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第 223 期
研究紀要
第 224 期
研究紀要
在成長與就學的過程中，社會文化是學生間相互溝通的重要橋梁，並透過社會文化的基礎，使學生得以建構關於科學的相關知識。然而，過往在原住民學生所接受之科學教育的教學中，教師與課程鮮少針對學生的族群文化觀點進行教學，也不重視族群文化對知識建構的貢獻，因而致使原住民學生產生學習成效不佳的情形，同時也因文化上的弱勢造成認同低落的情形。有些學者主張科學主義的學者們認為文化經驗與其族群知識並未接受嚴格的知識檢驗過程，也沒有系統性的知識體系，只能算是另有知識，科學課室中若過度強調這些另有知識將會阻礙學生的知識理解及其學習成效。 因此，本文將分別針對族群科學以及西方科學於知識本質以及建構知識歷程的觀點進行討論，希冀從中整理出兩種知識系統之間存在的共同基礎中，找出調和族群科學與西方科學兩種知識系統的方法，以供科學教育學者以及現場教學的教師在從事教育研究以及教學設計時有所憑依。 根據表1之文獻統整可以發現，族群科學與西方科學之間是具有共同的基礎存在。在生存所需的目的之下，族群科學多為強調於發展生活環境中應用性的知識以及個別現象的詮釋。而西方科學以發現真理為首要目的，著重於現象背後因果機制的追求以及抽象理論的提出。然而，他們同樣都是藉由與現象互動的過程中，所建構出來對自然的理解。同樣都有對現象的解釋且所提出的解釋範圍都是可被接受的，並據此衍生出各自對所處世界的特殊信念。例如：原住民傳統的藤編中蘊含了其族人對生存實踐的統整，將力學中合力以及摩擦力的概念應用在各式藤製物品上，以增加物品的使用與實用性；同樣的力學概念在西方科學的知識體系則透過模型與模式的推演，而建立出抽象的力圖結構並發展出力平衡的概念知識。表1、族群科學、西方科學及其共同基礎的對照表 從知識本質及知識建構歷程的探討，可以明確了解原住民族群科學中所蘊含的傳統智慧是具有科學性的知識。因此，基於上述之研究成果，本研究對於原住民科學教育所提出的建議如下： 一、營造相互平等地位的對話環境 如圖1所示，在課室中營造的對話空間中，所有參與其中的關係人（包含學生、教師、課程設計者以及社區中的耆老）一起共同建構新的意義並對科學做出詮釋。藉由共同建構的學習過程，來幫助學生重新建構他們的日常生活經驗和其族群科學知識，並從中發展更加穩固的科學知識。因此，透過營造相互平等地位的對話環境，讓學生可以藉由對話的過程重新檢視其族群文化理解自然的方法及從中獲得的知識，更能在互動過程中建構對西方科學知識的學習，從而跨越文化隔閡所造成的學習不利的現象。 圖1、營造課室中相互對話的空間 二、善用具有共同基礎的教具 「邊界客體」原本是用以解釋博物館工作者如何透過所展示的物件來引發不同群體間的共鳴，進而發展出對該物件所持有的共同認知。雖然被作為邊界客體的物質或概念，在不同的社會文化中可能具有不同的代表意義，但由於客體本身是具有共通結構的，個別的社會藉此可以認可並辨識出該客體，從而達到共享意義並重新建構理解的目的。因此，在課室教學中，這些具有良好的轉換憑藉之客體可以作為教具，透過這些客體連結學生族群科學與西方科學的知識與觀點，使其相互之間得以具有相互理解與溝通的機會，更重要的是各自的知識與觀點可以藉此相互轉換。 資料來源 吳百興、吳心楷（2015）。從族群科學的觀點論原住民科學教育的取徑。科學教育月刊，381，17-36。
第 225 期
出版新訊
詞彙覆蓋率是閱讀能力的基礎 閱讀能力是接收新知最重要的管道，更是學生學習的關鍵基礎。根據語言教育學者的研究，要能輕鬆閱讀理解一篇文章，至少要熟悉其中95%-98%的語詞（此百分比稱為詞彙覆蓋率）。當詞彙覆蓋率越高時，代表閱讀過程中遇到的生詞越少，閱讀理解的困難度也就越低。為儘早培養學生自主閱讀的能力，提高詞彙覆蓋率已成為現代語言教學的重要目標。 詞頻表和詞彙覆蓋率的關係 儘管如此，大量記憶詞彙未必能有效提高詞彙覆蓋率。我們以美國當代英語語料庫（Corpus of Contemporary American English，簡稱 COCA）統計的詞頻與覆蓋率的關係來觀察，當學生學會了英語中最高頻的100詞時，詞彙覆蓋率大約可達50%。但後續學會排名101-200的詞時，覆蓋率卻增加不到10%，而且排名越後面的詞，對覆蓋率的貢獻越少（參考圖1）。