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第 175 期
國際教育訊息分析
教育制度及政策研究中心副研究員 劉秀曦 一、前言 我國高等教育評鑑制度剛歷經重大變革，教育部於2017年宣布停辦實施逾十年的大學系所評鑑，改由各校視需求決定是否辦理。由於系所評鑑的準備工作一直受到勞民傷財的批評，故對於多數教師而言，停辦評鑑自然是讓人鼓掌叫好的政策。惟因系所是大學校院中最基本且最重要的單位，其品質經常被視為是大學辦學品質之基礎，因此，儘管教育部不再主動辦理系所評鑑，但確保系所教學品質仍是各校應自行擔負起的重責大任。此外，大學學費爭議持續多年，每逢至4至5月，欲申請調漲學費的學校就必須展開一場與學生代表的攻防戰，且最後往往是以鳴金收兵結束，常態性學雜費調整機制遲遲未能建立的結果，造成學校收費標準無法反映辦學成本，長此以往對於大學永續發展而言亦是一大隱憂。 英國在2017年時啟動教學評鑑改革方案—「教學卓越架構」（Teaching Excellence Framework, TEF），強調以學生中心、證據本位，以及績效責任的精神來推展大學教學評鑑方案變革，企圖藉此回應外界對大學「重研究輕教學現象」與「高學費是否物有所值」等問題的關注。在全球化浪潮席捲下，前述議題也正是我國高等教育領域亟待解決的課題，因此，本文透過對英國大學教學卓越架構運作經驗之介紹，期能做為精進我國相關政策之借鏡與參考。 二、英國政府推動大學教學評鑑改革之原因 英國「商業、創新及技能部」主管高等教育事務的主管Jo Johnson於2015年7月1日演講時，首度提到推動英國大學教學評鑑改革的構想（駐英國代表處教育組，2015a）。其後英國政府又分別於2015年和2016年公布綠皮書與白皮書，宣告自2017年開始推動教學卓越架構（駐英國代表處教育組，2016）。英國政府推出「教學卓越架構」之原因主要有二： （一）改善大學重研究輕教學現象 英國前教育部長David Willetts曾指出，教學可說是英國目前高等教育表現最弱的一環，且並非每所大學都賦予教學與研究同樣重視。會出現此種情況，與英國高等教育評鑑機制的運作關係密切，英國是世界上少數將教學與研究評鑑分開進行的國家，在現行政府經費補助機制中，若大學在「研究卓越架構」（Research Excellence Framework, REF）（即英國的研究評鑑）中被評為高品質，即可獲得政府可觀的研究經費補助。但相對地，對於教學表現良好的學校，英國政府卻沒有相對應的鼓勵機制，因此造成學校容易忽視提供學生高品質的學習經驗。有鑑於此，英國政府希望透過「教學卓越架構」的政策設計激勵大學更重視教學品質（駐英國代表處教育組，2016）。 （二）提高大學教學績效表現的透明度 英格蘭大學自2012年開始採取高學費政策，大學部收費上限迄今已達一年9,250英鎊（折合新臺幣約37萬元）。根據2018年3月新成立的「學生辦公室」（Office for Students, OfS）調查結果顯示，學生雖認為接受大學教育有助於找到更好的工作，但也認為高學費與他們享受到的教育品質存在落差；24%的受訪者表示入學前缺乏估計大學總教育支出的訊息管道。此外，受訪者也希望能瞭解校方究竟如何運用每年9,250鎊的學費（駐英國代表處教育組，2018）。 因此，教育部期望透過教學評鑑結果的公布讓學生能在入學前掌握各大學教學品質與畢業前景等資訊，協助他們做出更好的選校抉擇。教育部發言人表示，這項改革提供學生「消費者比價式的課程比較」，有助於提升大學教學表現透明度，並鼓勵大學改善教學品質，讓學生繳交的高昂學費物有所值（駐英國代表處教育組，2017、2018）。 三、英國教學評鑑改革方案之特色及其對臺灣的啟示 茲將英國教學卓越架構之特色及其對臺灣的啟示說明如下： （一）建置國家層級資料庫，充實評鑑指標資料來源 英國教學卓越架構之核心指標如表1所示，此次評鑑運用學生對教學、評量與學術支持的滿意度，加上學生輟學率和就業情形等資訊來瞭解學校在「教學品質」、「學習環境」、「學生學習成果」三個品質面向的表現（駐英國代表處教育組，2017）。 表1、英國教學卓越架構之核心指標（2017/18年） 資料來源：Department for Education (2016: 18). 在資料來源方面，為了避免評鑑造成學校教職員額外負擔，6項核心指標資料均來自於英國既有的全國性資料庫，包括「全國學生調查」（National Student Survey, NSS）、「高等教育畢業生流向調查」（Destinations of Leavers from Higher Education, DLHE），以及「高等教育統計局」（Higher Education Statistics Agency, HESA）的統計資料（駐英國代表處教育組，2015b、2016、2018）。 我國大學評鑑進行時雖然也會從「高等教育校務資料庫」中擷取資料以避免重複要求學校提供數據，但目前如學生註冊人數或生師比等指標仍多屬於學校基本運作資料，較難做為判斷各校或系所教學品質的核心指標。未來可學習英國經驗就學生滿意度與畢業生就業等項目進行國家層級的調查工作，才能有助於形成證據本位教育決策。 （二）將教學與研究評鑑分開進行，有助於大學發展特色 如前所述，英國是世界上少數幾個將教學評鑑與研究評鑑分開進行的國家。在研究評鑑方面，透過評鑑結果的排序與財務誘因來激勵各校重視研究表現；在教學評鑑方面，過去重點僅為檢視學校所提供的教學支援系統是否達到「英國期待標準」，目前則是參考研究評鑑運作方式，將教學品質評鑑結果分成金牌、銀牌與銅牌三個等級，讓教學表現卓越的學校也有機會展現優於其他學校的發展特色。 