學生進入任務的下一個學習階段。教師透過提問，引導學生完成階段性任務，逐步找到科學探究或解決問題的方法，最後完成教師賦予的任務。（五）關鍵提問轉換為試題 教師在學生逐步完成學習任務過程中的關鍵提問，可作為發展素養導向試題的參考。但教學提問和評量試題並非完全相同，以評量試題的結構而言，通常分為題幹與解答兩個部分，其中，題幹包含提問與作答所需的資訊，而答題者以題幹中的資訊為依據，針對試題題幹中的提問作答，寫下的則是關於試題的解答。 試題題幹中的提問可由教師的教學提問改寫，操作的方式、理由、結果等則可轉化爲題幹中的資訊，而解答則是教師提問後學生的可能回應。簡言之，教師教學中的關鍵提問與學生對提問的回應，就是試題設計與編寫的參考。二、教師提問與素養導向試題對應 以全球暖化海平面上升的現象為例，若要確定海冰或陸冰融化何者是海平面上升的主因，教師在課堂上可能的提問有： 「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」 「如果我們做實驗驗證自己的想法，應該蒐集哪些資料呢？」 適當描述情境後，對應此提問的試題可參考問題一 小傑想確認「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」。 他取一個箱子模擬極地的海陸地形環境，箱內放置一個重物（模擬陸地），倒入2公升鹽度為千分之35的鹽水（模擬海水），接著將冰塊放入於鹽水（模擬海冰）。箱子外側黏貼一把尺，實驗裝置如圖（一）所示。圖（一）、實驗裝置圖 實驗步驟： 1. 將2公升的鹽水倒入箱子中，紀錄第一次水位高度。 2. 將224g的冰塊倒入箱內的鹽水中，紀錄第二次水位高度。 3. 待冰塊完全融化（約80分鐘），紀錄第三次水位高度。問題一 小傑共紀錄了三次水位高度，實驗紀錄表如表（一）。表（一）、實驗紀錄表 若想藉由此實驗推論「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」，小傑應該比較哪兩次的水位高度結果？（參考答案：第1次和第3次） 若課堂上教師或學生提出假設：「陸地上的陸冰融化是海平面上升的主因」，教師很自然地就能提問： 「如果我們要驗證這個假設，應該如何設計實驗呢？」 適當描述情境與實驗條件後，對應此提問的試題可參考問題二。問題二 小傑將冰塊放入鹽水後，測量水位高度。待冰塊完全融化之後，再次測量水位，發現水位高度沒有上升。 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他想了幾個實驗方法。下列哪一組實驗設計較能回答他的假設？（參考答案：B） ※水位測量的方式：放置冰塊後測量一次，待冰塊融化後再測量一次，而陸地的冰融化後產生的水也會流進水裡。 實驗完成後，教師可以要求學生依據實驗紀錄說明實驗觀察到的結果，教師可能的提問是： 「有沒有同學能夠描述你們的實驗結果？你們的實驗結果是什麼？」 適當描述情境並給予相關數據後，對應此提問的試題可參考問題三。問題三 小傑假設「海冰融化不是造成海平面上升的主要原因，陸冰融化是造成海平面上升的主要原因」，他做了甲、乙兩組實驗，實驗結果紀錄如表（二）表（二）、實驗紀錄表 請依據表二，以冰塊放入位置與水位高度的變化，描述小傑兩組的實驗結果。（參考答案：甲組冰塊融化後水位高度不變；乙組融化後，水位高度上升。） 進入實驗結果討論的階段，老師可以直接觀察學生的實驗結果，由教師直接講述與表達數據分析的歷程，但教師也可考慮透過適時且適切的提問，引導學生如何針對實驗進行反思。此時教師可要求學生回想課程開始時的提問「如果海面上的海冰融化，海平面會上升嗎？」。 教師引導學生對實驗進行反思時，可能的提問是： 「你是否同意海面上的海冰融化增加了海平面高度？如何依據實驗的結果支持你的判斷？」 給予適當實驗結果後，對應此提問的試題可參考問題四。問題四 由冰塊融化與水位高度的實驗結果（如表（三））表（三）、實驗紀錄表註：甲組224g冰塊在水裡，乙組224g冰塊在陸地上 （1）你是否同意「海冰融化是造成海平面上升的主要原因」？（參考答案：不同意） （2）依據實驗結果說明你的理由。