這代表如果一個英語初學者專挑冷僻的詞彙學習時，詞彙覆蓋率的累積將發生停滯的現象。這就是為什麼現代語言教材的編輯非常重視詞頻的原因。由高頻詞開始學習可以在最短的時間內達到最高的詞彙覆蓋率，這是基於語言學習效率的考量，可以幫助學生儘早達成自主閱讀的目標。 圖1、統計COCA語料庫中，詞數與詞彙覆蓋率的關係 有些人提出，只要大量閱讀文章就能提升語言能力，無須特別考慮詞彙的學習順序。此見解和詞彙覆蓋率的觀點並不衝突，但也存在部分盲點。當我們透過大量閱讀來學習語言時，越高頻的詞出現的機率也越高。所以即使沒有刻意安排，高頻詞仍會優先學到，符合高頻詞優先學習的要領。但若所選擇的文章超出學習者的詞彙能力太多時，不但閱讀過程中因生詞太多而充滿挫折感，而且對詞彙覆蓋率的提升也十分有限。這就是為什麼近年來推廣的「廣泛閱讀」（Extensive Reading）強調讀本必須分級，以簡單有趣的讀本，提升閱讀的速度與流暢度。因為當生詞太多時，就會產生眼球移動變慢、理解力下降等問題1。 除此之外，對非母語教學來說，以大量閱讀來學習詞彙仍有不足之處。以COCA詞頻表為例，頻率排名第5,000左右的詞（如：offender, ego, compassion, triumph, verify等），在文章中平均每10萬詞才出現一次。如果學生一年無法閱讀超過10萬詞，這些詞一年將複習不到一次，造成這些中頻詞很難進入大腦的心理詞彙庫中，使心理詞彙量進入停滯的狀態。這也就是為什麼非母語的學習特別注重詞頻的原因，即不僅要注意高頻詞優先學習，還要兼顧語言暴露量不足的情況下中頻詞學習停滯的問題。 母語教學需要考慮詞頻表嗎？ 第二語言的學習特重詞頻的安排，相對而言，母語學習似乎比較忽略詞頻的順序，是否在母語學習的過程中，不需要考慮詞頻的安排呢？在國外針對母語學習者所做的閱讀與聽力的研究中發現，詞彙覆蓋率和閱讀能力，甚至和聽力的關係都是高度相關的。其中微小的差別是，母語者猜測生詞的能力略高於第二語學習者。也就是說，母語學習者的詞彙覆蓋率也是很重要的。不過因為學習者是沉浸在母語環境中，高頻詞在日常生活中就必然常出現，以致於越高頻詞就自然越早學會。而且在母語環境中語言暴露量充足，即使是中頻詞彙也能在日常生活中補足。所以在語言教學上，並不需要特別依詞頻順序安排來提升詞彙覆蓋率。 然而，這並不意味著在母語教育環境中，其他學科教科書的撰寫不需要考慮兒童的詞彙能力。事實上，我們分析美國的學科教科書發現，不同年級的詞彙使用仍然依循高頻詞優先的順序。在小學一年級的社會教科書中所使用的詞彙大約落在排名前4,500詞，一直到小學五年級約落在排名前15,000詞左右（參考圖2）。小學一年級科學教科書中所使用的詞彙大約落在排名前8,000詞，一直到小學五年級約落在排名前25,000詞左右（參考圖3）。此一分布顯示，在美國小學教科書所使用的詞彙仍然考慮學生的詞彙能力。因為當教科書的詞彙超出學生的能力太多時，會嚴重影響學生的閱讀與理解，而使教科書失去應有的功能。 圖2、各年級社會科學教科書使用詞彙頻率分布。圖3、各年級科學教科書使用詞彙頻率分布。 另外，雖然沉浸在母語環境中的母語學習者，可以很自然的形成越高頻的詞就越早學會的情況，似乎不必重視詞彙的教學編排。然而，此一情形在中文裡並不全然適用。英文是一種表音文字，大部分語詞在學生掌握發音原則後就能念出。所以在閱讀過程中，可以透過詞語的發音和母語產生連結。但中文不是表音文字，文字和發音間沒有系統性的規則，即便是形聲字也是如此。例如：「抱、袍、雹」三個字的現代發音都不同，沒有發音規則可遵循。中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。因此，中文的閱讀在先天上比表音文字困難。儘管國語屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學有著類似的困境，學生必須儘早學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。所以，國語教材的編排仍須參考字頻安排，優先學習常見中文字。 中國古代的啟蒙教學特重道德教育，教材多以《三字經》、《弟子規》、《二十四孝》等德育教材為主。南朝梁周興嗣作《千字文》一篇，由一千個不重複的漢字組成，是少數專門為中文字識寫所設計的教材。《千字文》對中文字的學習的影響極大，甚至傳到日本、韓國成為中文字學習教材。