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第 250 期
國際脈動
第 251 期
研究紀要
戶外教育在112年6月納入國民教育基本法，這意味著它被視為國民教育階段學生必要的學習體驗。然而，如何將它納入學校課程並實現常態性教學，以呼應入法的精神，成為一個重要議題。戶外教育課程不再僅限於室內教室的物理環境，這使教師在課程規劃時面臨更複雜的考慮因素。 Neville等人（2023）進行了後設分析，探討了跨領域教學與戶外教育的整合，提出了支持戶外教育教學實踐的三要素，包括環境、學習者和教學者在教育過程中的角色，以及這些要素之間的互動相互影響，進而形成了新的跨領域教學設計，如圖一所示： 圖1、支持戶外教育的教學實踐三要素（資料來源：Neville et al., 2023） 本研究以Neville等人所提出戶外教育的教學實踐三要素作為分析架構，並以一所位於雲林偏鄉的實驗小學為研究對象。探討學校戶外教育優質化之課程發展歷程，也就是學校發展戶外教育課程的過程和機制為何，結果如下： （一）採用雙軌模式，解決教師人力、時間問題 個案學校實行學季制，透過雙軌方式巧妙地規劃教學時程與教師安排，以解決教師人力及時間上的挑戰。在這個雙軌模式下，個案學校將戶外教育主題課程精心地融入彈性及綜合課程，同時結合不同科目的教學，使得科任老師與領域老師能夠緊密協作。考量學習進程發展，每季的主題也會根據不同年級進一步細化和規劃。此外，每個季度通常包括1/3以上的戶外學習活動。這些活動多數在學校或社區周邊進行，並利用學校原定的課程時間。每學季的校本課程總共包括10周，約20-30節課。課室內外課程搭配，以及時間分配使教師能夠更有效地實施課程，確保主題與教學目標達成，同時也有足夠的時間進行半日的戶外學習活動，這些活動對學習體驗非常有益。 （二）以臨近社區場域為主，遠程場域為輔，有效整合社區與學校資源 個案學校的課程架構與規劃符合了Beames等人（2012）「戶外學習的四個區域 (four zones of outdoor learning)」來設計戶外學習活動。在低年級，教師主要將焦點放在讓學生在學校附近的山區和當地社區進行戶外探索，鼓勵學生運用五官感知和描述整體體驗。到二年級開始，老師便引導學生從校園服務開始發展成社區服務。隨著年級升高，課程場域的範圍逐漸擴展。中年級的課程由校園和社區擴展至當地縣市的其他鄉鎮。高年級的課程更加外拓，包括跨越縣市的服務學習和為期三天兩夜的高峰體驗。這些課程設計和進度規劃，有助於學生逐步發展他們的戶外學習技能，同時在戶外環境中培養更多的自主性和團隊合作能力。 此外，學校與地方（社區）建立良好的互動關係，這個作法能讓孩子們因接觸與生活最相近的社區相關議題，產生所謂地方感之餘更能瞭解真實世界，並學會回饋。同時，藉由學校與當地產業合作，共同開發創新的課程元素。這其中包含優質的戶外教育場域、多樣化的資源包括企業、自然保護組織等都是寶貴的合作夥伴，有助於獲得資金、場地和提高課程質量；其中，家長更是重要的資源與支援系統的元素。 （三） 強力的行政支持與課程決定，配合共備機制精細協作，提升教學效率與質量 個案學校課程發展核心成員為行政團隊與種子教師群，該核心團隊討論並初步決定學校的課程方向。同時，學校的行政和課程制定採用了協同努力的理念，營造決策團隊的多樣性，確保了多元的觀點和經驗的融合。透過多方思考及共備，進而有助於為學生提供更豐富多彩的教育體驗。此外，學校對新進教師皆採用與資深教師組合的協同教學法。透過這種1+1的合作方式，一方面確保了經驗豐富的老師可以與新進教師分享知識和教學技巧；一方面促進教師之間的合作，提升整體教育品質。 此外，該校的分享與協作機制有助於提高課程的品質。從共備到分享協作，加上核心團隊，整個協同教學團隊包括校長、教導主任、總務主任和科任老師。每週四下午，每個年級的校本課程都會有一位原班導師和另一位協同教師。這兩位教師負責主要備課工作及教學，同時，每週三下午還會進行全校教師的分享會，分享本周的課程內容和成果等。此外，為了更好地支持教師，學校要求每位班級的班導師和協同教師在每個季度結束後留下簡潔的課程計畫，包括10周的詳細安排、簡報檔、學習單等，彙整於全校教師可共同瀏覽的雲端硬碟中。本研究發現，這種做法有效協助不同教師在設計陌生主題時，能有過去的教案以及基礎的資料可以作為依循。 本研究揭示，個案學校透過雙軌課程安排、社區資源的整合，以及學校行政的有力支持和制度建設，不僅為學生走出教室提供了一個安全的支持架構，而且通過戶外教育課程的發展和實踐，使得戶外學習成為學生日常生活的一部分，並轉化為師生共同認同的教育語境。這樣的文化得以在學校中傳承下去，並在師生之間鑄就了共享的價值觀。 資料來源 黃茂在（2023）。111年教育部戶外教育研究室計畫。教育部補助計畫，計畫編號：2022-012-C-2-4-MOE-10。執行日期：2022-09-01至2023-08-31。
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.