就我國觀之，無論是2017年停辦的系所評鑑，或者是現在進行中的第二輪校務評鑑，都是要求學校同時提供教師教學與研究成果，故評鑑結果是屬於系所或學校整體表現，難以彰顯系所或學校特色。是故，未來或可參考英國做法將教學評鑑與研究評鑑分開進行，透過兩個不同的評鑑系統來引導大學建立自己的發展特色。 （三）教學評鑑指標與研究無關，可提供多元化的大學排名結果 英國研究評鑑之實施逾30年，由於政府研究經費補助係以研究評鑑結果為基礎，等級愈高者所獲得的補助金額愈多，造成各校所獲得的補助金額多寡成為大學排名指標之一。 但2017年啟動的教學卓越架構則不同，由於評鑑指標與研究表現完全無關，一開始政府就預測可以藉此改變現行以研究為主的大學排名秩序（駐英國代表處教育組，2015a）。2017年6月教學卓越架構評鑑結果公布後，羅素大學集團參與評鑑的21所研究型大學中果然僅有8所擠入金級，10所名列銀級，甚至有倫敦名校被列入銅級（駐英國代表處教育組，2018）；相對地，許多小型與專業院校則獲得金牌評比結果，表現相當亮眼（駐英國代表處教育組，2017）。 英國智庫「高等教育政策研究所」主管Nick Hillman表示，此次評比結果和目前任何一種大學排名結果都不盡相同，可讓社會重新檢視以往被忽略的教學面向，同時也促進英國高等教育的持續進步（駐英國代表處教育組，2017）。 （四）要求大學先證明品質才能調漲學費，藉此回應學生代表訴求 我國大學校院依規定可根據教育部每年公布的基本調幅申請調整學費，但近三年通過教育部核定者比率也不高（2015學年度39%、2016學年度14%、2017學年只有一所學校申請且未獲通過）。教育部發言人表示未獲通過的原因多是因為學校未能先做好校內溝通所致。學生代表多主張大學在調漲學費之前必須先提出教學品質證明，而非空泛地承諾學校調漲學費是為了讓學生享有更好的教學品質，雙方缺乏共識的結果，導致學校申請案經常功敗垂成。 而英國此次變革引起各界廣泛關注的原因之一，即在於改變過去評鑑結果的行政運用，將評鑑結果與學費掛勾，規定只有獲得銅牌以上者才能依通膨率調高收費標準（駐英國代表處教育組，2015b）。英國本地學生雖然也是對政府將評鑑與學費掛勾的做法感到不滿；但不可否認地，先要求學校通過評鑑證明其教學品質後才允許提高學費的做法，的確有助於具體回應學生關於大學是否物有值的疑問。 因此，我國政府或可參考英國經驗，要求學校先與學生代表討論後建立幾個雙方都能認同的教學品質關鍵指標，各校再根據指標上的具體表現來說服學生調漲學費的合理性與必要性，在一定程度滿足學生代表的訴求後，應能有效提高申請案通過率。 參考文獻 駐英國代表處教育組（2015a）。英國將提出「教學卓越架構」以強化高等教育教學成效。國家教育研究院國際教育訊息電子報，82。 駐英國代表處教育組（2015b）。英國各名校學費可能再度調漲。國家教育研究院國際教育訊息電子報，91。 駐英國代表處教育組（2016）。英國政府將「教學評鑑架構」列入高等教育「發揮才能」報告書。國家教育研究院國際教育訊息電子報，93。 駐英國代表處教育組（2017）。英國高等教育首次「教學卓越架構」評比結果出爐。國家教育研究院國際教育訊息電子報，129。 駐英國代表處教育組（2018）。英國教育部擬修正教學卓越架構評鑑方式。國家教育研究院國際教育訊息電子報，147。 Department for Education (2016). Teaching excellence framework: Year 2 specification. 【全文請下載PDF檔】
第 225 期
出版新訊
第 176 期
國際教育訊息分析
;智慧（Artificial Intelligence, AI）時代的來臨&#
第 177 期
院務活動
第 178 期
院務活動
300;Technology - Help or Hinder - Strategies to train future translators, interpreters and terminologi
教育制度及政策研究中心副研究員 劉秀曦 壹、前言 為振興日本長期低靡不振的國內經濟發展，安倍政府於2017年12月8日通過以「培育人才革命」與「生產力革命」為兩大支柱的「新經濟政策計畫」。其中「培育人才革命」（育才革命）旨在從教育領域出發，透過各教育階段的積極作為來因應日本日益嚴重的少子女化與高齡化等人口結構變遷問題，範圍涵蓋從出生、學校、就業到老年安養等全方位的政策方案，同時以「教育無償化」做為核心理念，貫穿所有政策。具體措施包括：一、免費幼兒教育制度；二、私立高中學費減免措施（以年收未滿590萬日圓之家庭為對象）；三、免費高等教育制度（駐日本代表處教育組，2018；國家發展委員會，2018）。 由於日本文化背景和教育體制與我國相仿，且大學學費政策在我國同樣是備受關注的議題，故日本教育政策之創新和變革對我國具有借鏡參考價值。爰本文以日本「高等教育無償化政策」為對象，就其政策目標、實施內容及其對我國的啟示進行分析。貳、日本高等教育無償化政策之目標與內容一、政策目標：促進教育機會均等與向上社會流動 日本內閣府調查報告發現：（一）最終學歷對於畢業生在就業市場的平均薪資有顯著影響；（二）低所得清寒家庭子女具有大學學歷之比率相對較低。因此，為了促進向上社會流動、減輕弱勢家庭學生就學負擔，日本政府決議推動「育才革命」，擴大對低所得家庭受教者的經濟支援，藉此彌平高等教育受教機會落差（楊亞衡，2018）。