然而，若以詞彙覆蓋率的角度來看，這些啟蒙教材在文字學習效率上都非常低，即使是《千字文》也沒有考慮到文字常用性的問題，所以從學習效率的角度來看，傳統的教材並不適合當作識字的基礎教材。 結論 一般以為詞彙量是閱讀能力的重要基礎，但更確切的說，詞彙覆蓋率才是影響閱讀能力的真正關鍵。因為詞彙量的累積未必能有效推升詞彙覆蓋率，初學者若把學習時間花在冷僻的語詞對閱讀能力的提升並沒有太大的幫助。詞頻表的用途主要是提供語言教學在詞彙編排上作為參考，將高頻詞優先安排進教材中，使學生能夠在較短的時間內達成足夠的詞彙覆蓋率，及早達成自主閱讀的能力。同時在非語言教科書的編寫上，也必須搭配各年級學生的語言能力，透過詞頻表可以提供詞彙的常用性訊息，才能避免閱讀教科書的額外負擔。 另一方面，由於中文屬於非表音文字，文字和發音沒有系統性的規則，所以中文字形的辨識與書寫是獨立於母語學習的，必須在學校中花幾年的時間才能完成。這是中文閱讀在先天上比表音文字困難的原因。亦即，儘管中文在臺灣屬於母語，但中文字的教學卻和第二語言教學面臨類似的困境，學生必須盡快學會足夠的高頻中文字，才能達到自主閱讀的目標。 註釋 1. 廣泛閱讀基金會之廣泛閱讀指南 資料來源 白明弘（2021）。華語文教學通用詞頻表和華語文搭配詞研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-B5-01）。新北市：國家教育研究院。
壹、前言 近年來，面對全球環境的劇烈變遷，為了讓高等教育機構能在國家發展過程中扮演領頭羊的角色，主要國家不約而同地以2030年或2040年為目標，提出高等教育發展藍圖，藉此作為高等教育未來十年至二十年政策規劃和施展方向的指引。 就臺灣觀之，自從2001年12月公布《大學教育政策白皮書》以來，有關高等教育發展藍圖或願景的政策論述，多散見於各教育階段與議題之政策白皮書、政府施政計畫或業務報告中。教育部雖曾於2016年嘗試提出「新世紀高教藍圖與發展方案」，惜因種種原因最後未竟其功。在缺乏宏觀規劃作為指引的情形下，導致高等教育政策較缺乏系統性和延續性。 在快速變遷的時代中，臺灣高等教育究竟應該何去何從？如何能在有限資源的前提下達成接軌國際和永續發展的目標？以上都是迫切需要解決的問題。由於進行教育前瞻規劃時，若缺乏國際視野和上位思考，恐流於閉門造車。故本文以高等教育發展藍圖為主題，搜尋本院國際教育訊息中相關報導後，擷取馬來西亞、日本和芬蘭等主要國家高等教育藍圖之重點並歸納其共通趨勢，俾作為我國參考。 貳、主要國家具體做法 以下針對馬來西亞、日本和芬蘭等國政府所提出之國家層級高等教育發展藍圖內容進行介紹。 一、馬來西亞：2015-2025年高等教育發展藍圖 馬來西亞為臺灣新南向政策的重點國家之一，該國政府向來將高等教育視為是提升國家競爭力的重要手段。為了符應時代變遷需求與提升高等教育品質，馬國政府在2015年曾邀集大學校長、大學委員會、各領域專業人士、各類工會代表、政府部門代表、企業雇主代表、家長與學生團體代表等不同政策利益關係人參與會議，在歷經多次對話和協商形成共識後，最後提出《2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖》（The Malaysia Education Blueprint 2015-2025: Higher Education），其願景有五項（Ministry of Education Malaysia, 2015）。 表1、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之願景與績效指標 資料來源：整理自Ministry of Education Malaysia (2015)。 為落實前述願景，該國高等教育發展藍圖中又進一步提出十大重點工作（如圖1和表2所示）。此外，為了確保願景能如期落實，政府以副首相兼教育部長為主席成立一個高等教育委員會，負責監督各發展重點之執行成效。委員會成員包括教育部副部長，以及教育界、學術界、企業界、非政府組織和各專業領域的代表。相關部會定期召開會議來檢討各項政策的執行進度與成效（駐馬來西亞代表處教育組，2015a）。 圖1、2015-2025年馬來西亞高等教育發展藍圖十大發展重點 資料來源：Ministry of Education Malaysia (2015). 