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第 243 期
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第 247 期
研究紀要
研究對象與學習素材 本研究以提升學生自主閱讀能力為出發點，探討所研發之數位教學模組之實徵成效。以臺灣北區國小四年級學生為對象，實驗組36人，控制組36人，計72人參與教學實驗研究。採準實驗設計，實驗組與控制組班級隨機決定，實驗組接受四周次，每週40分鐘之教學，控制組學生同時間自由閱讀，評估學習的成效採用學習者在詞彙、句型與閱讀理解之表現。 學習素材為以全球暖化議題為學習主題所研發之「別哭，小北極熊」數位閱讀策略自學模組，包含數位文本、自學影片、數位評量，以及可提供即時回饋之學後總結性評量。課文區內有字詞類、句型類、段落理解類與篇章理解類學習題組若干，各學習題組含前測、自學影音與形成性評量。自學區則包括前述教學成分之影音學習影片，並以達成拼湊冰山融塊以解救小北極熊的闖關概念。當學生完成各任務後，北極的融冰將組合，解救受困於浮冰的小北極熊（圖1）。 圖1、學生在線上自主閱讀並透過自學任務，解救冰山上的小北極熊 研究程序 研究程序上，學生先接受前測，接著進行四周的教學實驗，再進行後測與訪談。前後測有三：詞彙成長測驗，用以評量國小學童之詞彙廣度能力；國小句型理解測驗，用以評量國小二至六年級學童在關聯詞與複句發展狀況；以及閱讀理解成長測驗，用以瞭解學生閱讀理解能力發展的情形。此三個測驗在測驗的內部相關程度一致性指標一致性信度與折半信度都相當不錯。 研究結果 在量化資料分析上，採單變量共變數分析，以詞彙成長、句型理解、閱讀理解之成績為前測基礎值，該三測驗之後測成績作為成效評估依據，進行兩個組別比較。量化研究結果顯示，實驗組與控制組在閱讀理解成績上差異達顯著，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯（參見示意圖2）。質化訪談資料顯示，學生自覺得學習進度在自己掌控，以電腦遊戲化由網頁掌握重點跟回答問題，相較比傳統課程較有趣。此外，多數學生自覺具備資訊能力，在課程中也嘗試透過網頁查詢了解課文內容，自覺詞彙量變多，更會使用句型。自評需改進之處包括：避免流連無關網站、安靜與專注力。 圖2、以詹森-內曼 （Johnson-Neyman）法分析之結果 結論與建議 本研究以全球暖化為議題，透過小北極熊對人類破壞自然影響其家族生存之控訴為故事主軸，培養學習者省思、統整與評鑑等高層次認知能力。量化結果顯示，學生在經過教學處理後，在閱讀理解表現上有進步，而此效果又以前測閱讀能力較差的學生較為明顯。整體而言，學生對自主學習課程具有高動機與興趣，且能在回想表現中重述故事內容，並主動建構出應該愛護地球等環境保護的觀點。數位時代中，網路與新科技的出現，學習者需要不同於以往的「新素養」，來處理各類資訊與數位形式展現的文本。透過學科知識內容、教學原理、學習心理學等要素融入數位教材之設計，將有助於培養學習者所需的新素養。 資料來源 陳茹玲（2021）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構(2/2)。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行日期：2021-01-01至2021-12-31。
第 249 期
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第 250 期
研究紀要
5486;（English as a foreign language；EFL），因此英語&#
3;境智慧回饋對EFL口說學習之影&#
Chan, Y. C. (2008). Elementary school EFL teachers’ beliefs and practices of multiple
第 251 期
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.