二、政策內容：減免經濟弱勢家庭子女之大學入學金與學費 為落實前述政策目標，所採取的策略除持續擴大授課費用之減免外，獎學金制度（即學生貸款方案）也免除利息、還款制度則採彈性設計（如配合未來所得連動），甚或無須償還等方式規劃，讓成績優秀但家境貧寒的學生在求學時能無後顧之憂，避免因家貧引發未來個人生涯發展受限的連鎖效應（國家發展委員會，2018）。 茲針對學費政策實施之具體內容如下（駐日本代表處教育組，2017、2018a、2018b）： （一）實施時間：規劃於2020年4月起開始實施。 （二）資格條件：在大學、短期大學、高等專門大學以及專門學校就讀之經濟弱勢家庭學生。此處所謂經濟弱勢家庭學生，係指住民稅非課稅家庭（家庭年收入未滿270萬日圓，折合新臺幣約73萬元）學生。 （三）減免金額：依家庭年收入分為以下三個級距表1、日本高等教育無償化政策學費減免級距資料來源：整理自駐日本代表處教育組（2018b）。 （四）成績要求：高中成績不影響其申請資格，但進入大學後會開始要求學生的學習表現（grade point average, GPA等平均成績），若未能達到一定標準，則將停止對該生的獎學金補助。參、對臺灣的啟示 茲就日本高等教育無償化政策對臺灣的啟示分析如下：一、經費來源問題：日本規劃以調高消費稅率做為教改財源，臺灣若無穩定經費做為支應，將可能出現政策持續性不足的窘境 就政策方案經費來源觀之，有鑑於採取借款（國債）措施將帶給次世代負擔（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017），故日本政府預計於2019年10月將現行8%的消費稅調高至10%，藉此增加約5兆日圓（約新臺幣1.3兆元）稅收，再將其中40%用於人才培育計畫（楊亞衡，2018）。 但前述可增加的稅收金額仍僅為預估值，未來正式實施之後否真能達成目標？還是一大問題。基於此，部分日本學者對此項政策能否落實持保留觀望態度，認為日本政府在財政已經寅吃卯糧、債新臺高築的情況下，尚欲籌集如此鉅額資金談何容易，故此種以高等教育無償化為代表的「揮霍型」政策，未來恐因財源無以為繼而難以實行（小黑一正，2017）。 由上可知，巧婦難為無米之炊，即使是立意良善的政策，仍需有充裕的經費支持方能克竟其功。臺灣2015年賦稅負擔率（即賦稅收入占國內生產毛額的比率）為12.7%，日本同年為18.6%、南韓為18.5%（財政部，2018）。臺灣在賦稅負擔率偏低的情況下，國家財政狀況只會比日本更為艱難，故除非能進行稅制改革來增加國庫收入，且願意將教育事務做為預算提撥之優先項目，否則將可能出現如日本學者所擔憂的政策持續性不足的窘境。二、政策目標群體之限縮問題 （一）採取排富條款：政府經費僅用來補助經濟弱勢家庭學生，且依照不同收入級距實施差異補助 就國際比較觀之，日本大學所收取的學費相對偏高，故曾在OECD（2016）報告書中被列為高學費/低補助國家。另教育部統計處（2018）資料顯示，2017年日本國立大學註冊費為新臺幣76,530元，學費為新臺幣145,407元，合計約新臺幣221,937元；私立大學2015年註冊費為新臺幣67,506元，學費為新臺幣228,943元，合計約新臺幣345,073元。 基於此，日本政府積極規劃高等教育無償化政策，旨在達成教育機會均等與向上社會流動目標。但值得注意的是，前揭政策並非是適用於全體入學生之「高等教育免學費政策」，而是以經濟弱勢家庭子女為對象，並設定減免金額上限，換言之，即使日本政府對外宣稱是「高等教育無償化政策」，但仍設有排富條款，未來若家庭年收入在270萬日圓（約新臺幣73萬元）以下者，就讀國公立大學幾乎等同於免學費（國公立大學之學費約新臺幣22萬元）。 反觀臺灣，我國2017年國立大學學費（不含醫學院）最高為60,520元；私立大學（不含醫學院）最高為113,828元，相較於日本並不高。再者，許多研究也顯示，政府對高等教育的補貼若未能限定對象，恐產生反所得重分配現象（林明仁、沈暉智，2018）。因此，在綜合前述財源問題之後，即可發現臺灣若欲全面實施高等教育免學費政策，不但在財政上不切實際，在學理上也有違教育公平原則。因此，建議政府可參考日本做法，先讓大學學費能適度反映教育成本，落實受益者付費理念，同時將政府經費集中於補助弱勢家庭學生，提供其學雜費減免與其他配套措施來強化對弱勢學生的全方位照顧，如此方能將有限經費花在刀口上。 （二）學業成績追蹤：將學生學業成績納入補助條件中，學業成績在一定標準以上者才能持續獲得政府補助 除了排富條款之外，日本高等教育無償化政策還有一項資格限制，亦即推動「學生學業成績」考核。詳言之，該項政策實施內容中規定「獲得補助的學生，若出現每年所得學分低於必修學分6成，或成績低於全體學生總名次的25%以下時，大學即給予警告；經連續警告的學生，原則上即取消補助金額」（駐日本代表處教育組，2018b）。 前述措施旨在於防止學習意願低落的學生升學，同時防止經營不善的學校為領取國家補助金而發生招收無學習意願學生的不正當作為。日本政府現正準備訂立相關法案，當此類學生人數太多或太少時，依法可要求校方通報，並介入進行調查（駐日本代表處教育組，2018c）。 反觀臺灣，少數經營不善私立學校以人頭學生詐領政府補助金的新聞也時有所聞。因此，政府雖有責任避免經濟因素成為國民受教阻礙；但由於政府經費源自於國民稅收，故亦有責任善用經費，提高經費運用效率。基於此，日本政府主張「有學習意願與學習能力者」才具有繼續領取政府補助的資格，在一定程度上可以避免無心向學的大學生僅因不需付費就入學，反而造成公共資源的浪費且不利於個人生涯發展，此種做法可供我國政府推動相關政策時借鏡參考。