第 253 期
研究紀要
由於系統思考與解決問題的能力可提供個體在面對複雜情境或問題時，作為化繁為簡、以簡馭繁的關鍵工具。因此，培養個體具備系統思考與解決問題的核心素養能力變得尤為重要。系統思考使個體能夠從宏觀的角度理解複雜問題，識別出各個元素和過程之間的相互作用。這種方法不僅幫助個體深入洞察問題的本質，還能夠揭示潛在的解決方案。同時，解決問題的能力則進一步使個體能夠將這些洞察轉化為實際行動，通過創造性和批判性思維，提出並實施有效的策略來應對這些複雜情境。這種結合了深度理解和實際應用的方法，使個體能夠在面對複雜挑戰時，以簡潔明瞭的方式進行思考和行動，從而在個人和職業生活中取得成功。 然而在現行總綱或是各領綱中，對於核心素養的具體示例、教學應用及評量的論述相對有限，且未具體闡明核心素養的設計準則及評量方式。換言之，108課綱對核心素養的操作性定義較少著墨。對教師而言，要設計能夠準確且有效評量學生核心素養的試題並非易事。本文旨在以系統思考與解決問題項目的素養能力為例，透過詳細的命題架構、題組設計概念以及初步的施測結果，來闡述評量系統思考與解決問題能力的過程及方法。 筆者首先透過相關文獻資料的爬梳以深入理解系統思考與解決問題的具體意涵。在系統思考方面，主要包含分析系統要素、綜合系統要素及執行等三個指標。以商店的抽獎活動為例（見圖1），分析系統要素可從抽獎機制、商品價格或消費者結帳方式評量學生是否能識別和理解活動的關鍵組件。綜合系統要素則可考慮抽獎機制如何影響消費者的購物策略進而評量分析得出的各個要素整合起來的可能結果。而在執行部分則可由個體透過對結果的評估與調整評量個體能否將對系統的理解轉化為具體行動或策略。 圖1、系統思考評量題組示例 在解決問題方面，主要包含問題分析、計畫與執行以及評估與反思等三個指標。以旅行交通規劃為例（如圖2），問題分析是指在確定出發地與目的地後，評量個體是否知道應查看哪些資料深入分析才能做出合適的選擇。計畫與執行是指在分析與訂定行程後，可針對個體能否從中選擇最佳交通方式並實施交通計畫進行評量。在評估與反思部分，則是指當交通計畫出現狀況時，個體是否具備評估有無其他應變方式以解決問題的能力。 圖2、解決問題題組示例 在題組發展階段，研究者邀集多位資深中學教師依據前述命題架構與指標方向進行試題開發與修審工作。接著即以十年級學生為對象，進行前導性施測，檢驗試題品質。以商店的抽獎活動（系統思考）題組為例，三個子題的鑑別度介於0.57至0.69，難度介於0.47至0.60。以旅行交通規劃（解決問題）題組為例，四個子題的鑑別度介於0.42至0.75，難度介於0.29至0.70。意即上述兩道題組的設計皆具備優良的試題鑑別度與難易度適中。這表示上述題組均能有效區分不同水平能力的受試者在系統思考與解決問題方面的表現且難度適中，適合多數受試者作答。 總的來說，雖然從相關數據資料顯示目前的試題開發過程和試題品質均具有正面的結果，但仍有進一步提升和擴展的空間，特別是在確保試題的全面性、公平性和適用性方面。例如與其他學科專家合作，開發能夠涵蓋更廣泛技能和知識領域的試題，如批判性思維、創造力等。或是運用前瞻技術，如人工智能和機器學習，來分析試題的表現，並根據學生的回答提供個別化的反饋。此外，透過進行長期追蹤研究，以評估這些試題對學生學習成效的影響，並根據反饋進行必要的調整亦是此研究正在努力進行的方向。 資料來源 謝名娟、呂鳳琳、陳繼成、劉家瑜、劉奕帆、陳茹玲、蔡明學（2023）。臺灣高中學生核心素養評量計畫（I）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C2-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。
自2014年屏東高鳳數位內容學院宣布停辦以來，近十年已有十數所私立大專校院陸續走上退場之路。然而停辦一所大學不僅僅只是學校總量減少而已，由於這些私立學校中不乏經濟弱勢學生，一旦學校停辦，勢必對學生受教權益造成影響。因此，如何完善我國現有私校退場機制中的學生權益保障制度，讓弱勢學生即使經歷學校關閉事件，依然能夠儘速恢復穩定的求學生活並順利取得學位，為本研究最主要的目的。 為達成研究目的，本計畫透過文件分析、個案研究、半結構式訪談，以及焦點團體座談等方式，蒐集退場學校教師和學生、學者專家，以及安置學校系所主管和教師等政策關係人，對於國內目前高等教育階段退場學校學生受教權益保障機制的意見和看法。 強化資訊透明度，完善學生權益保障機制 研究發現，為因應愈來愈多的私校退場事件，近十年主管機關陸續修正《大學法》與《私立學校法》、公布輔導私校改善級停辦實施原則、公布《私立高級中等以上學校退場條例》，以及《專案輔導學校停止全部招生後停辦時仍在校學生分發辦法》等子法，藉此完備退場機制的法制基礎。 惟本研究亦發現，為了有效保障退場學校學生權益，除了具備法制基礎之外，應建置一個包括經營預警、救濟指南、轉學協議，以及追蹤輔導等四大面向的學生權益保障機制（如下圖所示）。值得一提的是，前述四項都屬於學校應公開資訊的範圍，私校退場既已成為難以規避的事實，後續重要任務就是儘可能完善學校退場的SOP，以及提高資訊的透明度，讓事件發生時有所依循，俾能有效確保教職員和學生等利益關係人的權益。 圖1、退場學校學生權益保障機制的架構 訂定學生救濟指南與轉學協議，保障學生受教權 學校一旦確定將退場，對學生而言最關心者莫過於能否順利取得學位，因此，退場學校有必要儘速提出學生救濟指南，並與鄰近學校簽訂轉學協議，俾能有效保障學生受教權。 首先在學生救濟指南方面，學校在宣布退場的同時即應提出學生救濟指南，透過早期階段與書面說明來降低學生及其家長的焦慮程度，避免校方口頭承諾所引起的猜疑和混亂。此外，學生救濟指南最好是由主管機關依法先訂定基本模版，規範退場學校應提供學生最低限度和最基本的協助事項，再由退場學校依其財務能力或學校特色增列對學生的保障條款。 其次就轉學協議而言，基於對學生及其家長對於學生原校畢業訴求的尊重，政府在退場條例第10條中規範學校不得強迫學生轉學；然而若是校方已無心無力辦學，則轉學安置反而更能保障學生受教權益。本計畫透過訪談個案學校學生，發現多數學生並不反對轉學；但希望學校對於學分抵免、遠距交通、住宿問題、工讀和助學金、學貸延續等事項都必須有清楚的說明。因此這些事項都應在學生救濟指南中具體呈現。 資料來源 劉秀曦、黃家凱（2023）。私立大專校院退場後學生流向、教學品質與學習適應之研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2022-022-E-2-1-A5-01）。新北市：國家教育研究院。