表2、馬來西亞2015-2025年高等教育發展藍圖之十大發展重點 資料來源：整理自駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。 二、日本：2040年高等教育發展藍圖 日本文部科學省（類似我國教育部）設有「中央教育審議會」作為常設的諮詢機構，該審議會於2018年提出《2040年高等教育整體規劃》諮詢報告，作為日本未來20年的高等教育發展藍圖。內容中除了說明日本2018年出生的兒童在22年後就讀大學時，高等教育系統應有的樣態為何之外，也對日本大學定位、大學和社會的關係，以及達成該藍圖願景的具體策略等進行闡述（小岩井忠道，2018）。 日本2040年高等教育發展藍圖如圖2所示。 圖2、日本2040年高等教育發展藍圖 資料來源：文部科學省（2018）。 表3、日本2040高等教育發展藍圖之目標和政策方向 資料來源：整理自文部科學省（2018）。 三、芬蘭：2030年高等教育和研究願景 為了確保芬蘭高等教育系統能因應時代變遷需求，同時提升國際競爭力，自2017年起，芬蘭教育與文化部長就積極邀請大學經營者、學生代表和其他政策利益關係人進行關於高等教育未來方向的討論，進而提出「2030年高等教育和研究願景」（Vision 2030 for higher education and research）（駐瑞典代表處教育組，2017）。其後又於2019年初公布達成願景的路線圖（如圖3和表4所示）。其路線圖包括五個相互關連的發展計畫。 圖3、芬蘭2030年高等教育和研究願景 資料來源：Ministry of Education and Culture (2017). 表4、芬蘭2030年高等教育和研究願景的路線圖 資料來源：整理自Ministry of Education and Culture (2017). 參、主要國家高等教育發展藍圖的共通趨勢 綜合馬來西亞、日本和芬蘭等國高等教育發展藍圖內容後，歸納重點如下。 一、由各界代表形成共識後提出藍圖 大學向來被視為是人才培育和研究創新的重鎮，但這兩項政策涵蓋內容甚廣，除了教育部門之外，還須政府其他部會甚至民間的協力合作。由馬來西亞、日本和芬蘭高等教育藍圖的形成機制亦可發現，高教發展藍圖係由各界代表、不同政策利益關係人共同參與形成共識後產生。因此，誠如黃榮村院長所言，若欲讓臺灣高教系統成為驅使國家進步發展的動力引擎，實有賴行政院傾全國之力，以國家高度為前提、以國際視野為架構，召集各界代表組成工作小組。俟小組形成共識後再提出「高教主要規劃」（Master Plan）與「發展路徑圖」（Road Map），藉此具體描繪出包括高等教育願景、各階段工作任務，以及經費投入等重點面向的臺灣高等教育發展路徑（陳曼玲，2018）。 二、以建立終身學習系統為首要目標 由於全球局勢變化愈來愈快、知識更新週期也愈來愈短，造成學校所教導的知識常不足以因應未來世界發展需求。因此，無論是馬來西亞或日本，都將提供全民終身學習的機會納入高等教育發展藍圖中。以日本為例，政府指出日本將於2040年迎來「百歲時代」，屆時個人的生涯發展將不再是傳統「教育、工作、退休」的直線軌跡，而轉變為讓個體就業的同時，也能有機會隨時回校再學習的終身學習社會。 三、提供靈活且具有彈性的學習體制 為了配合終身學習系統的建立，高等教育組織架構和運作方式必須有所調整，朝更多樣、更靈活和更具彈性的方向邁進。嘗試打破學院、學科等組織架構的界限、制定文理兼顧的課程，並根據學校類型的差異，授權各大學自主決定任務目標、教育內容，以及修業年限。此外，在資訊化時代中，完善數位環境與線上學習課程也被視為是建立終身學習系統的重要元素。 四、強調能回應勞動市場的人才培育政策 大學畢業生除了選擇繼續升學之外，多數人隨即要面臨的就是就業問題。因此，無論是馬來西亞或芬蘭，其發展藍圖都強調要培養具有企業家精神和熟練技能的大學畢業生。在此同時，也都強調大學和社會的關係、重視大學對社區生活環境的影響，以及與產業密切合作，讓學校學習內容能與未來就業需求進行對接。 五、勿忽視大學財務永續發展的重要性 有鑑於大學所能獲得的政府經費補助已經因為高等教育普及化而受到稀釋，馬來西亞和日本都將大學自主和財務永續發展納入高等教育發展藍圖中。其旨在強調政府雖有責任挹注高等教育機構，但大學也應積極透過財源管道的擴充來減少對政府經費的依賴，以及塑造一個由全民共同投資高等教育的社會氛圍。 