壹、前言 為了鼓勵跨領域學習、培養科際整合人才，全世界政府部門與高等教育機構紛紛開始推動雙學位（a dual-degree or double degree）或聯合學位（a joint degree），前者指的是學生可獲得兩項學位，後者則是跨校聯名頒授一項學位，以下將前兩項統稱雙聯學制。廣義說來，雙聯學位不僅可以是在校內不同科系學位、跨校、跨校內階段，例如加拿大卑詩大學有文學士與商管碩士雙學位（駐溫哥華辦事處教育組，2014），更可以跨國。特別是全球化發展，促使各國高等教育機構推動國際化交流，並紛紛開始更為具體的交流內容，從交換學生短暫遊學、到修習學分、最後到簽訂國際雙聯學位計畫，鼓勵學生完成跨校雙聯學位，強化實質教育文化交流的內涵。只是，從簽訂國際雙聯學位協定到真正讓學生完成雙聯學位，仍有一段相當長的路要走，畢竟國際雙聯學位所涉層面既廣且深。 我國目前主要有「大學法」及「學位授予法」授權各大學自訂雙聯學制實施辦法，依據「大專校院校務資訊公開平台」資料顯示：國內107學年度（含上下學期）約有 90所大專校院790個系所和國外簽定約1800項雙聯學位計畫，107學年度簽訂最多的學校主要分布在歐洲、北美、與東協；估計107學年共約本國與外籍學生1300名修讀雙聯學程（圖1與圖2）（註1）。圖1、107第1學期修讀雙聯學制學生人數圖2、107第2學期修讀雙聯學制學生人數 本文嘗試彙整了解國際雙聯學位發展的脈絡、歐盟、美國、日本等政府或大學推動國際雙聯學位採取的相關做法，以了解國際雙聯學位發展其實有其特定脈絡，綜合做為我國主政單位思考發展相關議題時的參考。貳、國際雙聯學位的發展脈絡、優點與挑戰 最早開始系統性推動國際雙聯學位的芻議，源於歐盟自1987年開始推動的伊拉斯謨斯計畫（Erasmus Program，或稱歐盟大學生移動力行動架構，European Community Action Scheme for the Mobility of University Students），便藉由積極獎助歐洲學生到其他歐洲國家修習學分與實習，強化歐洲各國高等教育機構學制、內容、與品保的認可與合作。隨後歐洲29國教育部長會議在1999年就歐洲高等教育發展發表的波隆那宣言（Bologna Declaration）（侯永琪，2009），這項宣言目標之一是建置「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area），秉持包容性（inclusive）與可及性（accessible）的精神、推動歐洲各國高等教育制度透明化且彼此相容（comparability）的學制，促進歐洲各國教師、學生、及文化交流合作，讓歐洲高等教育更具吸引力與競爭力（European Commission, 2020a）。 歐盟在2009年更設置了「伊拉斯謨斯世界計畫（Erasmus Mundus）」，除了贊助共同碩士博士學程（Erasmus Mundus Joint Program），也開放給非歐盟會員國學生參與，例如：法國波瓦提大學便和加拿大渥太華大學、巴西南大河聯邦大學共同合作設置國際聯合碩士學位學程，成為具指標性的國際雙聯學位學程（駐法國教育組，2013）。2013年歐盟發布更大規模的「新伊拉斯謨斯計畫（Erasmus+,2014-2020）」，將Erasmus Mundus納為其中一項子計畫，成為歐盟聯合碩士學程（Erasmus Mundus Joint Degree program, European Commission, 2020b）。EMJMD學程由來自三個以上不同歐洲國家的大學組成學程聯盟，向歐盟申請開授聯合碩士學程並提供獎學金，學程期間自12個月至24個月不等，學生必須在其中兩所大學進修，修畢學程可獲雙重、多重或是聯合碩士學位，這些學位也受參與歐盟國家承認。EMJMD 2014-2020規劃總計350個聯合碩士學程，提供約三萬名碩士生就讀，申請聯合碩士學程的學生經過甄試後，每一學年至多可獲得獎學金25,000 歐元（約新台幣85萬元）獎學金；若未通過甄試，還是可以自費就讀（歐洲教育展執行委員會，2020）。