第 254 期
研究紀要
技術型高中教科書的審定制度已經執行五十多年，出版端對於專業科目與實習科目的編輯與審查應該已經相當熟悉。然而，部分專業科目或實習科目的教科書無出版社願意編輯出版的情況一直都存在著。此情況又因108課綱的課程變革，將群共同專業科目、群共同實習科目和技能領域實習科目全部納入必修。因此使得稀有類科高達69門，分別包含群共同專業科目7門、群共同實習科目8門以及技能領域實習科目54門（見下圖1）。最後，由教育部委託技術型高級中等學校群科中心（以下簡稱群科中心）尋求專業人士或學校教師編寫與編輯，並且尋求專業人士審查。 圖1、技術型高中群科專業科目與實習科目的課程架構圖 然而，這些專業技術的內容不僅要能夠與（在地）產業使用的技術、機器或軟硬體設備接軌，亦要符應當下各項技術能力檢定的內容，甚至要無時無刻地更新內容，串接最新技術。因此，研究者透過文獻蒐集、至各個群科中心學校實地踏察，並且和稀有類科教科用書的編寫者和審查者進行專家焦點訪談。透過文獻分析、場域筆記和焦點訪談紀錄，研究者歸納出2個結果。 一、稀有類科教科用書的編撰與各校使用情形 稀有類科教科用書需編撰的科目共有69門，最後編撰完成的科目有43門，包含共同專業科目7門、共同實習科目4門以及技能領域實習科目32門，完成編撰比率約為62%。化工群、設計群、海事群與水產群編撰完成比率，在整體平均之上；機械群和藝術群的編撰完成比率，在整體平均之下（見下表1）。特別是藝術群的技能領域實習科目撰寫完成科目數只有1門。 表1、稀有類科教科用書編撰完成情形 群別 共同專業科目 共同實習科目 技能領域實習科目 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 機械群 0 0 0 0 3 1 動力機械群 0 0 0 0 3 2 化工群 0 0 0 0 2 2 設計群 0 0 0 0 3 3 藝術群 2 2 5 3 13 1 海事群 4 4 2 0 15 11 水產群 1 1 1 1 15 12 合計 7 7 8 4 54 32 備註 需編撰的科目共有69門，完成編撰共43門。 稀有類科教科用書各校的使用情形，以化工群、設計群、海事群以及水產群使用比率偏高；動力機械群使用比率分別為33%、61%；機械群與藝術群使用比率偏低（見下表2）。教師不使用教科書的主要原因是，學校教師已有自編教材，符合學校發展與地域性的產業需求。 表2、稀有類科教科用書的各校使用情形 類別 群別 撰寫完成科目數 學校校數 全國學校使用比率 工程類 機械群 1 5 20％ 動力機械群 2 18 33％、61％ 化工群 2 1 100％ 藝術設計類 設計群 3 23 74％至100％ 藝術群 7 28 0％至29％ 海事水產類 海事群 15 5 80％至100％ 水產群 14 9 100％ 二、稀有類科教科用書的編撰工作未來將大幅增加 稀有類科教科書絕大多數都是數場需求量少而且編撰難度較高的技能領域實習科目。因此，這些科目絕大多數都涉及學校設備，而且更加對接當地地方產業需求。也因此，許多教師會自行自編教材，以能夠隨時更新目前最新的技能。然而，隨著少子化的趨勢，群科中心學校也發現有些科別開始因為學生驟減，在此次課綱之下，只有1個出版社願意編撰的科目有51門（見下表3）。這些科目別將來都有可能成為稀有類科。到了下一波課綱，群科中心學校對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。 表3、各群科只有1個出版社願意編撰的科目數 群別 土木建築群 電機電子群 機械群 化工群 食品群 外語群 家政群 農業群 設計群 商管群 共計 科目數 7 4 4 1 2 7 3 12 5 4 51 以下將以上述兩個結果，提出兩個技術型高中稀有類科教科用書編寫與審查的可行方向： 一、授權群科中心學校自行編撰與審查稀有類科教科用書 因應未來少子化趨勢，稀有類科教科用書的編撰將大幅增加。因此，到了下一波課綱，群科中心對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。稀有類科教科用書都是市場需求量少、編撰難度高而且科別與群別屬性差異大的科目。以海事群為例，其教育目標是培養航海人員，並且符合航海人員的訓練、發證及航行當值標準。然而，國際公約並不會隨著課綱內容變動而變動，而是隨著國際海事組織（International Maritime Organization）之海事安全委員會（Maritime Safety Committee）的修訂而修訂。因此建議要依群別屬性，授權群科中心尋求專家編撰以及審查該群的稀有類科教科用書，以利編撰完成之教科用書能及時通過審查程序，讓教師與學生同時受惠。 二、建立教師自編教材的審查機制 由於稀有類科的技能屬性差異性極大，教師自行研發教材的情形相當普遍。然而，由於課綱的轉換、國家教育理念的更動都可能影響教師的教學取向、教學內容呈現方式與評量方法。所以，教師的自編教材是否符合課程綱要，是否能夠引導學生整合知識、技能與態度的素養學習，這是一個重大關鍵。建議教育研究單位開啟教師自編教材的研究，發展自編教材的審查機制，以維持教師教學的教材品質。 資料來源 卓益安（2022）。技術型高中稀有類科教科用書編寫模式與原則之建構。（NAER-2020-012-C-1-1-A7-08）。新北市：國家教育研究院。
A 2022 Results（Volume I）The State of Learning and Equity in Education報告書內容整理後進行討論。或許我們可以從中獲得解答。
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第 256 期
研究紀要