肆、結語 總之，由馬來西亞、日本和芬蘭三國高等教育發展藍圖的規劃過程可知，藍圖代表一國未來十年或二十年高等教育政策施行方向，故除有必要參考國際發展趨勢、凝聚國內各界代表之共識之外，也須依循既定的制訂程序，具有法制基礎再公布實施，絕非一蹴可幾。另值得注意的是，各國因文化背景和教育資源具有差異，在規劃前瞻性高等教育政策時，主要國家經驗和做法雖具有參考價值；但仍須將可能影響本國教育政策施行力道的政治和經濟因素納入考量，才能據以規劃真正適用於我國的高等教育發展藍圖。 參考文獻 小岩井忠道（2018）。社会人、留学生の受け入れ拡大を 中教審が2040年の大学像答申。 文部科學省（2018）。2040年に向けた高等教育のグランドデザイン。 陳曼玲（2018）。前教長黃榮村籲打破平均主義 啟動高教發展規劃。 駐馬來西亞代表處教育組（2015a）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖一。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015b）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖二。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐馬來西亞代表處教育組（2015c）。2015-2025馬來西亞高等教育發展藍圖三。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐瑞典代表處教育組（2017）。芬蘭高等教育及研究2030年願景。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 聯合國教育科學及文化組織（2015）。仁川宣言和可持續發展目標4：2030 教育行動框架。 Ministry of Education and Culture (2017). Vision for higher education and research in 2030. Ministry of Education Malaysia (2015). Malaysia Education Blueprint 2015-2025 (Higher Education). O’Malley, B., & Warden, R. (2022). Global ‘Roadmap to 2030’ for higher education announced.
704;續發展目標 (Sustainable Development Goals, SDGs) ，將
第 226 期
十二年國民基本教育課程綱要重視培養學生的「核心素養」，其概念是略不同於九年一貫所重視「基本能力」。若簡單提要兩者間關聯，本文引用教育部回應表示「核心素養承續過去課程綱要的基本能力，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵，學校教育不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是彰顯學習者的主體性，重視學習者能夠運用所學於生活情境中」（教育部全球資訊網，2016年12月）。以此概念來省思英語文素養內涵，就學生認知表現層面，它重視學生不單純只是「知道」（knowing）英語文學科知識，能記誦單字、句型、文法等，更重視學生能就所學知識，進行理解與思考，以因應日常生活與未來學習的挑戰。整體而言，如何促進學生英語文「理解與思考」，遂成為重要焦點。 「理解與思考」是一個多層次概念，其下包含許多元素。學生除了能透過英語文讀懂或聽懂相關文章素材字面有清楚明示的意義（explicit meaning）外，學生也能讀懂或聽懂文章素材未明確指出之隱含（或暗示）的意義（implicit meaning）。此外，若往更高年級與複雜層次發展，重視學生能應用（can apply）所學到新的情境脈絡、能說明文章內觀點，提出有意義解釋。甚至，學生能跳脫文章內想法，以自身觀點（have perspective）進行分析與評估、與自我覺知（have self-knowledge），對於自身有更多認識等。