（參考答案：因為甲組是冰在海裡，融化後水位高度沒變化，而乙組是冰在陸地上，融化後水位高度有變化）三、結語 設計素養導向的教學與試題需要諸多考量，前述關於教學提問，僅僅是教學過程可能的提問示例，教師在設計素養導向教學與發展素養導向試題時，仍須得考量教學對象、教學目標以及各種教學資源狀況，適時彈性地調整，包括教學內容活動的時間與流程設計等，這些條件或因素將影響課堂教學與評量試題的成效。資料來源 蕭儒棠（2021）。第四學習階段科學素養長期追蹤。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
第 218 期
研究紀要
壹、落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式用數據說話、用數據證明、用數據決策 數據管理與學校教育效能隨著教學及學習模式的改變，教育行政單位及學校可透過持續性地蒐集與分析大量有關學生學習行為或表現等數據資料，建置教育資料庫以支援教育事務運作，並據以擬出提升學生學習成就及落實適性教育的方針。如歐盟、美國、新加坡及日韓等各國皆試圖藉由教育大數據，尋找提升教育品質的關鍵因素，並作為預測未來環境趨勢及制定教育政策之依據，落實「證據本位」（evidence-based）的教育決策模式。本文係以高中校務評鑑數據治理為主題，擬應用國教署發展之臺灣後期中等教育相關資料庫進行規劃，建立人工智慧校務評鑑預警模式，其模式可提供教育主管機關對於校務經營績效評估發展之參考。貳、改善現有校務評鑑的困境評鑑不是課責學校，而是良善教育環境的方法 吾人皆知校務評鑑對於維繫教育品質的重要性，故有關新世代評鑑方法發展與執行有其迫切需要，原因如下：一、因應十二年國教高中校務評鑑停辦 十二年國教新課綱雖已於108學年度正式實施，學校須投入更多教學及準備時間，並兼顧校務治理。教育部為有效減輕行政工作量，避免壓縮寶貴的教學時間，所管高級中等學校評鑑自109年停辦，已達行政減量之功效（教育部，2020）。但此舉讓教育主管機關對於學校辦學品質不易掌握。二、評鑑系統缺乏標準化的評估要素 校務評鑑的落實有助於教學品質的控管，但諸多學者認為校務評鑑發展中，最核心關鍵在於界定專業標準，這些標準要素包含：一、專業評鑑者；二、受評鑑學術社群認同；三、專業的評鑑過程；四、具專業評鑑方法。然評鑑結果多取決於評鑑委員的主觀意識、經驗，以及主辦單位的事先「提示」，導致即便是相同的學校，不同的評鑑委員可能有不同的結果。職是之故，如何讓評鑑結果客觀化，也是學界努力的目標。 數據治理如同醫生在進行醫療決策前，總會讓病人進行各項的檢查，再依據檢查獲得的數據進行醫療評估，透過實證為基礎讓決策更具準確性。而在教育領域亦可透過資料的整合與電子化的方式，作為證據的基礎（evidence-based decision）導向。故本文在下段提出如何以人工智慧的方式，建構我國高中校務評鑑的模式。參、以人工智慧建立校務評鑑的機制與流程大數據的時代已經來臨，校務評鑑可以用更聰明的方法 本文探討主要以高中教育階段為主，由於筆者長期參與教育部資料庫建置相關規劃之研究，其中發現至2020年為止，我國各教育階段以「後期中等教育」（高中）資料庫建置最為完整。後中資料包含學校資料、學生學籍資料、學生對教育品質認知資料、特殊議題資料等等。筆者認為，未來校務評鑑可採人工智慧評鑑法，透過過去的評鑑結果與國教署所蒐集的相關資訊，在資料處理上採用類神經網絡分析（Artificial Neural Network, ANN）建立評鑑模型。 當訓練完成評鑑預測模型之後，筆者建議未來可以後中資料庫當作預測參數，經過國教署雲端機房的運算，分析預警學校名單。當國教署得知名單後在組成專家小組進行實地訪視，學校再依實地訪視結果進行相關改進。透過上述方法，除避免學校行政干擾外，同時大幅降低訪視人力與經費，客觀的為學校效能進行評估。圖、運用人工智慧進行高中校務評鑑之流程圖 資料來源：作者自行繪製資料來源蔡明學（2021）。應用數據資料庫建構人工智慧高中校務評鑑模式。教育研究月刊，326，58-73。