參考文獻小黑一正（2017）。「教育」を錦の御旗にバラマキ的な政策は許されない——奨学金の拡充で対応せよ。林明仁、沈暉智（2018）。數字會說話：教育能翻轉人生嗎—高教的反向重分配現象。財政部（2018）。稅務小常識：國民租稅負擔。國家發展委員會（2018）。日本推動「育人革命」政策建構活躍安心社會。教育部統計處（2018）。教育統計指標之國際比較（2018年版）。楊亞衡（2018）。日本高等教育無償化政策之考察。教育研究月刊，290，104-113。臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。日本評估高等教育無償化二方案。國家教育研究院國際教育訊息電子報，134。駐日本代表處教育組（2017）。日本非課稅家庭免除國立大學學費政策。國家教育研究院國際教育訊息電子報，140。駐日本代表處教育組（2018a）。日本「免費教育制度」（教育無償化）政策。國家教育研究院國際教育訊息電子報，141。駐日本代表處教育組（2018b）。日本計畫補助就讀私立大學學生學費70萬日圓。國家教育研究院國際教育訊息電子報，152。駐日本代表處教育組（2018c）。日本政府要求大學公開資訊，防止不當補助金。國家教育研究院國際教育訊息電子報，154。OECD (2016). Education at a glance 2016: OECD indicators.【全文請下載PDF檔】
第 179 期
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第 181 期
【測驗及評量研究中心博士後研究員 鄭永福】壹、前言 國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development,OECD）主辦的全球性學生評量。PISA自2000年起，每三年舉辦一次，其評量對象為15歲學生，評量內容涵蓋閱讀、數學和科學三個領域的基本素養程度。PISA測驗內容可用以比較不同國家間學生的學習表現與學習環境。透過學生表現的比較，除了可以了解各國學生領域素養的趨勢外，研究的結果還可以幫助各國了解國內教育體系、學校管理與教師教學可以改善的方向。 PISA評量內容涵蓋閱讀、數學和科學三個領域的基本素養，每次側重一項重點領域，PISA 2006的主要領域為科學，2009為閱讀，2012為數學，而2015的主要領域又回到科學。參與PISA的國家逐屆成長，PISA 2000為第一次舉辦，有43個國家（地區）參與，到 PISA 2015則有72個國家（地區）參加。臺灣從2006年開始參加PISA測驗計畫，2015年測驗是第四次參加。臺灣四次PISA的表現如表1，臺灣歷屆的數學與科學表現亮眼，皆高於OECD的平均值（約為500分），並且經常是名列前茅。閱讀的表現雖不如數學與科學，不過分數也維持在OECD平均值附近。表1、臺灣PISA的分數與名次資料來源：佘曉清與林煥祥（2017） 由於各國對於國際評比的跨國比較愈來愈重視，參與PISA的國家或地區相當多，PISA 2015已高達72個國家（地區）參加，人數超過50萬人。由於PISA等國際評比結果的公布，透過跨國比較，各國可以了解本國學生的程度，對於學生表現較差或者高低表現落差過大的國家，也讓這些國家有機會思考自身教育的問題，因此PISA的結果也間接推動很多國家的教育改革，這些改革歸納主要在師資與管理、教學法、評量以及課程等方面。PISA對於促進教育改革有很大的助益，不過PISA結果的公布也造成一些負面的影響，像是過度強調國際間排名比較，使得部分國家的民眾誤認為國內的教育品質不足，導致學生素質落後，而引起民眾與家長的恐慌。本文就PISA對各國在教育改革方面的正向影響列舉說明，PISA對各國的負面效應則另文討論，以下整理之內容供教育主管機關規劃與實施相關政策之參考。貳、PISA促進教育改革的正面影響一、師資與管理方面的改革 國中校長領導對教師教學效能具有顯著相關，研究證據顯示校長領導能提升教師教學效能，而教師的素質與教學經驗對學生的知識獲取有直接的影響，因此提升教師素質是幫助學生學習很重要的因素之外，校長的領導也間接透過影響教師教學校能而影響學生學習品質。在各國的教育改革過程中，校長與教師層面的革新是不可或缺的一環。 紐西蘭的教育改革重點之一是在校長領導方面，紐西蘭的教師與決策者對於PISA 2012教育評量結果很不滿意。2003-2012年間，紐西蘭學生平均數學分數從523降為500分，與澳洲、芬蘭及瑞典同列少數一直退步國家；德國、波蘭與越南則超前紐西蘭許多。最令人擔憂的是低表現學生從2003的15%增加到2012的23%，表現良好及優異的學生相對遞減。紐西蘭教育部因此決議提出立即且有效的因應方案。OECD教育與技能主席Andreas Schleicher指出對表現低於平均水準的學校而言，吸引優良校長尤其可大幅提昇教育品質，已有實證顯示校長角色的關鍵性，他們可以改變整體學校環境、教師合作及溝通方式，對於政策與人事帶來重大影響。表現優異國家的作法是將優良教師指派至最困難的班級，傑出校長就任最需改善的學校環境。教育高峰會舉辦前夕，紐西蘭提出低成就學校轉型措施，指派轉型校長至低成就學校以提昇教育品質。這個教育政策目的在加強學校自主，聘僱所謂「轉型校長」，以改善學校表現（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2014）。