整體而言，評量學生英語文素養，不單只是評量學生「知道」，更希望評量學生「能讀懂字面意、能聽懂言外之意、能應用所學概念、能解釋別人想法、有自身觀點進行分析評估、有自我覺知與認識等」。 在前述概念基礎，作者略舉範例篇章與提問試題如下，進行說明。下列圖1所示篇章屬於議論文，適用於國中階段學生，其內容多具有個人主觀意見。文內Patty陳述自己對於反對使用化妝品原因與立場，而Amada說明自己支持使用化妝品原因與立場，而目的多隱含著想說服別人的意味。 圖1 就促進學生理解與思考層面而言，教師可分別就「文本內（within the text）的重點（找出明顯訊息）、線（推論兩者關係）、面（統整主旨）」，到「超越文本（beyond the text）的提問，以俯瞰者（overseer）角度來檢視文內重點，進行提問」等依序由低至高層次提問。 1.What is Patty’s idea about doing makeup? (1) It keeps us healthy. (2) It helps us look pretty. (3) It makes the mirror look dirty. (4) It helps nothing with our looks.* 第1個提問在評量學生是否能直接擷取文本內明顯的訊息或要點，學生只要能理解Patty所提出的字面想法，就能在上述內文最後一句直接找出正確答案為4。本層次提問是常見於課室內篇章導讀或段考評量，能協助學生理解文本基本、明顯之重要訊息。 2.Amanda says, “It lights up my face and makes me feel good.” What does “It” mean? (1) Looking terrible. (2) Putting on makeup.* (3) Going to bed too late. (4) Looking into the mirror. 第2個提問在評量學生是否能連結前、後文的文意，直接推論出兩者的關係。學生只要能理解Amanda前文回應的想法 “When I look terrible from going to bed late, I put on a little lipsticks and eyeshadows.” 與後文It代名詞關係，是指稱 “put on a little lipsticks and eyeshadows”，就能直接推論出答案為2。本層次提問屬於連結兩個命題關係，協助學生從前述單一重點的理解，逐步跨到兩個重點訊息關係之理解。 3.What are Patty and Amanda talking about? (1) Doing makeup is important. (2) Telling stories about makeup. (3) Sharing ideas about makeup.* (4) Changing our lives with makeup. 第3個提問在評量學生是否能統整全文的重點，以形成主旨，關注文本的整體概念。學生須先推論出Patty所提出理由，皆是指向反對使用化妝品的立場，而Amanda所提出理由，皆是指向贊成使用化妝品的立場。後續，學生再統整自身經驗與篇章背景（如社交軟體討論場域），就能推論出本文主旨為3。本層次提問屬於整體全文理解，協助學生從前述兩個重點訊息關係理解，到多個、甚至全文整體性理解。 4.What do you think about doing makeup? Use Patty’s or Amanda’s idea to write down what you think.（請盡量以英文回答，完成下列句子） 參考句型：I agree with ________ (Patty or Amanda). I think _____________________. 第4題計分準則：學生所表達的內容必須「基於文章重點，再進行個人論述」。若學生所選擇立場與其作答反應一致，得1分，例如，I agree with Amanda. When you look clean and good, other people will think you are a good guy.