EMJMD也和非歐盟國合作發展雙聯學程計畫。例如2018年歐盟與日本就共同出資規劃歐日雙聯碩士學程（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。我國則是自2012年開始提供每年10個名額各約新台幣420,000元的獎學金，供台灣學生赴歐盟就讀歐盟的雙聯碩士學程（教育部，2012）。歐盟也於2019年3月發布新的 Erasmus+, 2021-2027，希望鼓勵更多學生參與獲益（European Parliament, 2019）。 推動國際雙聯學位碩士學程，不僅對許多歐盟大學來說，是追求創新、擴張研究夥伴、拓展財務來源的有效方法（駐波士頓辦事處教育組，2009）；對於學生增加國際經驗、個人跨文化及語言能力、就業競爭力也有幫助（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。雖然優點不少，但推動過程及後續挑戰也很多，涉及相關法規調整、合作學校的財務架構與學生學費問題。此外，學生在就讀也面臨許多挑戰：例如密集的專業課程、規劃安排到不同國家生活、學習新的語言、適應不同的教育系統（駐法國教育組，2013），對沒有獎學金機會的學生而言，學費與生活費更是一項負擔。參、歐洲、美國與日本推動雙聯學位的經驗與做法 由於各國高等教育機構與教育主管單位的角色不盡相同，以下主要參酌歐洲與美國經驗，並輔以日本例子，彙整出推動雙聯學位的幾項重要做法與建議。一、政府與高等教育機構跨國策劃與協力 雖然自由、自主與自治是大學發展的基本精神，但是要開拓國際雙聯學制涉及跨國教育制度、專業內容、教育品質的相互承認，因此教育主管單位和高等教育機構有其各自重要性，長期分工耕耘也是必要的。例如歐盟自2009年就開始推動聯合碩士學位的經驗，揭示歐洲各國教育主管單位對此具備共識有關鍵性。其他如瑞典教育部也在積極推動高等教育國際化過程中，藉由認可雙聯學位學程強化學生的國際化（駐瑞典代表處教育組，2009）。而非歐盟會員的其他國家如日本，也由文部科學省在2014年規畫調整「大學設置基準」、由大學與國外大學共同自行設計學程，讓日本學生於簽訂學程的國外大學取得的學分及兩校共同頒發的聯名可以受到日本政府承認（駐日本代表處教育組，2014）。 除了教育主管單位，高等教育機構是否擬具清晰的國際化策略與推動雙聯學位程序、積極與國外夥伴學校共同發展專業課程或學分採認也相當關鍵。歐盟Erasmus Mundus Joint Master Degrees: The Story sofar報告書指出（European Commission, 2016）：成功參與雙聯碩士學程計畫的大學，有很高比例具有明確的國際化策略、也都積極與國外學校共同發展專業課程。美國教育委員會（American Council on Education，以下簡稱ACE） （2011）針對美國大學國際雙聯學位的調查也發現：36%的參與學校內針對雙聯學制有一套標準程序、16%學校正在發展這些標準程序，讓學校更容易跨出推動雙聯學制的第一步。綜言之，各國高等教育主管單位與高教機構有其各自關鍵角色要扮演。二、調整高等教育相關法規 除了歐盟的經驗，日本與美國的經驗也指出：與大學招生、學費、學分或學位取得等相關高等教育法規與辦法，也都需要配合調整，例如ACE（ 2011）調查發現：49%的受調查大學在推動雙聯學位時曾遭逢法規面向的挑戰。日本文部省為鼓勵國內大學和國外大學簽訂聯合學位，則在2014年修訂法令，承認國內大學與國外大學聯名授予學位、以期在法規鬆綁與教育品質之間求得平衡，細節包括畢業124個學分有一半以上是在日本取得、四分之一以上是在國外大學取得，且合作的國外大學必須是經當地政府承認、具備足夠教育資源的正規大學等（駐日本代表處教育組，2015）。