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在閱讀過程中，讀者通常會遇到幾個不認識的單字，這些單字會阻礙理解。如果不認識的單字比例越高，閱讀的阻礙也就越大；反之，認識單字的比例越高，閱讀理解也就越順利。認識單字比例可視為心理詞彙對文本的覆蓋率。例如，若學生在一篇包含 57 個字的文章中標出 5 個不認識的字，那麼覆蓋率為 91.2%。這意味著學生的心理詞彙可以覆蓋文章中 91.2% 的單字。 節錄自《Alice’s Adventures in Wonderland》 一般而言，覆蓋率在 98% 以上的文本閱讀起來流暢愉快，適合作為學生的課外讀物。覆蓋率在 90%-98% 之間的文本有一定難度，適合作為課堂教材。而覆蓋率低於 90% 的文本會造成理解困難，使學生感到挫折，故較不適合作為教材。 詞彙覆蓋率還可以作為衡量教科書詞彙與實際語言使用之間差距的指標。當教科書的詞彙能夠覆蓋大部分實際語言使用的情況時，表示教科書所包含的詞彙已經非常接近實際語言使用。這種方式可以評估該課程所包含的內容是否能夠支持相關的教學應用。例如，若要將英語作為其他課程的授課語言，就需要評估目前學生的英語詞彙量是否能夠應對其他課程所需的詞彙。 在我們的研究中分析了9個國家的小學英語教科書中的詞彙對COCA 語料庫的覆蓋率，藉以了解這9個國家的小學英語教科書和英語實際使用上的差距（如圖1）。從圖中可以看出，這些國家的覆蓋率大約可以分成三組，第一組為新加坡、菲律賓及馬來西亞，這三國英語教科書詞彙對 COCA 語料庫的覆蓋率都已經達到 80%以上。第二組為荷蘭德國及中國（一線城市）1，覆蓋率大約 70％ 出頭。第三組為臺灣、南韓及日本，覆蓋率約在 55%-65%左右。 圖1、各國小學英語教科書對COCA語料庫詞彙覆蓋率比較 上述的覆蓋率是在未扣除專有名詞、數詞及年份等教學中不必教的詞，這些詞大約佔語料庫的10%-15%左右。所以如果扣除這些詞，第一組的實際覆蓋率超過 90%，尤其是新加坡的小學教科書，扣除專有名詞等不需教授的詞彙後估計可達到95%以上的覆蓋率，已經和語言的實際使用差不多。我相信這和各國的教育政策有極高的相關性。以下是幾項值得深入了解的相關性： 一、覆蓋率和英語程度的相關性 EF EPI（The EF English Proficiency Index）指標的排名順序幾乎和英語教科書的詞彙覆蓋率排名一致。這代表詞彙的覆蓋率和英語能力有極高的相關度。但這種相關度不能解讀為因果關係，也就是說不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。其中還牽涉到起始年級及教學時數。 二、覆蓋率和起始年級及教學時數的相關性 覆蓋率最高的三個國家：新加坡、菲律賓、馬來西亞英語教學的起始年級都是小學一年級。覆蓋率次高的荷蘭及德國，雖然起始年級和中國、臺灣及日本相當，但是每週時數實際上高於中國、臺灣及日本。所以，由此也可以呼應前一段所說，不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。起始年級及教學時數可能和英語程度有更直接的相關性。因為當詞彙量增加時，如果沒有增加相應的教學時數，只會增加學生的課業壓力和挫折感。 三、覆蓋率和雙語教育的相關性 覆蓋率最高的新加坡、菲律賓及馬來西亞都是從小學就開始部分課程以英語進行，尤其是新加坡，除母語和品格公民教育課程外，所有課程皆以英語進行。如果學生沒有相應的英語能力，將影響到學生的學習效果。所以新加坡的覆蓋率最高，其次菲律賓及馬來西亞，也都是在小學就實施部分課程以英語進行。所以覆蓋率相對比較高。而德國及荷蘭則是在中學才開始施行雙語教育，所以，在小學對英語詞彙的要求較低，詞彙覆蓋率也就相對較低。至於中國、臺灣、南韓及日本，目前還沒有普及的施行雙語教育，所以對於詞彙覆蓋率的要求相對更低。 註解 1 中國的小學英語教科書版本為一線城市的版本，起始年級為小學一年級。 資料來源 白明弘（2023）。應用自然語言處理技術於英語教科書之分析比較研究。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-018-C-1-1-F2-05。執行日期：2022-07-01至2023-12-31。