；此外，學生不僅立場與反應一致，同時能分析，提出自身想法，得2分，例如，I agree with Amanda. I think doing a little make up does help people look better, but it is not a good choice to do a things too many times.最後，其他與文章所提概念無關之訊息，為0分。 第4題提問在評量學生能跳脫、超越文本，以俯瞰者角度來檢視、分析文內重點，並提出自身想法。本層次提問通常較少見諸於現行課室評量，但對於國高中階段而言，多數學生已具備相對應的思考能力，只要在英語文表達上，多加練習，是能同時培養其理解、思考能力。 十二年國民基本教育課程下英語文素養評量，是在九年一貫基礎上，更強調學生其他理解、思考能力培養與評量，若以此觀察現行教學現場，教師在重視英語文學科知識傳遞與評量外，可多增加理解與思考相關能力培養。本文的範例舉隅，不僅適用於段考評量，更適用於教師課室內篇章導讀提問，從找出明顯重點（點）、兩者關係（線）、整體大意與主旨（面）、到超越文本，俯瞰檢視（oversee）文內重點等，逐步培養學生不同層次理解與思考能力。最後，本文範例出自謝進昌（2019）研究，更多範例說明與指引可參閱本院在2022年10月出版的《英語文素養導向評量命題技巧》電子書。 資料來源 謝進昌（2019）。第四學習階段英語文素養學習表現長期追蹤研究（研究計畫編號：NAER-107-12-B-1-07-06-1-08）。國家教育研究院，新北市。 參考文獻 教育部全球資訊網（2016）。總綱中提出「核心素養」，這和原有九年一貫課程強調培養孩子帶著走的「基本能力」有什麼不同。
第 227 期
研究紀要
講到素養導向命題，第一時間會想到結合生活情境，而從你睡醒睜眼開始，聽到的新聞、關心的氣象、出門的交通狀況、購買早餐的行為……，都和社會領域的概念有關連，也都是社會老師信手拈來可以運用在上課討論，或是評量學生的素材。結合生活情境的課程，希望讓學生知道自己學的知識可以運用在生活中；而每一題的提問，則是成為學生理解情境和解決情境的鷹架。 一個引人入勝的故事，絕不會亂無章法、不知所云，而評量試題的文本和子題，要有鋪陳、有脈絡，並且有明確的目標，才知道這個故事要引領學生到什麼方向。去年東京奧運結束後，我們團隊試著用「臺海兩岸參加奧運的名稱」說一個故事，以互動式介面呈現奧運各年歷史，透過參賽名稱的變化並連結學生所學的時代背景，讓學生發現臺海兩岸勢力的此消彼長，此題組共有9個子題，礙於篇幅在此僅列出5個子題和部分文本內容。 文本： 點每個火炬後，會出現彈跳視窗，裡面簡述當時的時代背景和臺海兩岸參賽名稱（如下圖）。 試題： (1)中華民國首次參加奧運的主要目的是什麼？→選擇題，讓學生思考參賽目的是為了宣示主權。 (2)1950年代，美國是基於什麼戰略原因，而想拉攏中華民國，並在國際奧會的事務中協助中華民國？→非選題，引導學生知道美國拉攏中華民國是想防堵共產勢力的擴張。 (3)請從「國家主權」，說明1952與1956年的兩次奧運，兩岸雙方都無法容忍對方參賽的原因。→非選題，讓學生發現，中共和中華民國雙方都堅持自己是合法的主權代表。 (4)在1972年與1984年，中華民國參加奧運的代表團名稱分別為何？並從「國際情勢」的演變，說明為什麼中華民國在這段期間會需要簽訂洛桑協議，使得代表團的名稱發生改變？→非選題，讓學生發現中華民國與聯合國斷交後邦交國銳減，在國際上的勢力逐漸式微。 (5)從中華民國參與國際奧運的歷史過程中，可以發現臺海兩岸關係對中華民國現今的「國際參與」有什麼影響？並舉一個參與奧運以外的例子說明。→非選題，讓學生回顧完奧運名稱的歷史後，反思現今的臺海現況，並舉例說明進行學習遷移。 去年東京奧運閉幕後，我們提供這組題目供師生使用，學生反應極好，並發現奧運背後原來有這麼多的故事，且表示作答時不會枯燥乏味；對於現場老師而言，也可以考慮在組織情境時用故事的時間序去包裝。希望藉由本研究的試題，讓教師出題更有方向，也希望在一個個有故事、有脈絡的試題中，學生對考試少一點抗拒。 資料來源 黃馨瑩（2021）。第四學習階段社會素養長期追蹤。國家教育研究院研究計畫，計畫編號： NAER-2019-041-A-1-1-E1-10。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。