「學習表現」—華語文能力指標 華語教學的「參考指引」在2023年出版，書籍網址（《華語文能力基準應用參考指引》），全書包含五大章：「基本理念」、「課程目標」、「學習重點」、「實施要點」、「附錄」，其中「學習重點」又細分為「學習表現」、「學習內容」兩項。 所謂的「學習表現」，描述的是學習者從初學到精熟各個學習階段的應知與應能（can-do），我們可以理解為能力指標（can-do statement），也就是不同等級的學習者能用華語完成的事。「參考指引」的「學習表現」將華語文學習者的聽、說、讀、寫、譯、文化表現分為三等七級。「三等」為「基礎」、「進階」、「精熟」，「七級」分為「1級」至「7級」，兩者關係見下圖1。 等 級 聽、說、讀、寫 譯 文化 基礎 １級 ✓ ✓ ２級 ✓ ３級 ✓ ✓ 進階 ４級 ✓ ✓ ✓ ５級 ✓ ✓ 精熟 ６級 ✓ ✓ ✓ ７級 ✓ ✓ 每一種等級都描述學習者能用語言完成的活動，例如3級程度的學習者在聽力上應該「能在語速緩慢、內容清晰的情況下，聽懂以句子表達之對話、指示、非正式討論與視聽媒體之內容。」；在口說上應該「能以簡單完整的句子說出與個人周遭場域有關的經歷，進行對話及有限討論。」；在閱讀上「能理解以句子及簡短段落呈現與個人周遭場域有關的敘述及指示。」；在寫作上「能以簡單完整的句子寫出或回覆與個人周遭場域有關的訊息」；在文化上能「在日常且熟悉的生活情境中，能得體地使用符合華人文化的形式或肢體語言來表達或回應。學習者可能可以察覺顯而易見的文化差異或禁忌，但其語言能力尚不足以運用多樣的語言形式表達或回應。例如，回應讚美時，學習者可說出『哪裡哪裡』的高度固定化形式。」 「參考指引」中的能力指標描述包含行為、語言、話題、文本四種成分，我們能以下列的公式理解每一個能力描述的組成。 以剛剛提過的3級學習者的寫作表達「能以簡單完整的句子寫出或回覆與個人周遭場域有關的訊息」而言，拆解如下： 我們若在進行教學設計時，能夠從學習者應該具備的「語言」、「行為」、「話題」、「文本」來思考，就較能發展出符合學習者程度的教學活動。例如根據上面的拆解公式，我們就能請3級學習者以簡單完整的句子，來寫出與個人日常生活主題有關的文本，例如請他們寫出感謝信、祝賀信，電話留言、私人信件等。但至於能夠使用什麼樣的語言來書寫呢？接下來是「學習內容」的說明。 「學習內容」—華語文字表、詞表、語法點表 國教院為找出不同等級學習者應該學習的語言內容，經過語料庫語言學、專家學者調校等研究程序，完成華語文漢字、詞語、語法點表等內容，供華語教學者參考使用。例如，3級程度的學習者應該能理解、使用的詞語包含「咳嗽」、「發燒」、「鼻水」、「汗」、「臉色」、「藥局」等，語法上應該理解、使用的結構包含「動詞+起來」（例如：他一聽到這個好消息就開心地笑起來）、「動詞+得／不…」表可能的用法（例如：他看得懂中文菜單。我今天看不完這本書）。華語教師或相關工作者可依學生的不同需求與學習目標，將字表、詞表、語法點表所提供的內容做適當的修訂，以發展適合學生的教材、活動、測驗試題。 在實際教學上，華師在課堂上的教學需要實際、具體、可操作的教學目標。上述提到的「學習表現」（華語文能力指標）、「學習內容」（華語文字表、詞表、語法點表）都可以作為教案上的學習目標，例如能力指標中的1級學習者在聽力上應該要「能聽懂簡單的數字」，而詞表中的1級詞語也包含數字、錢、手機、歲數等，教師即可設計詢問價錢、電話號碼、年齡等活動，再由此延伸詳細的教學重點、活動、步驟，及評量方式等。 可使用的線上資源 為了使本參考指引的「學習表現」、「學習內容」能更有效地落實在課程設計或編輯教材上，本院也開發數套線上查詢系統（連結見https://coct.naer.edu.tw/），使用者可直接查詢單一漢字、詞語、語法點的分級，其中3套系統舉例如下圖。 1. 漢字分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/hanzi.jsp 查詢漢字的等別、級別、書面口語字頻，並可連結至「國字標準字體筆順學習網」查詢筆順、讀音、部首。 2. 詞語分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/word.jsp 查詢詞語的等別、級別、語言情境、書面口語字頻，並可連結至「教育部國語辭典簡編本」查詢詞義、讀音、部首、筆畫等訊息。 3. 語法分級標準檢索系統 https://coct.naer.edu.tw/grammar.jsp 查詢語法點的級別與例句。 結語 我們希望「參考指引」能為全球的華語教學者、學習者，以及所有樂於以華語交流的人提供一個共同的基礎，華語文的學習內容、過程與目標將因此變得更加明確；更重要的是，參考指引也能為國際華語文教育未來的各種創新應用提供發展依據。國教院也在2023年出版「參考指引」的使用手冊《華語文能力基準應用參考指引使用手冊》，要從實際的教學面為「參考指引」提供具體可操作的說明及示例，以便華語文教學機構、教師在師資培育、教材編寫、教學設計、試題編製等各方面參考使用。 資料來源 吳欣儒、林慶隆（2022）。華語文教育課程綱要之研發研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-2-1-P1-03）。新北市：國家教育研究院。 吳欣儒、林慶隆、白明弘、何莉玉、王冠孺、陳沛璇、許鈞惟、吳鑑城、李詩敏、丁彥平（2023）。華語文能力基準應用參考指引。國家教育研究院。 吳欣儒、呂佩庭、林慶隆（2023）。華語文能力基準應用參考指引使用手冊。國家教育研究院。
在《十二年國民基本教育課程發展建議書》中，大多數討論集中於課綱的目標和功能，而對評量設計和實施的探討較為缺乏。面對當前學校教學常受限於特定學科和領域，我們迫切需要更全面的方法來評估學生的高層次思考能力。新課綱的目標在於培養學生成為終身學習者，重點在於「自主行動」、「溝通互動」和「社會參與」，進一步細分為九大具體項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」等，本研究除了「藝術涵養與美感素養」已由國教院美感辦公室進行調查外，著重提出其他八大項目的評量框架。專門針對高中生在新課綱下的核心素養進行評估，特別注重那些高層次和跨學科的能力。 通過大規模施測深入了解高中生在核心素養領域的實際表現，並評估現行教育政策對學生能力發展的作用。這些見解將為課綱的修訂和教育政策的推進提供堅實的實證支持。此外，透過開發如自評量表、任務導向評量和情境判斷測試等可靠的評估工具，本研究的內容有助於全面檢視課程目標與學生的學習成效，進而為臺灣教育制定更全面和有效的建議。 一、評估的對象是誰？怎麼進行調查？ 這項研究目標對象是全臺高中一年級學生。由於經費與人力限制，無法對所有學生進行普查，因此本研究採用二階段分層叢集抽樣設計來選取樣本。第一階段中，先對全國的高中進行分層，根據學校的特性如城鄉位置、地區分布以及是公立或私立學校等因素，將學校分成不同的層級。在每個層級內，依據學校規模的比例來抽取學校，包括一定數量的替代學校，以確保樣本的代表性和評估的全面性。選定的學校中，隨機選取一到三個班級參與調查，具體取決於學校的大小。每個班級將進行三堂課的施測，確保收集到足夠的數據進行有效分析。此外，通過不同題本的設計將量尺進行連結，讓所有科目均能有相同被施測的次數，學生只需回答部分題目。這樣的設計不僅提高了施測的效率，也節省了學生的時間。 二、各核心素養調查的發現有哪些？ （一）身心素質與自我精進、人際關係與團隊合作：研究透過情境式的選擇題，涵蓋求知慾、自我控制、同理心等不同面向。發現這些素養與學科成績相關性低，並且社經地位低的學生在團隊合作上表現較好。 （二）系統思考與解決問題：研究顯示學生在此素養上的表現受性別、族群和社經地位影響顯著，女性和高社經地位學生表現較佳。 （三）規劃執行與創新應變：高中生在此素養上表現優於高職生，理科組學生優於其他組別。女性的規劃與執行能力較男性高一些。 （四）符號運用與溝通表達：評量發現學生在溝通表達上的自我評估與實際表現存在差異，特別是在理解和表達方面。建議增強實際溝通活動的評估以提高測試的效度。 （五）資訊科技與媒體素養：研究評估了學生在識別、分析和使用資訊的能力，發現這些技能對於學生在數位時代至關重要，並與其他核心素養如系統思考有顯著相關性。 （六）道德實踐與公民意識：研究顯示學生在社會責任和公共事務參與方面表現最好，而道德情感和行動則表現較差。不同性別和社經地位的學生在這些素養上表現不同，建議課程設計時考慮性別平衡。 （七）多元文化與國際理解：調查發現學生在跨文化溝通和全球議題的理解上需要加強。建議發展融合式課程，加強教師對國際理解的認知，以提升學生的全球素養。 三、高中學生的核心素養表現有甚麼發現？ （一）學科與核心素養的相關性：不同學科成績與特定核心素養之間存在顯著的相關性。例如，閱讀成績與「規劃執行與創新應變」以及「符號運用與溝通表達」的相關性最高；數學成績則與「系統思考與解決問題」和「多元文化與國際理解」最為相關（如圖一），其中值得關注的是身心素質與自我精進、人際關係與團隊合作的兩個面向，與各學科的關聯性均為最低。 圖1、核心素養與學科的關聯性 （二）不同背景學生的表現差異：不同背景的學生在核心素養的表現上存在顯著差異。高中學生普遍表現優於高職學生；女性學生的分數普遍高於男性；高社經地位的學生分數高於低社經地位者。對於「團隊合作與人際關係」部分，低社經地位的學生表現略高於高社經地位學生，這可能提示在核心素養的培養上需要考慮到不同背景學生的特定需求。 （三）評量工具的信度與效度問題：題目設計為選擇題的型態具有高度的信度，但因學生可能受到社會期許影響，使得鑑別度不高。未來題目的設計者需要考慮評量方法的多樣性和深入性，以獲得更全面和真實的學生能力反應。未來透過更多題型研發，並蒐集其他效度證據如教師觀察、同儕觀察等不同方式來進行效度的交叉比對，以增強評量結果的可靠性和實用性。 四、核心素養評估的未來？ 過去的評量設計多為學科本位，較少進行鼓勵進行長期、縱貫性的教育研究以追蹤學生的核心素養發展，特別是在學生面對學習或生活階段轉變時。此策略將有助於評估和調整教育政策或課程，並根據實際影響進行優化，以保障教育投資的效益最大化。除了持續發展不同的題型、來提升素養評估試題的信效度外，本研究將持續評估課綱推動對學生素養的實際影響：隨著教育改革如「108課綱」的推進，有必要評估這些變革對學生核心素養的實際影響。透過學習活動的調整和教育制度的革新，檢視學生素養的提升情況，並以此作為未來課綱調整和教學實踐改善的依據。 資料來源 謝名娟、呂鳳琳、陳繼成、劉家瑜、劉奕帆、陳茹玲、蔡明學（2024）。臺灣高中學生核心素養評量計畫。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C2-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。
第 257 期
研究紀要
近年來素養能力受到各界的重視，希望學生能活用學科知識，解決生活中遇到的問題，然而，PISA、TIMSS等國際評比對於學科評量，大多是各別測量學生在單一學科知識的素養能力，例如：數學、科學或語文理解等。臺灣在各個教育階段的學科也多採用分科教學，然而，我們日常生活的問題常需要用多種學科知識才能全面解決問題，使得我們對學生跨學科統整素養能力缺乏瞭解。 本文將跨學科統整素養區分成三種思維層次的能力，而由低至高，分別為辨識與形成問題、應用與推論、詮釋與評估。辨識與形成問題是檢測學生是否能辨識情境中訊息及所對應的相關知識；應用與推論是能運用學科知識，並根據得出的結果提出結論；詮釋與評估是檢視學生是否能整合多種學科知識進行系統思考，提出全面性的解決方案與自我觀點。 在經過大規模進行七年級學生評量資料收集，分析結果發現，學生在跨學科統整素養表現及其各個學科間，呈現高度相關，顯示基本學科知識是解決生活素養問題的基礎，但是，隨著思維層次的增加，學生的表現卻逐漸下降，也顯示出有深厚的學科知識並不一定擁有跨學科整合的能力，尤其在詮釋與評估的能力表現上較薄弱。 臺灣國中教育雖然劃分領域，期望能降低學科的分界，然而，在教學上大多是採用分科教學，其中，學生學習評量也是以單學科測驗為主，較缺乏跨學科統合思考的練習機會。因此，當面臨沒有明顯學科的情境問題時，學生會不知道該從哪些角度切入問題，例如在下圖的情境中，學生知道統計圖表所傳達的訊息，但在回答此問題時，學生還需要了解臺灣的氣候、地形、水文、雨量等地理知識，這些因素如何影響臺灣水資源的使用方式，在整合所有資訊及所學知識後提出結論。然而，這種非指定特定學科的問題環繞在我們日常生活中，整合多方資訊與各科知識，提出符合生活情境問題的適切方案，是適應未來生活的重要能力，因此，我國教育應強化資訊整合及高層次思維的能力，以利學生能夠適應多變而複雜的未來生活。 圖1、跨學科主題統整範例試題 本文也發現各個學科與跨學科統整素養表現有高度正相關，顯示學生單學科知識會影響跨學科統整素養能力的展現，其中，學生各科知識越豐厚，越具有跨學科統整能力，也越能解決生活情境中的問題。另一方面，在進一步分析學生跨學科統整素養表現及其與中文閱讀能力關聯，顯示中文閱讀與跨學科統整素養表現呈現高度正相關。這結果顯示出即使本文在設計評量工具時，已經儘可能減少題組文字描述，對於學生在回應評量問題的負擔，同時，題幹敘述也只保留必要訊息，以降低中文閱讀能力對各學科的影響。然而，這依舊很難避免中文閱讀能力對於學生在跨學科評量表現的影響作用。若以圖中試題為例，學生得要先理解題目敘述，知道不同水力發電的發電方式差異，才能去思考不同水力發電會受到哪些因素的影響，而這些因素可能會使發電量產生何種差異。 鑒於研究結果，教師在教學時，建議不能一味培養學生素養能力，而忽略學生基本的學科知識，其中，素養能力與基礎知識應該同時並進，並提供學生連結生活經驗及跨學科整合的機會，增進學生高層次思維的能力。 資料來源 謝進昌、王曉嵐、陳鏗任、呂鳳琳、黃彥融、陳毓欣、趙珮晴、蔡明學（2024）。數位世代下臺灣學生成就長期追蹤評量(I)，國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C3-01。執行期間：2023-02-18至2024-12-31。