而美國哥倫比亞大學推動和法國巴黎大學政治學院的雙聯文學士學位學程，也曾被質疑錄取率高於哥倫比亞大學平均7%的入學錄取率，哥大則指出該學程因招生條件已較一般招生嚴格，因此定有獨立的招生系統和名額（駐洛杉磯辦事處教育組，2018）。顯示相關議題涉及法規層面甚廣，都需要一併關注調整。三、挹注經費鼓勵學生與高教機構參與 由於合作發展國際雙聯學位的高等教育機構必然面對不同國家學費政策不同、調整校內財務制度、而就讀學生也必然面對不同學校的學費。雖然收取多少學費可由合作學校自行簽訂協定處理部分學費問題，但若要系統性鼓勵大規模推動國際雙聯學制，由政府適度經費挹注鼓勵推動也有其重要性。美國ACE（2011）調查報告指出：除了法規層面、財務問題是許多大學所面臨的的大挑戰。歐盟因其跨國組織屬性而財源豐厚，讓伊拉斯謨斯的雙聯碩士學位學程共七年計畫可以資助高達350項學程計3萬名學生，每年提供最多25,000歐元就讀一至兩年的時間。即便是歐盟與日本合作的歐盟-日本Erasmus Mundus計畫，也是由雙方平均分攤900萬歐元支持歐洲與日本的合作學校所提出的三項計畫、並各自提供獎學金名額64位（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2019）。因此政府適度提供獎助金額給高教機構與學生，除了可發揮政策鼓勵的宣示效果、也可以提供實質的誘因。四、強化教職員與學生跨文化及語言學習 美國ACE （2011, pp. 22-23）調查推動雙聯學制的大學所面臨的主要兩項學術挑戰包括：課程學分採認（course equivalence）和語言文化差異（language and cultural differences），遠高於教學（teaching methodologies）及評分方法（grading/evaluation methodologies）。和我國國內情況較為不同的是，在美國大學修讀雙聯學位的外國學生多於美國學生，因此也有57%參與調查學校表示：學生期望和教職員的互動（student expectations for engaging with faculty）及教職員的興趣與投入（faculty interest and commitment）也是較大的挑戰。 該報告同時例舉部分美國大學解決以上這些挑戰的策略：從教職員交換開始建立國際雙學位學制。例如賓州Northampton Community College先接待來自中國雙聯學制合作學校的教師進行六個月的訪學、再派送教師到合作學校進行暑期訪學，並持續接待不同領域中國學者以發展不同領域的合作。其他美國大學如Appalachian State University和其墨西哥雙聯學制合作學校也有類似作法，藉此鼓勵雙方教師長期參與投入。針對校內國際雙聯學位的老師與學生，De Paul University 則是雙管齊下，一方面為校內教師舉辦全球教室工作坊（Workshop on the global classroom），讓其教師了解修讀國際雙聯學位國際學生的期望，也提供整合國際學生與本地學生的課堂教學策略。同時，也和其法國與瑞典雙聯學位合作夥伴共同舉辦諮詢座談會（advising session），讓學生可以預先準備好面對國外不同文化的教育理論實務、學習模式與課室環境。目前雖然國內修讀雙聯學制的本國學生多於外籍學生，但隨著東協學生大幅增加，倘要繼續擴大國際雙聯學制、同時兼顧擴大對外招生並確保國際雙聯學制品質，以上做法也值得參酌。五、善加發展利用數位學習科技 學術社群媒體WiredAcademic曾在2012年報導歐盟Erasmus 計畫課程全數上網的發展，希望藉由建置此歐洲層級的MOOCs，整合歐盟各國的大學成為一個超越歐盟國家的歐洲大學，邁向歐洲波隆那宣言所建立的歐洲高等教育區的目標，雖然未見歐盟在此的後續發展，英國先鋒論壇報評論則認為一個歐洲層級的MOOCs有其必要性，除了可以整合國際雙聯學制，也可藉此建立歐洲特色、學位和商業模式來吸引國際學生。