英國政府也有校長的調派新措施，由於偏鄉地區或是社經地位弱勢的學區學校校長，往往有流動性過高的情形，影響學校領導與經營的穩定度與持續性。有鑑於英格蘭部分地區學校，因為地處偏僻或是社經地位的弱勢因素，不利於招聘優秀的校長與學校領導團隊，而造成學校經營與表現遲遲無法獲得改善，英國政府教育部推動「卓越校長聯盟方案」（Champions League of Head Teachers），吸引優秀的卓越校長至弱勢不利地區挽救學校的經營與學習表現（駐英國代表處教育組，2014a）。 此外，加拿大與美國則致力於師資的提升，加拿大亞伯達省為提升中學生的數學水平，教育廳宣布，從2018年開始，省政府將補助教師最高2,000加元進修，以提升數學教學能力（駐溫哥華辦事處教育組，2017）。在美國，由14個主要教育協會組成之「學習優先聯盟」（Learning First Alliance）發表報告，提出州及高等教育機構應重整師資培育及專業發展課程，以確保教師作好教導學生發展深度學習能力的準備（駐洛杉磯辦事處教育組，2014）。二、課程方面的改革 為了提升PISA測驗的分數，多個國家在課程上也做出相應的調整與改變，部分國家直接跟PISA表現優異的國家取經，採用該國的課程教材，例如澳洲；多數國家則採取增加課程內容的方式，並增加課程時數，像是法國、英國及美國。 在澳洲方面，澳洲採用PISA表現優異國家的課程教材。OECD公布的2012年PISA結果顯示澳洲15歲的學生平均數學能力在65個國家中排名第19，而新加坡的學生數學能力連續三年名列前茅，2012年排名全球第2。澳洲全國統一課程（Australian Curriculum）決定採用新加坡數學教材以提升澳洲小學生數學能力。該教材名稱為Prime Mathematics，將涵蓋澳洲小學統一數學課程的所有教學內容，課程單元安排將更加緊湊，也更加深入。根據澳洲統一課程考評與報告管理局（Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority, ACARA）針對深入比較澳洲與新加坡兩國的數學課程所做報告，指出新加坡所教的課程進度比澳洲平均早了一年，在基本的加減乘除課程上，新加坡學童花費至少兩倍以上的時間奠定良好的基礎。數學專家也表示在同一個學習主題的課程中，新加坡教材更能夠徹底集中針對該主題發展；然而，澳洲的教材則將同一主題打散到各個年級隨學童的心智成熟度逐步作發展（駐澳大利亞代表處教育組，2014）。 在法國方面，PISA的資料顯示法國從2000年至2012年，對法文閱讀感到困難的學生從15％上升至19％，對於數學有困難的學生從17％升至22％。因此，法國教育部長希望推動同一國中不同學習步調的政策，期望所有學生都能採用適合的學習時程與課程進度，達到共同進步（駐法國代表處教育組，2015）。 英國政府鑑於英格蘭學生PISA 2012的表現不盡理想，外加2014年英格蘭地區即將實施全新的國家課程改革等因素，英國教育部於2014年宣布數學科目的改革計畫。根據統計，英格蘭地區後期中等教育階段（16至18歲）只有20%的學生選修數學科目，這個數字與本次參加PISA的其他24個已開發國家比較之下結果是最低的；英國教育部另外一項數字則提及數學科目在大多數亞洲國家而言仍舊是列為中小學教育必修科目，這更突顯出英格蘭地區學生對於數學科目的不重視。此外針對數學教育的上課時數比較，在本次所有參與PISA的42個國家裡頭英格蘭地區排名第39。目前英格蘭地區中學生（14歲階段）一年平均數學科目的上課時數為116小時，但對大多數國家而言至少都超過130小時。綜合以上兩項數據，英國教育部認為唯有徹底重新改善數學教學，才能讓中小學生提升數學成就。教育部委託劍橋大學研發全新的數學教材及相關考題提供給高中階段的學生，做為未來大學升學的數學考試依據（駐英國代表處教育組，2014b）。英國工黨也正式公布中等教育新政策，要求英格蘭及威爾士中等教育階段學生到18歲前都須持續學習英文及數學，同時讓選擇學術或職業路線的學生都能受到同等的重視。工黨認為，此政策將確保學生完成中等教育時有足以滿足工作所需的技能，從而減少尼特族的數量，提升英國在PISA的表現，並使英格蘭與威爾士地區能與多數已開發國家接軌（駐英國代表處教育組，2014c）。 由於美國在PISA 2012的成績不盡理想且數學低於平均，而亞洲各國表現遠超過美國，這項結果除引起美國教育界的關注外，包括媒體、政界也都掀起波瀾。尤其許多焦點都放在高中數學教育上，多所批評及檢討之言。2013年12月初，一群包括馬里蘭大學數學教育中心及各大學的數學教育教授及教師聚集在波士頓共同探討數學教育的發展，並簽署一份數學教育的未來共同聲明。該份聲明主張高中數學教育應有綜合而統整的課程，傳統的高中數學包含二個整年學分的代數及一年的幾何，不過當前在電腦、管理、社會科學中越顯重要的統計、機率、數學等也應統整納入；同時也應根據其他國家經驗重視課程統整，主張應幫助學生掌握在學習代數、幾何、機率、統計及數學之間的豐富的連貫關係。廣泛而統整的高中數學觀將比起狹隘框架的傳統方式更能有助學生學習（駐美國代表處教育組，2014）。由14個主要教育協會組成之「學習優先聯盟」（Learning First Alliance）也發表報告，提出各州應發展及執行學習成效標準，對學生運用知識解決問題、發展思辨能力（think critically）及有效溝通等的期望，應納入標準中（駐洛杉磯辦事處教育組，2014）。