第 258 期
研究紀要
在閱讀過程中，讀者通常會遇到幾個不認識的單字，這些單字會阻礙理解。如果不認識的單字比例越高，閱讀的阻礙也就越大；反之，認識單字的比例越高，閱讀理解也就越順利。認識單字比例可視為心理詞彙對文本的覆蓋率。例如，若學生在一篇包含 57 個字的文章中標出 5 個不認識的字，那麼覆蓋率為 91.2%。這意味著學生的心理詞彙可以覆蓋文章中 91.2% 的單字。 節錄自《Alice’s Adventures in Wonderland》 一般而言，覆蓋率在 98% 以上的文本閱讀起來流暢愉快，適合作為學生的課外讀物。覆蓋率在 90%-98% 之間的文本有一定難度，適合作為課堂教材。而覆蓋率低於 90% 的文本會造成理解困難，使學生感到挫折，故較不適合作為教材。 詞彙覆蓋率還可以作為衡量教科書詞彙與實際語言使用之間差距的指標。當教科書的詞彙能夠覆蓋大部分實際語言使用的情況時，表示教科書所包含的詞彙已經非常接近實際語言使用。這種方式可以評估該課程所包含的內容是否能夠支持相關的教學應用。例如，若要將英語作為其他課程的授課語言，就需要評估目前學生的英語詞彙量是否能夠應對其他課程所需的詞彙。 在我們的研究中分析了9個國家的小學英語教科書中的詞彙對COCA 語料庫的覆蓋率，藉以了解這9個國家的小學英語教科書和英語實際使用上的差距（如圖1）。從圖中可以看出，這些國家的覆蓋率大約可以分成三組，第一組為新加坡、菲律賓及馬來西亞，這三國英語教科書詞彙對 COCA 語料庫的覆蓋率都已經達到 80%以上。第二組為荷蘭德國及中國（一線城市）1，覆蓋率大約 70％ 出頭。第三組為臺灣、南韓及日本，覆蓋率約在 55%-65%左右。 圖1、各國小學英語教科書對COCA語料庫詞彙覆蓋率比較 上述的覆蓋率是在未扣除專有名詞、數詞及年份等教學中不必教的詞，這些詞大約佔語料庫的10%-15%左右。所以如果扣除這些詞，第一組的實際覆蓋率超過 90%，尤其是新加坡的小學教科書，扣除專有名詞等不需教授的詞彙後估計可達到95%以上的覆蓋率，已經和語言的實際使用差不多。我相信這和各國的教育政策有極高的相關性。以下是幾項值得深入了解的相關性： 一、覆蓋率和英語程度的相關性 EF EPI（The EF English Proficiency Index）指標的排名順序幾乎和英語教科書的詞彙覆蓋率排名一致。這代表詞彙的覆蓋率和英語能力有極高的相關度。但這種相關度不能解讀為因果關係，也就是說不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。其中還牽涉到起始年級及教學時數。 二、覆蓋率和起始年級及教學時數的相關性 覆蓋率最高的三個國家：新加坡、菲律賓、馬來西亞英語教學的起始年級都是小學一年級。覆蓋率次高的荷蘭及德國，雖然起始年級和中國、臺灣及日本相當，但是每週時數實際上高於中國、臺灣及日本。所以，由此也可以呼應前一段所說，不能認為單純提高教科書的詞彙量，就能達到提升學生程度的目的。起始年級及教學時數可能和英語程度有更直接的相關性。因為當詞彙量增加時，如果沒有增加相應的教學時數，只會增加學生的課業壓力和挫折感。 三、覆蓋率和雙語教育的相關性 覆蓋率最高的新加坡、菲律賓及馬來西亞都是從小學就開始部分課程以英語進行，尤其是新加坡，除母語和品格公民教育課程外，所有課程皆以英語進行。如果學生沒有相應的英語能力，將影響到學生的學習效果。所以新加坡的覆蓋率最高，其次菲律賓及馬來西亞，也都是在小學就實施部分課程以英語進行。所以覆蓋率相對比較高。而德國及荷蘭則是在中學才開始施行雙語教育，所以，在小學對英語詞彙的要求較低，詞彙覆蓋率也就相對較低。至於中國、臺灣、南韓及日本，目前還沒有普及的施行雙語教育，所以對於詞彙覆蓋率的要求相對更低。 註解 1 中國的小學英語教科書版本為一線城市的版本，起始年級為小學一年級。 資料來源 白明弘（2023）。應用自然語言處理技術於英語教科書之分析比較研究。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-018-C-1-1-F2-05。執行日期：2022-07-01至2023-12-31。
第 259 期
研究紀要
英國著名的企鵝分級閱讀讀本（Penguin Readers）這套書是依據廣泛閱讀（又名分級閱讀）精神編寫的英語課外讀物，每一本書都有對應的CEFR（The Common European Framework of Reference，歐洲語言共同參考架構）等級標注，而每個等級各有對應的詞彙數量，編寫時需要嚴格控制每本書的詞彙數。 比較臺灣課外讀物的分級，政府單位、各大圖書館或坊間出版社每年公布中小學優良課外圖書推介，廣播電臺或媒體相關基金會也定期發布優質兒少節目推薦，這些圖書和媒體節目的推薦清單大多附有適合閱讀或閱聽年齡層的資訊。如果以小學國語教科書的字詞作為比較基準，上述圖書、媒體和國語教科書為不同類型的文本資料，彼此之間的字詞是否存在著差異呢？學了小學國語教科書的字詞後，可以辨識圖書、媒體、課外讀物（以上圖書加媒體資料）字詞的百分比是多少呢？以下我們從這些實際文本資料字詞之間的覆蓋率來探索語言資料背後表達的數字與意義。 首先，比較的文本類型請參考表1。以「九年一貫國語文教科書」為例，小學三個版本共18冊的課本內容（包含標題、作者簡介、課文、注釋、語譯、賞析、題解等內容）：所有的國字、語詞的出現次數，加總的數量共210,325字（即「總字（頻）數」）、137,100詞（即「總詞（頻）數」），不同的國字、語詞，分別共有3,400個字（即「相異字數」）、16,943個詞（即「相異詞數」）。 表1 文本類型的內容 由於表1教科書語料總字數和其他類型語料的總字數差距過大，直接比較各類文本和教科書的字詞差異，容易造成教科書和其他文本的字詞數量差異很大、交集率很低的錯誤印象，所以我們採用計算教科書字詞對其他文本字詞的覆蓋率，不僅可以分析認識教科書字詞以後可以辨識其他文本字詞的百分比，也才能說明教科書字詞對其他文本字詞的涵蓋程度的高低以及彼此之間的字詞差距。 表2、表3分別是教科書國字、語詞對各種文本國字、語詞的覆蓋率，標灰底的空格是教科書對不同階段的各類文本的最高覆蓋率。從表2，我們可以知道，學生學了第一階段教科書國字之後，不分教科書課綱或版本，大致可以辨識第一階段圖書78%以上的國字，如果學習累積到第二或第三階段教科書，學生約可辨識圖書國字分別達90%、96%以上。