此外，歐洲的MOOCS的好處還包括：解決歐洲中小型大學的全球化挑戰、凸顯語言多樣化特色、提供終生學習機會、生涯轉型和國際人力流動問題（駐歐盟兼駐比利時代表處教育組，2013）。 雖然前述發展尚未見具體成果，但是隨著當前新型冠狀病毒在全球肆虐，迫使世界各大學紛紛採取遠距教學、國際學生必須歸國的窘境下，可能意味教育國際化即將邁入尾聲（Babones, 2020）、但也可如其他有識者認為是重新思考高等教育國際化新方向的契機（Unkule, 2020）。此時，整合線上科技的數位學習勢必成為重要發展趨勢，如何結合國內科技、各大學線上開放課程、與國際雙聯學制的發展，善用數位科技優勢、調整數位學習的限制，也是我國持續推動國際學聯學制可以思考的重要方向。註釋註1：完成學程學生人數需要進一步另外統計。大專校院校務資訊公開平台：https://udb.moe.edu.tw/參考文獻 侯永琪（2009）。雙聯學位國際認證初探。評鑑雙月刊，17。 教育部（2012）。本部歐盟獎學金資訊。 歐洲教育展執行委員會（2020）。Erasmus+ 歐盟聯合碩士學程獎學金。 駐日本代表處教育組（2014）。日本推動國內大學與海外大學的雙聯學制。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐日本代表處教育組（2015）。日本實施與外國大學共同授予雙聯學位方針。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐法國教育組（2013）。波瓦提大學參與「伊拉斯謨斯世界計畫」成為國際學位指標。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐波士頓辦事處教育組（2009）。美國研究所覓海外夥伴趨勢走強。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。駐洛杉磯辦事處教育組（2018）。哥倫比亞大學推出跨洲雙聯學士計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐溫哥華辦事處教育組（2014）。加國卑詩大學首創，學士及研究所雙聯學位。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 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幫手。成報SING PAO DAILY NEWS。
「教學與學習國際調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）為「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）所主持之國際大型教育調查。當其他國際大型教育評比，如「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）、「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）均以了解學生學習成就為出發點，TALIS則由學校校長及教師填答自陳式問卷，藉以了解學生身處之學校學習環境，以及教師的特質、師培訓練、教學實務工作情況、工作滿意度、教學自我效能、專業發展需求等議題，從另一角度切入，提供各國學校及教師如何形塑學生學習成就之重要資料，完善「教」與「學」之整體面向，祈使更全面性地了解各國於學校、教師及教學之實況與趨勢。 TALIS以國中教育階段校長及教師為其主要調查對象，全球共有48個國家參加，國小及高中職階段之調查則為各國自由選擇參加。我國為求對十二年國民基本教育之教學現況有全面性地了解，故三個教育階段皆參與，並於2018年4月15日至5月15日完成主要調查。接受問卷訪問之學校校長及教師為隨機抽樣，採個別填答匿名問卷，校長及教師可不受他人影響，忠實反映自身意見。