三、教學法方面的改革 教師的教學法運用是否適當會直接影響學生學習效能，有些國家希望經由改變教學法的策略以改進學生學習與教師教學。在法國，PISA的結果一再顯示法國學童的識字與數學基礎能力有待加強，法國教育部於2018年4月26日「教育部公報」公布四篇通告，並向每間學校發送達130頁名為「小學一年級讀、寫教學指南」的手冊，規範內容從教學方法到握筆方式，乃至於作業簿尺寸，鉅細靡遺。這次教育部公報還詳細規定老師每天至少需令學童心算十五分鐘、聽寫練習一次、與十到二十分鐘的寫作練習兩次等。不過這樣的改革也引起了一些疑慮，不少老師擔憂這些複雜的規定窒礙難行，這些規定也可能危及老師的教學自由（駐法國代表處教育組，2018）。 為了因應PISA測驗，日本也在教學法進行一些革新與實驗。日本目前的教學模式是以教師在學校教授基礎知識為中心，然而從PISA及全國學力測驗的數據顯示，在應用能力與論述能力上皆出現極待解決的問題，因此開始強力要求學校進行改善，提升學生在這些方面的能力；與此同時，又面臨學校的教學時間有限的問題。於是讓學生在家先預習基礎知識，以便確保在課堂上能夠進行討論，「翻轉教學」從中應運而生。佐賀縣武雄市教育委員會於2014年9月正式對外發表，針對全市的16所市立國中小依序導入實施「翻轉教學」，此乃日本國內自治體的創舉（臺北駐大阪經濟文化辦事處福岡分處，2014）。 由於美國PISA的成績不盡理想且數學低於平均，而亞洲各國表現遠超過美國，這項結果引起美國教育界的關注，2013年12月初的一份聲明指出美國中學需要進行教學法的改革，教師教學與學生學習需要兼重技巧、理解與應用，鼓勵學生合作探究的課程與教學已被證明對於發展數學理解、能力及問題解決之模擬具有成效，學校內的問題本位教學途徑也助於學生應用於在校外問題之思考及解決。該份聲明亦主張以資訊科技協助數學教育，個人電腦、平板電腦、智慧型手機等將可能徹底改變學校教學，如何面對可能的根本性變革，需要投入研究及發展，並勇於跳脫傳統框架（駐美國代表處教育組，2014）。四、評量方面的改革 為了提升PISA的國家表現，很多國家選擇從評量的面向著手進行改革。部分國家採取恢復或增加中學畢業考試方式，用測驗檢測學生是否符合畢業門檻，例如加拿大亞伯達省、英格蘭；部分國家則採用學力測驗，用以評量學生各階段的學習能力，如日本、俄羅斯及德國；瑞典則希望藉由將操行成績納入義務教育高年級及高中學期成績單的方式，藉此整飭課堂秩序，提供給學生良好的學習環境，以提高學生學習效能。 加拿大亞伯達省是採用中學畢業考試方式。2015年亞伯達省共有2,500名15歲的學生參加PISA測驗，根據測驗結果，自2006年以來，亞伯達省學生科學測驗的成績一直保持穩定，閱讀測驗的成績只有些微的下滑，但數學測驗的成績卻明顯低於2000年，這顯示了亞伯達省學生在過去十幾年以來，數學成績一直呈下滑趨勢。為提升亞伯達省中學生的數學水平，教育廳近日宣布，從2018年開始，將恢復高中文憑數學考試（Math 30 diploma exam）以及9年級數學省考（Provincial Achievement Tests）（駐溫哥華辦事處教育組，2017）。 有鑑於英格蘭學生近期在PISA中表現不盡理想，英國進行一連串教育改革，在學生評量方面也做了一些改變，在中學階段，畢業生的升學考試若數學成績拿到C以及C以下，則強制繼續修習數學科目直到通過考試（駐英國代表處教育組，2014b）。 日本的閱讀能力在2003年為第14名，2006年為第15名等名次大幅滑落，而被稱為「PISA SHOCK」，並被批判是受到實行「寬鬆教育」的學習指導要領規定減少教學內容的影響。因此文科省於2007年增加了基礎教育的教學，並開始實施針對PISA應用能力的全國學力測驗（臺北駐大阪經濟文化辦事處，2017）。 為瞭解學生的學習情況，俄羅斯現正執行一項「全國學測計畫」，除了11年級的「統一國家考試（Unified State Exam）」及9年級的「國家期末考試（State final examination）」外，這項全面性的檢測將使學生本身及家長瞭解學生的知識水準。「全國學測計畫」的題目係依據現行國家教育標準而設計。2017年4月舉行4年級及5年級學測（駐俄羅斯代表處教育組，2016）。 德國各邦在教育上一向存在著相當程度的差異，因此許多教師、企業主都希望德國能有統一的中學畢業會考。PISA 2000的慘痛結果讓德國更認真地考慮將中學畢業會考由地方性轉變成中央性。終於在12年後各邦文教部長達成協議要制訂一個適用於全德國的中學畢業會考。根據協議書德國各邦自2013年起提供會考考題，以供中央題庫的成立。題庫的基礎是全德國對於德文、數學、英文/法文等科目有共同的標準（駐德國代表處教育組，2013）。 依據2012年PISA國際學生能力評比測驗，相較其他OECD會員國，瑞典學生遲到情況相對嚴重；2013年的教學與學習國際調查（The Teaching and Learning International Survey,TALIS）結果亦顯示，瑞典學生曠課情形亦較其他評比國家多；瑞典全國境內課堂學習情況調查也發現，三分之一以上高年級及高中學生表示，課堂上受其他學生干擾而無法專心上課，影響學習情況很普遍，學生在課堂上戴耳機的情況也非常多。教育部認為學習環境不佳，受影響最深的反而是學習較弱的學生，因此，若能提供良好的學習環境，還給學生一個有秩序的學習空間，即能讓學生專注在學業上。因此，教育部委託專家學者進行分析，看政府是否可依分析及建議以整飭課堂秩序，讓學生擁有良好的學習環境。