整體而言，不論累積教科書國字學習數量到哪個階段，對三類文本國字的覆蓋率由高到低排序都是：課外讀物、圖書、媒體；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約達到97%、96%、87%。 表2 教科書國字對各類文本國字的覆蓋率 單位：% 表3則是教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率，整體而言，不論累積教科書語詞學習數量到哪個階段，對三類文本語詞的覆蓋率由高到低排序都是：媒體、課外讀物、圖書；大約到小學畢業，學生可以辨識這三類文本的百分比分別約是87%、84%、80%。 表3 教科書語詞對各類文本語詞的覆蓋率 單位：% 從表2和表3的同版本教科書字詞或是不同版本教科書字詞對於累積到同一個學習階段的字詞的覆蓋率顯示，教科書各版本選取的課文內容或是不同課綱的字詞規範，這兩者對於教科書字詞對同一類文本的覆蓋率影響不大，反而是不同類型文本資料之間的覆蓋率差異較大。即使是課外讀物的相異字詞數量或所有字詞數量都遠多於圖書、媒體，但教科書字詞對課外讀物字詞的覆蓋率都不是最低的，顯見字詞數量多寡並非影響覆蓋率的最主要因素，文本類型才是影響覆蓋率高低差距的最重要因素。以國字而言，常用國字約3,000字，教科書文本有書面語及口語文本，因此教科書字詞對混有書面語及口語的媒體覆蓋率較高；就語詞而言，因為中文國字與國字即可組成語詞，不同類型文本影響了語詞的類別與常用度，因此語詞數量、內容以及文本類型影響了教科書語詞的覆蓋率，教科書語詞對語詞數量較少的媒體文本的覆蓋率較高。 針對文本資料類型不同而形成彼此之間字詞「差很大」的情形，我們建議在解析文本資料時，應該要盡可能考量文本文類、文體、語式、場域、主題、媒體的平衡性，並採用字詞的頻率、交集率或覆蓋率等數值，了解字詞在文本的出現次數、被重視度以及常用度，才能讓編制產出的字詞表或比較的數值具有科學性及參考價值。 資料來源 李詩敏、蔡旻穎（2023）。小學國語文課外讀物與教材常用字詞分析比較研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2022-022-C-1-1-F1-01）。新北市：國家教育研究院。
第 260 期
研究紀要
核心素養是108課綱之主軸，也是連貫各教育階段間以及統整各領域/科目的重要能力。然而，習慣於教授課本教材的老師，要如何轉化教授核心素養？本文以問題解決能力為例，結合問題解決與評量即學習發展一套教學模組、建立教學方案，讓教學人員能參考設計或直接在課堂上使用，以培養學生的問題解決能力、自主學習的能力，進而習得核心素養，成為終身的學習者。 一、課程內容規劃 評量即學習也稱為歷程性評量，它利用評量提供學生自我監控、自我修正的反思學習機會。換言之，評量即學習是一種認知重組過程，在過程中，提供學生參與、建立自己的理解過程的機會，學習反思與批判的能力，並積極的將學生的理解與先備知識的聯結，應用於新的學習或情境之中。 為了有效結合問題解決與評量即學習的概念，本研究所發展的課程模組，以問題解決為目標，評量即學習為工具，再輔以各式問題解決基本技能、自主學習能力、以及成長型思維與團隊合作等重要非認知能力組成，如圖 1所示。在課程設計時，依課程內容進度適當的將這四項重要能力安排並結合到學生的學習之中，以提供學生重要的學習歷程與學習經驗，培養學生問題解決能力。 圖1 本研究的問題解決課程內容規劃 上述這四項重要能力的說明如下： （一）基本能力 問題解決的基本技能有很多，本研究發展的教案中所包含的能力有：嘗試錯誤、歸納法、實驗設計&資料分析、演譯法、類比、反證法、分類、方法-目的分析法、等價關係、圖形表徵、邏輯推理、悖論、運算思維、演算法。本研究的第一個系列的課程為「找規律解問題」，內容包括「嘗試錯誤法」、「歸納法」、「迷思驗證」、「發現結構」、「同構問題」能力。 （二）自主學習 自我評估能力是自主學習重要的基礎，也是評量即學習過程中重要的歷程。本研究採用學生自評與同儕互評的方式，啟動學生的自我評估。透過標準的提供，讓學生清楚學習的方向與目標。此外，讓有相同學習背景的同儕，針對彼此的作業進行評閱與討論，以貼近彼此的語言相互回饋，不但可以啟動學生的高層次思考的能力，促進學生的反思，同時達到合作學習之效果。 （三）成長型思維 問題解決通常會比課本的習題或練習題複雜，學生容易失敗、沮喪或不敢挑戰。因此協助學生具備成長型思維相當重要的，他們才能勇於面對問題，不怕失敗追求挑戰，並能錯誤中學習，進而學習並解決各式問題。為達此目的，選用正向成長型思維練習，讓學生發現並理解自己是具有成長型思維。 （四）團隊合作 為增加小組團隊合作的討論能力，引用課室討論的提問技巧，讓學生在討論時能更有條理、更有目的，而不是盲目的或隨便的發問與討論。此外，在學生進行小組討論或發表之前，要先教導學生如何說話、聆聽與協作的方式及注意事項。例如：在發表時，要使用完整的句子，要清楚的表達自己的想法，要讓其他人可以瞭解你的思考脈絡；在聆聽時，要像說話一樣，聆聽需要有意識的思考；在協作時，要主動邀請尚未參與討論的同學加入，對於不同的意見開放心態，要有禮貌、尊重的態度，表達不同的意見。 二、教學步驟 為培養問題解決這四個能力，本研究建立一個教學六項教學步驟。如圖 2所示，這六大步驟分別是： 1. 嘗試解題：認識並使用問題解決的步驟 2. 同儕協助：（自行作答後）組內討論 3. 教師協助：探索策略協助、引導、提示 4. 自評：自行與參考答案比較 5. 互評：比對同學的作答與參考答案 6. 分組報告：各組分享、學習反思、延伸思考 其中在分組報告後，教師要引導學生將學習內容延伸，應用於課堂相關的學習材料之中或生活中的問題解決，以促進學生學習成長，讓知識在解決問題的過程中與理解產生交互作用 1。 圖2 本研究的教學步驟 三、結論 本據本研究發展出的教案並實際運用於教學現場後發現，將問題解決課程結合評量即學習可以增加學生學習的深度，讓學生的學習更為完整。學生在課堂中更主動、也會更積極的參與。學生在撰寫學習單與自評、互評的過程中，逐步建立自主學習的能力。其他非認知能的學習設計也能讓學生在課程進行中即學即用，輔助問題解決能力的培養。此外，從學生前後測的表現發現，新教學方案可提升他們的問題解決能力，也增加他們的認知能力。綜上所述，新教學方案確實能激發他們對數學學習的興趣與動機，也能提升他們的問題解決能力。 註解 1 因篇幅所限，各教學步驟的詳細內容、說明與範例可進一步參考吳正新（2024）。 資料來源 吳正新（2024）。運用評量即學習培養學生的問題解決力（連結網址(I)、連結網址(II)）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-C1-01。執行日期：2022-03-01至2023-12-31。