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核心素養是108課綱之主軸，也是連貫各教育階段間以及統整各領域/科目的重要能力。然而，習慣於教授課本教材的老師，要如何轉化教授核心素養？本文以問題解決能力為例，結合問題解決與評量即學習發展一套教學模組、建立教學方案，讓教學人員能參考設計或直接在課堂上使用，以培養學生的問題解決能力、自主學習的能力，進而習得核心素養，成為終身的學習者。 一、課程內容規劃 評量即學習也稱為歷程性評量，它利用評量提供學生自我監控、自我修正的反思學習機會。換言之，評量即學習是一種認知重組過程，在過程中，提供學生參與、建立自己的理解過程的機會，學習反思與批判的能力，並積極的將學生的理解與先備知識的聯結，應用於新的學習或情境之中。 為了有效結合問題解決與評量即學習的概念，本研究所發展的課程模組，以問題解決為目標，評量即學習為工具，再輔以各式問題解決基本技能、自主學習能力、以及成長型思維與團隊合作等重要非認知能力組成，如圖 1所示。在課程設計時，依課程內容進度適當的將這四項重要能力安排並結合到學生的學習之中，以提供學生重要的學習歷程與學習經驗，培養學生問題解決能力。 圖1 本研究的問題解決課程內容規劃 上述這四項重要能力的說明如下： （一）基本能力 問題解決的基本技能有很多，本研究發展的教案中所包含的能力有：嘗試錯誤、歸納法、實驗設計&資料分析、演譯法、類比、反證法、分類、方法-目的分析法、等價關係、圖形表徵、邏輯推理、悖論、運算思維、演算法。本研究的第一個系列的課程為「找規律解問題」，內容包括「嘗試錯誤法」、「歸納法」、「迷思驗證」、「發現結構」、「同構問題」能力。 （二）自主學習 自我評估能力是自主學習重要的基礎，也是評量即學習過程中重要的歷程。本研究採用學生自評與同儕互評的方式，啟動學生的自我評估。透過標準的提供，讓學生清楚學習的方向與目標。此外，讓有相同學習背景的同儕，針對彼此的作業進行評閱與討論，以貼近彼此的語言相互回饋，不但可以啟動學生的高層次思考的能力，促進學生的反思，同時達到合作學習之效果。 （三）成長型思維 問題解決通常會比課本的習題或練習題複雜，學生容易失敗、沮喪或不敢挑戰。因此協助學生具備成長型思維相當重要的，他們才能勇於面對問題，不怕失敗追求挑戰，並能錯誤中學習，進而學習並解決各式問題。為達此目的，選用正向成長型思維練習，讓學生發現並理解自己是具有成長型思維。 （四）團隊合作 為增加小組團隊合作的討論能力，引用課室討論的提問技巧，讓學生在討論時能更有條理、更有目的，而不是盲目的或隨便的發問與討論。此外，在學生進行小組討論或發表之前，要先教導學生如何說話、聆聽與協作的方式及注意事項。例如：在發表時，要使用完整的句子，要清楚的表達自己的想法，要讓其他人可以瞭解你的思考脈絡；在聆聽時，要像說話一樣，聆聽需要有意識的思考；在協作時，要主動邀請尚未參與討論的同學加入，對於不同的意見開放心態，要有禮貌、尊重的態度，表達不同的意見。 二、教學步驟 為培養問題解決這四個能力，本研究建立一個教學六項教學步驟。如圖 2所示，這六大步驟分別是： 1. 嘗試解題：認識並使用問題解決的步驟 2. 同儕協助：（自行作答後）組內討論 3. 教師協助：探索策略協助、引導、提示 4. 自評：自行與參考答案比較 5. 互評：比對同學的作答與參考答案 6. 分組報告：各組分享、學習反思、延伸思考 其中在分組報告後，教師要引導學生將學習內容延伸，應用於課堂相關的學習材料之中或生活中的問題解決，以促進學生學習成長，讓知識在解決問題的過程中與理解產生交互作用 1。 圖2 本研究的教學步驟 三、結論 本據本研究發展出的教案並實際運用於教學現場後發現，將問題解決課程結合評量即學習可以增加學生學習的深度，讓學生的學習更為完整。學生在課堂中更主動、也會更積極的參與。學生在撰寫學習單與自評、互評的過程中，逐步建立自主學習的能力。其他非認知能的學習設計也能讓學生在課程進行中即學即用，輔助問題解決能力的培養。此外，從學生前後測的表現發現，新教學方案可提升他們的問題解決能力，也增加他們的認知能力。綜上所述，新教學方案確實能激發他們對數學學習的興趣與動機，也能提升他們的問題解決能力。 註解 1 因篇幅所限，各教學步驟的詳細內容、說明與範例可進一步參考吳正新（2024）。 資料來源 吳正新（2024）。運用評量即學習培養學生的問題解決力（連結網址(I)、連結網址(II)）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-C1-01。執行日期：2022-03-01至2023-12-31。