調查小組總結分析，並提出將操行成績納入義務教育高年級及高中學期成績單內，不過也建議操行不以A至F級評量方式，而以文字敍述方式將學期實際情況給予總評語，雖建議將操行納入學期成績，但不建議將其納入畢業總成績（駐瑞典代表處教育組，2014）。參、結語 PISA雖然對於各國的教育產生一些負面的影響而受到批評，然而PISA測驗在閱讀、數學和科學三個領域提供了各國比較的基準，使得很多國家有機會了解自身的問題，並間接促成國家的教育改革，對於國際的教育有相當大的貢獻。在教育改革部分，歸納主要在師資、教學法、評量以及課程等方面。PISA的結果可供教育主管機關作為規劃與實施相關政策之參考。然而，在參酌PISA的結果時也需要考量PISA測驗的限制，了解排名不同的國家在統計上可能難以區分。因此避免過度強調國際間排名比較，以免引起民眾與家長的恐慌，徒增社會的集體焦慮，這也是在教育改革中需要避免的部分。參考文獻佘曉清、林煥祥（2017）。PISA 2015臺灣學生的表現。臺北市：心理。駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2014）。指派最佳校長協助低表現學校轉型。國家教育研究院國際教育訊息電子報，46。駐英國代表處教育組（2014a）。英國政府將推動卓越校長聯盟方案挽救弱勢學校教育表現。國家教育研究院國際教育訊息電子報，46。駐溫哥華辦事處教育組（2017）。加拿大亞伯達省修改課綱，期提升學生數學水平。國家教育研究院國際教育訊息電子報，116。駐洛杉磯辦事處教育組（2014）。美國PISA測驗結果公布後的檢討及建議。國家教育研究院國際教育訊息電子報，43。駐澳大利亞代表處教育組（2014）。澳洲為加強學生數學能力採用新加坡教材。國家教育研究院國際教育訊息電子報，51。臺北駐大阪經濟文化辦事處（2017）。國際學力測驗，日本閱讀能力低下，科學及數學則有進步。國家教育研究院國際教育訊息電子報，115。駐法國代表處教育組（2015）。法國教育部長親自為國中改革辯護。國家教育研究院國際教育訊息電子報，77。駐英國代表處教育組（2014b）。英國教育部將推行新一波數學科目的教學改革。國家教育研究院國際教育訊息電子報，44。駐英國代表處教育組（2014c）。英國工黨擬改革中學教育以強化青少年英數能力。國家教育研究院國際教育訊息電子報，51。駐美國代表處教育組（2014）。美國一群教授發表高中數學教育的未來共同聲明。國家教育研究院國際教育訊息電子報，44。駐法國代表處教育組（2018）。確保兒童基本學力，法國教育部長規定教學法。國家教育研究院國際教育訊息電子報，149。臺北駐大阪經濟文化辦事處福岡分處（2014）。日本佐賀縣武雄市國中小實施「反轉教學」。國家教育研究院國際教育訊息電子報，45。駐俄羅斯代表處教育組（2016）。俄羅斯漸進執行「全國學測計畫」。國家教育研究院國際教育訊息電子報，111。駐德國代表處教育組（2013）。德國即將設立全國統一的中學畢業會考題庫。國家教育研究院國際教育訊息電子報，33。駐瑞典代表處教育組（2014）。瑞典教育部擬將操行加入學期成績單。國家教育研究院國際教育訊息電子報，61。駐歐盟兼駐比利時代表處教育組（2013）。歐洲學校採用PISA為檢測工具。國家教育研究院國際教育訊息電子報，28。【全文請下載PDF檔】
;平教育法》（FAIR Education Act）之相關
第 182 期
國際教育訊息分析
【教育制度及政策研究中心副研究員 劉秀曦】壹、前言 為提高國立大學運作自主權與國際競爭力，日本自2004年4月起推動國立大學法人化政策。然實施迄今，各國立大學幾乎皆以發展成為「小型東京大學」為目標，力爭所有學門領域都能有平衡且優秀的表現，導致學校辦學缺乏特色。為改變此種狀況，日本文部科學省要求各國立大學自2016年起，必須衡酌自身優勢與特色後從政府所設定的「地域/特色/世界」三種大學類型中自行擇定一種做為發展方向，政府再依據各校表現來調整經費補助，期能藉此引導國立大學轉型和分類。日本國立大學三種功能分類模式雖仍存在一些爭議與質疑，但由於日本文部科學省的強力推動，此項改革計劃目前已經進入實施階段。 就我國而言，交通大學校長張懋中亦指出，臺灣高等教育最大的問題不在於生源不足，而是大學任務不清、沒有分類。過去是要求每一所科技大學都要做研究，現在則是研究型大學都要做科技與產學，亦即每一所大學「上要做研究、下要與在地結合」，把所有的使命都扛在身上的結果，導致大學任務不清、使命沒有區分，到頭來什麼都做不好（陳曼玲，2017）。 承上，大學分類無論在日本或我國都是備受關注的議題，且因日本文化背景和教育體制與我國相仿，故其高等教育政策之創新和變革對我國具有借鏡參考價值。爰本文以日本「國立大學分類政策」為對象，就其政策目標與工具及其對我國的啟示進行分析。貳、日本國立大學分類政策之政策目標與工具一、政策目標：擺脫高教同質化現象，促進大學多樣化發展 首先就政策目標而言，日本自2004年啟動國立大學法人化政策後，即以六年為一個發展週期來推動高等教育改革。2015年6月，日本文部科學省在86所國立大學提出第三期（2016年至2021年）中期發展計畫前，宣布各校必須「重新定義學校使命與職能」，並在衡酌自身優勢與特色後，從政府預先規劃的「世界卓越、特色領域、地域貢獻」三種類型中擇一發展，文部科學省不會干涉學校選擇，但大學所選擇的類型及其後續之辦學績效表現，將會影響該校未來所能獲得的政府資源多寡（駐日本代表處教育組，2014）。 日本政府期望各大學能自主調整大學經營方向，不再以成為「小東京大學」作為學校發展目標。