教科書的獨特輪廓—結構成分 翻開手邊的教科書，雖然各版本的課本、習作有不同的教學內容、教學設計，但彼此之間卻有相似的物理特徵。舉例來說，各版本的歷史教科書中都包含課文主文、照片、時間軸、地圖、語詞知識、延伸問題等內容。這種在單元/課之下劃分的更小單位，有研究者稱之為「區塊」（block）（Valverde et al., 2002）。因為這些教學內文、圖片、練習、活動等，在課本中以一個個區塊的形式呈現。另外有一些學者給予這種單位另一種稱呼——「結構成分」（structural component）（Ivić et al., 2013）。本文採用結構成分一詞，因為「結構」包含支撐整課/單元的架構意涵，而且「成分」代表其具備可獨立拆解檢視的特性。 結構成分的定義包含其形式與目的。在形式上，結構成分「有獨特標記、顏色、符號或圖形設計」；在功能上，這些結構「用於促進和改善特定知識、獲取和保留特定訊息，同時聯繫學科與學生先備知識，與同一學科或其他學科內容建立有意義的關係」。整體而言，課/單元內的結構成分，通常有獨立的空間位置，有獨特的標記或呈現形式，且各成分功能相異，但目的皆是為了連結學科內容與學生先備知識，以組合成一套學生學習本單元/課所應涉及的面向，幫助學生建構該學科長期、有用的知識與能力。以數學教科書作為例子來看，課本中的「應用練習」是為一結構成分，有獨立不與其他成分混雜的空間位置，同時能提供學生先前教授之相關概念練習的特定目的。 當結構成分組合在一起，就會描繪出教科書的輪廓。同一個課/單元中有不同的結構成分，這些成分可能面向與形式不同，也可能有各自的認知要求，但每種成分目的都是在促進學生建構該學科的知識。因此，這些成分可說是互補運作，合併以指向相同的目標。以國文的「夏夜」一課為例，教科書中會有「篇章導讀」說明本文的特色或提供背景知識、描述作者生平的「作者介紹」、提供「課文朗讀」音檔的QR code、「課文主文」是主要的學習內容、說明本文意義語寫作手法的「鑑賞分析」、幫助學生思考及理解課文的「應用練習」、練習寫字及辨識多音字的「寫字練習」、「辨字練習」…等（圖1）。當我們掌握這本教科書的結構成分時，便可以藉此了解該書以何種方式逐步建構學生的能力。 圖1 國中國文課本與習作結構成分示意圖 因此，結構成分之所以可用來檢視教科書，是因為其有以下幾個特點：首先，特定的結構成分反應了特定的教學內容，我們便可以透過結構成分釐清其從哪些面向促進學生的知識，發展相對應的學習表現。其次，結構成分可以相互組合，形成一整體的教科書輪廓。第三，即便在一綱多本的情況下，各學科、各版本的教科書結構成分仍然不脫前述的幾種樣態，產生了可以比較、分析的基準點。 現行教科書之結構成分分析 筆者分析國中國文教科書，以結構成分作為教科書內容的分析單位。分析範圍涵蓋國中一到三年級的課本與習作。根據空間位置獨立、功能相異、呈現形式不同等三項結構成分特徵，找出教科書中所有出現過的結構成分。接著，因各家版本所使用的結構成分名稱各有不同，為了進行比較，參酌各版本教科書並訂定可通用的結構成分類型。最終統整出的國中國文教科書結構成分有以下類型：「課文主文」、「鑑賞分析」、「學習重點」、「課前暖身/背景補充」、「導讀」、「作者介紹」、「預習」、「注釋」、「補充訊息」、「課文朗讀」、「延伸閱讀書單」、「閱讀或學習策略」、「寫字練習」、「辨字練習」、「問題或任務（主文）」、「問題或任務（特定訊息）」、「問題或任務（連結先備知識）」、「延伸閱讀文本」、「延伸閱讀測驗」、「其他」。其中，「問題或任務」因題目類型繁多，故依其目的再做更細部的區分，如理解課文主文意涵，或了解特定訊息如字詞句型，或幫助複習過往內容的連結先備知識等三項。 課文理解任務為編輯主軸，學習策略相對少見 收集數據之後，整體的資料顯示「問題或任務（主文）」在國中國文教科書中的出現次數佔最大宗，可能是以問答或選擇的形式出現在課本或習作中，目的是幫助學生釐清課文的意涵。出現數量次多的結構成分是「延伸閱讀測驗」，包含與課文相關的文本閱讀測驗，例如相同主題（思鄉）、相同寫作方式（新詩）或相似句型（排比句）的測驗。 出現次數較低的結構成分則有著重於複習不同文體差異的「問題或任務（連結先備知識）」、「其他」及「閱讀或學習策略」。翻閱教科書可以發現，「問題或任務（連結先備知識）」大多是各種韻文文體的比較練習，因此次數本就不多。「其他」多半出現在自學單元所提供的一些閱讀叮嚀。「閱讀或學習策略」出現次數是寥寥無幾，值得研究者進一步思考探討。 結構成分可反映版本差異 再接續檢視各出版社的教科書（圖1），可觀察出不同版本間的差異。以下說明幾項出現次數差異較大的結構成分：在「問題或任務（主文）」上，A版本提供的數量較另兩家更多，B版本最少；但是在「延伸閱讀測驗」上，B版本最多而A版本最少。此外，A版本常以補充方式加註許多周邊訊息，例如語詞或成語由來、文章中提到的人物介紹、誇飾或譬喻等修辭說明，因而有較高的「補充訊息」結構成分。C版本較A、B兩版本有更多的「辨字練習」。「延伸閱讀書單」的差異來自於A版本在每課結束時皆提供閱讀書單，B、C兩版本則是整冊結束後才一次性置入所有相關書目。提供「課文朗讀」音檔是B版本獨有的做法，「延伸閱讀文本」及「預習」則是C版本的特定作法。 圖2 不同版本教科書之結構成分次數差異 小結 翻開各家版本的教科書，縱使初看差異不大，但是藉由結構成分的分析，可以提供另一種學校選書的依據。例如，教師希望教學重心著重在課文文本的理解上，還是讓學生多多接觸不同文本？是否希望有課前預習單元？期待加強學生的朗讀表現嗎？或重視學生能否辨識音同形近、音近形異字…等。換言之，透過結構成分的資料，有助於學校及教師有憑有據的思考自身教學所傳遞之學習內容、培養之學習表現的比例，做更進一步的規劃。 據此，本研究提供以下兩點建議： 1. 建立國內各學習階段及各科教科書之結構成分名稱、定義與內涵，提供出版社編輯書籍時一併盤點該冊之結構成分，未來可提供各校做為選書參考。 2. 規劃教科書選用相關研習，融入結構成分要素作為建構教科書評選指標之一，以選出符應各校特色及需求之教科書。 以上建議，除期待提升學校選用教科書的專業知能，亦希望藉此累積的教科書結構成分資料，可作為未來評估或教科書品質及特性的基礎。 資料來源 張菀芯（2024）。層層轉化與環環相扣：從教科書結構成分的編寫與實踐檢視國語文課綱推動情形（NAER-2022-017-C-2-1-E9-01）。新北市：國家教育研究院。