調查結果顯示我國教學現場有以下特點：一、優秀人才投身教職 在臺灣從事教職符合教師物質與心理條件的需求，且能吸引具備高度社會動機之優秀人才。該調查詢問教師當初投身教職各項動機的重要性，結果顯示我國跨三個教育階段教師皆注重教職的個人效益（具穩定性之職涯選擇、能提供可靠收入、安定的工作、時間適合個人需求）及社會效益（教職能使其影響兒童和年輕人、能幫助弱勢、能貢獻社會），認為其重要的百分比皆較國際平均為高。吸引優秀人才成為教師，適足以培育優秀學生。二、平權教育實施成果斐然 我國各級學校在族群平權、性別平權、社會平權教育之實施比例皆顯著優於國際平均，成果斐然。幾乎全國所有學校均有教導學生包容社經背景差異，並實施防止性別歧視、社經歧視的具體政策，亦提供弱勢學生額外支援；八成左右教師亦認為學校支持多元文化活動或組織，並教導學生處理族群與文化歧視。我國平權教育成效不僅可由學校具體政策觀察到，「國際公民教育與素養調查研究」（International Civic and Citizenship Education Study, ICCS）2016亦顯示八年級學生極優秀之平權教育成就表現，這種由教學深化到學生亮眼成就表現之結果，足使我國躋身全球民主發展國家之列，值得持續精進。三、需加強激發學生深度認知、自主學習的教學活動 十二年國民基本教育理念強調學生為自發主動的學習者，並應能應用及實踐所學。然而，調查結果顯示我國各級學校教師於幾個項目的教學活動，包括：給學生需要批判思考的任務、需小組方式共同解決的問題或任務、由學生自己決定複雜任務的解題步驟等用以激發學生深度認知思考，或讓學生運用資通科技完成專題或作業、至少需一周才能完成之專題等培養學生獨立自主學習的教學活動，皆低於國際平均而有不足（圖一）。建議教師應打破傳統教室形式，多讓學生彼此以小組討論、從事跨科專題探究活動，藉以加強學生獨立自主學習機會，並可利用較複雜之問題或任務，激發學生深度認知思考能力，成為自發主動、能應用及實踐所學的學習者。圖1、我國各級學校教師從事激發學生深度認知、培養學生獨立自主學習教學活動之百分比與國際平均四、需落實資通科技融入教學 我國各級學校校長皆認為其校內優質教學並未受數位缺乏之阻礙，而教師亦反映資通科技融入教學之師培訓練及專業發展活動並不缺乏，與國際平均相當。然而，我國教師在讓學生運用資通科技完成專題或作業之教學活動卻顯著低於國際平均。基於使用資通科技工具為新世代學生基本技能，亦可強化獨立自主學習能力，教師應善用師培訓練所學與專業發展培養教學能力，落實資通科技融入教學。 TALIS 2018調查面向甚廣，本文僅就當前我國國民基本教育重點議題及結果摘述。國際大型教育評比調查的本質可供國際比較，檢視我國與他國教育政策的良窳。TALIS 2018為公開之全球資料庫（http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm），對相關教育議題有興趣之研究者可下載各參加國資料進行二次分析，深入教學相關議題研究，提出以證據為基礎之教育政策建議。資料來源 柯華葳、陳明蕾、李俊仁、陳冠銘（2019）。2018教學與學習國際調查臺灣報告：綜整報告。新北市：國家教育研究院。
我們學習英語文等外文時，需要學習教科書中的單字、片語、句型及文法；而且，這些內容在教科書中的編輯是隨著學習年級逐漸由淺入深，加廣及加深，由低到高的等級。臺灣將外籍人士所學習的中文稱為華語文，在華語文，上述單字、句型等類別稱為漢字、詞語及語法點。語法點（Grammar Point）為華語文的語法，例如：地點表達、時間表達、嗎、什麼、為什麼、A-not-A及A比B，都是語法點。地點表達，和平東路一段179號。時間表達，現在是上午十點三十分。嗎，你喜歡喝茶嗎？什麼，這是什麼？為什麼，妳為什麼吃不下飯？A-not-A，你喜歡不喜歡喝茶？A比B，妹妹比姊姊高。 比較一些華語字表及常用華語教材的詞語及語法點，發現八份國際華語字表中共同收錄的字僅佔11%；臺灣四部重要華語教材的生詞共同收錄者僅佔9.8%，而僅一部教材收錄者高達60.3%；兩岸四套常見的華語教材，共同收錄的語法點也僅為13%。