藉由各國立大學功能定位選擇的差異，讓各大學均能夠發展自我特色，相互競合，在政府和大學的共同努力下，期能讓日本各大學之辦學目標、特色領域與發展路徑早日擺脫同質化現象，進而呈現多樣化的發展樣貌（駐日本代表處教育組，2016；臺北駐大阪經濟文化辦事處，2016）。 其次就分類型態觀之，日本國立大學三種類型之內容說明如表1所示：表1、日本國立大學分類說明層級類型內容說明國際層級世界卓越型創造卓越的學術研究成果，致力於與世界一流大學競爭，從事能夠揚名國際社會的卓越研究國家層級特色領域型建立具有學校發展特色之專門教學與研究領域，致力於全國性的教育研究地方層級地域貢獻型培養能夠解決地方產業課題、創造新型產業人才，致力於振興地方產業、為地域發展活力做出貢獻資料來源：整理自駐日本代表處教育組（2016）、臺北駐大阪經濟文化辦事處（2016）。 最後就分類結果而論，根據前述日本政府國立大學分類要求，以東京大學為首的16所大學（18.6%）選擇發展成為世界一流的卓越型大學；另筑波技術大學等15所大學（17.4%）決定利用其專業優勢來建設富有發展特色的特色領域大學；最後岩手大學等55所大學（64.0%）則希望能為地區發展做出貢獻。日本86所國立大學分類結果詳如表2所示。表2、日本國立大學分類情形一覽類型校名數量世界卓越大學東京大學、京都大學、大阪大學、九州大學、東北大學、北海道大學、名古屋大學、筑波大學、一橋大學、東京工業大學、東京農工大學、千葉大學、金澤大學、神戶大學、廣島大學和岡山大學等。16所（18.6%）特色領域大學筑波技術大學、東京醫科齒科大學、東京外國語大學、東京學藝大學、東京藝術大學、東京海洋大學、御茶水女子大學、電氣通信大學和奈良女子大學等。15所（17.4%）地域貢獻大學岩手大學、秋田大學、山形大學、福島大學、茨城大學、宇都宮大學、群馬大學、埼玉大學、橫浜國立大學、新潟大學、富山大學和福井大學等。55所（64.0%）資料來源：整理自駐日本代表處教育組（2016）、臺北駐大阪經濟文化辦事處（2016）。二、政策工具：引進「非均衡經費分配制度」做為獎勵誘 因為有效達成國立大學任務與功能分類之目標，日本政府要求各國立大學在確定學校未來發展型態後，必須依其辦學目標進一步設定關鍵績效指標（KPI），政府再據以評估其辦學成效，並針對表現優異、能夠達成目標者分配較多的「營運費交付金」（駐日本代表處教育組，2014）。 前述做法稱之為「國立大學營運費交付金」之「非平衡分配制度」（unbalanced allocation）（駐日本代表處教育組，2018）。所謂「國立大學營運費交付金」，即政府對於大學運作所提供的基本需求補助款，為大學總預算扣除學校自籌經費後由政府補助的數額，約占日本國立大學總收入的3成至4成左右。傳統上，學校營運費係依照學校規模（包括教職員生人數）來計算，透過統一的經費計算基準進行平等資源配置。但自2016年以後，為引導大學分類發展，文部科學省先從分配給各國立大學的營運費中扣除約1%（約100億日圓，折合新台幣約27億元）的數額，再就這筆資金進行重新分配。換言之，日本政府目前雖仍依據國立大學規模來分配營運補助款，但是也會依各大學在研究及教育上的評鑑予以增減（駐日本代表處教育組，2014；駐日本代表處教育組，2018）。重分配標準係根據各大學評鑑結果來決定，且不同類型大學具有不同的評鑑指標，評鑑後重分配率若為100%，則表示該校可獲得與提出金額相同的補助金。其目的在於修改依據學校規模等制式分配補助方式，採明確化各大學特色，促進良性競爭關係。例如選擇「世界一流」類型的大學，傾向於採用論文引用次數與外籍教授人數等評鑑指標。最後透過大學改革促進係數（即各校分類改革達標程度）來實施差異化經費分配，藉此獎勵能在國立大學分類改革過程設定具體目標、提出優秀改革方案，並積極採取行動的大學（駐日本代表處教育組，2014；駐日本代表處教育組，2018）。 2018年度營運費支付金總額為1兆9,714億日圓，總計有94億日圓獲得重新分配（駐日本代表處教育組，2018）。表3為營運費支付金重分配結果，在86所國立大學中，除鹿屋體育大學分配率為100%，補助金額未有改變之外，有39所大學（45.3%）分配率超過100%，獲得補助金額較2017年更多的經費補助；相對地，另有46所大學（53.5%）則為減額（駐日本代表處教育組，2018）。表3 日本國立大學營運費支付金重新分配後之結果（2018年）資料來源：整理自駐日本代表處教育組（2018）。參考文獻陳曼玲（2017）。交大校長張懋中：推動國立大學分類和法人化。評鑑雙月刊，68。臺北駐大阪經濟文化辦事處（2016）。日本國立大學營運交付金100億，以競爭特色決定分配額，其評價標準分為3種類。國家教育研究院國際教育訊息電子報，97。駐日本代表處教育組（2014）。日本明確國立大學三大類型提升競爭。國家教育研究院國際教育訊息電子報，69。駐日本代表處教育組（2016）。日本國立大學補助款將依學校特色競配。國家教育研究院國際教育訊息電子報，97。駐日本代表處教育組（2018）。日本國立大學補助金增減項目明顯化。國家教育研究院國際教育訊息電子報，151。Altbach, P. G., & Balan, J. (2007). World class worldwide: Transforming research universities in Asia and Latin America. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.【全文請下載PDF檔】
第 183 期
研究紀要
，包含姓名、email、地址、學校&