文章通常不會鉅細靡遺地描述所有細節，因此閱讀時有賴讀者運用推論能力，結合自己的背景知識，填補文章中隱而未顯的空缺。推論包含連結文章線索、建立文句間的關係，或用一個較上位概念整合多個同屬性事物的「歸納」等。 鈴聲響起，他拿起話筒，電話另一端急迫的「喂」了好幾聲。 我們跟著文字順序慢慢讀。當讀到「鈴聲響起」時，鈴聲可能來自門鈴、服務鈴……等。但讀到「他拿起話筒」，便可知前述鈴聲指的是電話鈴聲。讀者運用推論能力連結兩句話，而正確理解響起的鈴聲來自於電話。接著，「電話另一端急迫地『喂』了好幾聲」，讀者帶入自身的背景知識解釋，可能來電者有著急的事情，也可能是個急性子；若前文提到接電話者任職於消防局，此時讀者就會連結前文的訊息，推測來電者急著告知火災消息。 閱讀推論是透過文章訊息持續的輸入（讀入），不斷在讀者心中整合出越來越完整的意義：從字詞到句子，從句子到段落，再從段落到全文意義。由此看來，要理解全文意義似乎是最難，因為讀者必須要成功的、循序漸進地理解文章的每部分訊息，才得以在最終整合成完整的文意。所以，在理解測驗中，如果有跟全文主旨、意義有關的題目，可以說是對答題者而言難度最高的題目了，對吧？ 回答這個問題前，先談談推論的類型。推論有數種分類，例如分辨指涉對象的代名詞推論，或連結因果關係的因果推論等。除此之外，還有「局部連貫性推論」與「整體連貫性推論」的概念。局部連貫性推論是指相鄰句子有一些相關的元素或概念，可以連結形成更完整的意思。例如代名詞推論就是一種局部連貫性推論；或「鈴聲響起，他拿起話筒」的鈴聲是指電話鈴聲，也是局部連貫性推論的一種。局部連貫性推論只發生在文本上較短距離的句子之間，讀者不需要攜帶很大量的、先前的文本訊息，就可以讀懂這幾句話。相對而言，整體連貫性推論則是指要跨多個段落，連結多個局部的訊息，以形成的更高階的文本訊息關係。文章意義、文章主旨等，都是屬於整體連貫性推論。 有了上述概念後，可以用更具體的方式描述一開始的問題：整體連貫性推論比局部連貫性推論難嗎？ 我們的研究收集了學童的閱讀理解表現，發現學童局部連貫性推論的表現比較好；但是進一步的分析卻有個有趣的發現：原來不是所有學童的局部連貫性推論都優於整體連貫性推論。此處的「不是所有學童」並非指那些意外、少數的表現，而是透過統計可以確確實實區分出來的有同樣特性的人。這一群小孩子（圖中灰色線段的中局部理解者）很特別，只有他們的局部連貫性問題分數低於整體連貫性問題分數，其他組都是整體優於或等於局部連貫性推論分數。 圖1、不同群體在各問題類型上的答對率折線圖 換句話說，與其問「究竟是局部或整體連貫性推論問題難？」，不如問「對這個孩子而言，是局部還是整體連貫性推論問題難？」因為從上面的研究可以得知，並非對所有孩子而言，都是整體連貫性推論比較難。 什麼原因讓這群小孩比較會回答要貫穿全文的整體連貫性推論問題，而非只要連結相鄰句的局部連貫性推論呢？有幾個可能的原因： 一、受中心效應影響大。當孩子能力發展到一定程度（如上述的中局部理解者），他們可從文章中找到許多彼此相關的訊息，並在閱讀過程中重複處理與聯想這些訊息，以幫助形成整體連貫性推論，所以閱讀推論表現不錯，這是閱讀的中心效應；但此時的他們可能光是面對這些訊息便已耗盡心力。隨著年紀或能力發展，例如工作記憶能力增加，孩子具備更多同時處理核心訊息與周圍的局部連貫性推論的能力，受中心效應的影響逐漸減低，此時局部連貫性推論表現才會更進一步提升。 二、缺乏背景知識。有些局部連貫性推論，需要讀者補充特定的背景知識才能完成。舉例來說，若讀者對股市毫不了解，則讀到「股市一片綠油油的，使他心情低落不已」，縱使理解能力再好，也難以處理其意義。 教師在出題時，又該出什麼局部與整題連貫性推論題呢？下列數點可供參酌： 一、掌握學生需要從文章中學到的概念。閱讀理解測驗的目的在檢測學生是否學習到特定概念，而非以考倒學生為目的。試題最終應反應出學生能夠由文章學到哪些概念，由此來思考需要出的局部或整體連貫性推論題。 二、評估學生所需要具備的背景知識為何。如果測驗目的在於需要了解學生的特定背景知識（例如引進工廠可能同時帶來就業機會及汙染問題），那融入該知識的推論題，是可能的出題選擇之一。 三、測驗結束後，根據學生的作答反應，了解學生答題錯誤究竟是因為缺乏背景知識，或是難以連結多個概念，做為未來教學或再次檢測的參考。 資料來源 張菀芯、曾玉村（2020）。兒童局部與整體連貫性推論能力發展研究。教育心理學報，51（3），369-386。DOI:10.6251/BEP.202003_51(3).0002