顯示這些華語文教材的編者對漢字、詞語及語法點的選用收錄仍以經驗為主，主觀性較強，科學性不足。對於學習者而言，學完甲教材可能無法和學完乙教材的人溝通，造成溝通困難。不利學生學習的銜接及參加華語文能力測驗。所以亟需研究發展符合語言使用情境及學習者能力的漢字、詞語及語法點分級標準，以作為華語文教學、教材設計及測驗評量的參考。 華語文分級標準的發展應用專家諮詢、語料庫統計及資深華語文教師諮詢三種方法循環進行，見下圖。過程中除了本院研究人員在建置及應用語料庫研究外，共召開超過百場各類學者專家或資深華語教師的諮詢會議，歷經六年才完成研發。圖1、華語文漢字、詞語及語法點分級標準研發流程 華語文漢字的收錄以學習者可確實運用，必須達到識讀程度及掌握字的書寫為導向，完成的漢字分級表，包括第1級：246字、第2級：258字、第3級：297字、第4級：499字、第5級：600字、第6級：600字、第7級：600字，共3,100字，約覆蓋國家教育研究院華語文語料庫（https://coct.naer.edu.tw/）所有相異字的99%。詞語表的收錄，以溝通使用為導向，部分詞彙以先可認讀使用為目標，完成的詞語分級表，包括第1級401詞、第2級435詞、第3級441詞、第4級1,414詞、第5級2,636詞；第6級4,151詞、第7級4,997詞，共14,475詞，約覆蓋該語料庫所有相異詞語的90%。語法點表的建置，以「教學語法」為原則，僅收錄對於以華語文為第二語言學習者而言「基本」和「常用」的語法點，因此，僅收錄第1至5級的語法點，包括第1級15個、第2級92個、第3級134個、第4級149個、第5級106個，共496個。本計畫並已建置漢字分級標準檢索系統、詞語分級標準檢索系統和語法點分級標準檢索系統，網址為https://reurl.cc/E7xy7m，以方便使用者使用查詢。 這些成果已結合其他研究所建置的國家教育研究院華語文語料庫與標準體系整合應用系統（網址為https://coct.naer.edu.tw/）中的例句輔助編輯系統等系統，應用在華語文教師教材編撰、教學和評量，及華語文學習者自主學習。而且，亦可應用於華語文教材編者編撰教材及國家華語測驗推動工作委員會「華語文能力測驗」（Test of Chinese as Foreign Language）等應用。資料來源 許添明、林慶隆、柯華葳、張俊盛、陳浩然、高照明、蔡雅薰、張郁雯、陳柏熹、張莉萍（2019）。《華語文八年計畫「建置應用語料庫及標準體系」108年工作計畫期末報告》。教育部補助之專題研究成果報告。臺北：國家教育研究院。
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「核心素養」是十二年國民基本教育課程綱要用來連貫課程與統整發展的主軸。透過素養導向課程與教學的實踐是培育學生具備核心素養最直接的方式。然而，除了素養導向課程與教學外，更有效的方式莫過於利用素養導向評量工具，因為它不但能引領學生學習核心素養，更能引導教師落實素養導向課程與教學，還能有效的評估學生核心素養的成效。 「素養導向試題研發人才培訓計畫」以小組工作坊形式進行，強調理論與實作並行。然而，學習素養導向試題研發需要多久的時間呢？需要多久的時間才能從外行人員到內行的素養導向試題研發人員？根據第一、二期參與四次工作坊培訓的學員學習狀況自我評估調查，可以得到下列的結果：一、掌握素養導向試題研發方向 經四次課程的命題講解、實作與討論後，學員都已經可以瞭解什麼是素養導向試題（平均分數4.1分／滿分5分）、素養導向試題的命題方式（平均分數4.0分／滿分5分）、以及素養導向試題的修題方式（平均分數4.1分／滿分5分）。二、學習到應用仍有落差（一）學員對自己研發的第一個素養導向試題題組滿意程度平均分數3.5分（滿分5分）。與前三項相比，學員對自己研發的題組滿意程度平均分數相對較低，雖然有部分學員覺得滿意，但多數學員覺得仍有進步空間、考慮的面向仍不夠完備、或試題仍偏向低層次的問題模式……等。（二）多數學員認為預試結果和原預期結果兩者之間存在著落差，預期相同的平均分數僅2.9分（滿分5分）。分析發現兩者的落差包括：「題目的呈現方式和說明我們覺得清楚，但學生卻感覺不清楚」；「題幹訊息的說明要更具體、明顯」；「學生解讀試題和老師的想法有出入」；「學生的回答很多元比原先設計的評分規準更多樣」……等。跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝 從上述的分析與比較可知，整體而言，在歷經四次工作坊學習與討論後，學員對於素養導向試題研發的各項程序已逐漸熟悉，不論是素養導向試題的內涵、命題方式、或修題方式都已有成效。但四次的訓練似乎仍無法從素養導向試題研發的「外行」的素人變成「內行」的專家，僅能從「外行」的素人提升成為「理解素養導向試題研發」的人員。要跨越「外行」與「內行」之間的鴻溝，還需要更多的實作練習與討論，才能蛻變成長成「內行」的素養導向試題研發專家。最後，提供一個學員研發的試題從第一版、第四版（歷經四次工作坊的討論與修改）至第六版（專家修審）的歷程作為範例，呈現學員的學習過程以及回應學員學習狀況自我評估調查的問卷結果。數值簡化第一版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程，常用於商店的折扣後的價格的簡化。下面是超商折扣資訊：問題1：建榮買了2瓶16元的奶茶，請問要付多少元？問題2：雅婷買了一包35元的洋芋片，一包24元的泡芙，請問雅婷需付多少元？問題3：媽媽買了2個禮盒，二個禮盒價位分別是399元和511元，請問媽媽要付多少元？第四版數字簡化是指在進行具體的數字運算前，按照一定的規則確定一致的位數，然後捨去某些數字後面多餘的尾數的過程。國內錢幣交易最小單位是1元，五捨六入是指若所取位數的位次後一位小於等於5，則捨去；反之，若大於等於6，則進位。常用於商店的折扣後的價格的簡化。若有小於1元部份會依照五捨六入方式計算，計算方式是所取位數的位次後一位小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位，也就是打折後若是40.5元，會算40元；打折後若是40.6元，會算41元。問題1：建榮和一位同學到超商聊天，為了省錢，兩人商討後決定同系列產品，買了1瓶奶茶和1瓶紅茶，請問要付多少元？問題2：過年期間，媽媽要去拜訪親戚，所以買了肉乾類和軟糖類禮盒當作伴手禮，請問媽媽要付多少元？問題3：秉宏參加學校兩天一夜的畢業旅行，買了洋芋片、泡芙、捲心酥和蛋捲，可以在車上邊吃零食邊欣賞影片，請問秉宏要如何結帳才比較划算且花費金額做少呢？第六版我們曾經學過四捨五入取概數，不過某些商家卻使用五捨六入的方法取概數。臺灣錢幣交易最小單位是1元，因此商家在使用五捨六入時，會計算到整數位，也就是結帳金額的小數點後第一位，若小於或等於5，則捨去；反之，若大於或等於6，則進位。例如：如果結帳金額是40.5元，只需付40元；若結帳金額是40.6元，則需付41元。問題1 請問四捨五入和五捨六入，何種收費方式比較有利於消費者？請說明你的理由。問題2 建榮和同學到某家使用五捨六入的超商買飲料。超商正在週年慶，飲料的優惠方式是：「同系列的商品第2件5折」建榮他們購買了同系列產品奶茶和紅茶各一瓶，其中奶茶一瓶是15元，紅茶一瓶也是15元。請問他們一共要付多少元？問題3 畢業旅行即將到來，秉宏和陳靜到某家使用五捨六入的超商買零食。超商售有5種餅乾，價錢分別如下：洋芋片蛋捲捲心酥泡芙點心酥88元33元44元77元55元超商正在週年慶，餅乾的優惠方式是：「第2件6折（以價低者折扣）」秉宏選了一包洋芋片和一包蛋捲；陳靜選了一包捲心酥和一包泡芙。請問他們在結帳時，如何重新配對餅乾進行結帳，可以更省錢呢？請說明你的理由。資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。