講到素養導向命題，第一時間會想到結合生活情境，而從你睡醒睜眼開始，聽到的新聞、關心的氣象、出門的交通狀況、購買早餐的行為……，都和社會領域的概念有關連，也都是社會老師信手拈來可以運用在上課討論，或是評量學生的素材。結合生活情境的課程，希望讓學生知道自己學的知識可以運用在生活中；而每一題的提問，則是成為學生理解情境和解決情境的鷹架。 一個引人入勝的故事，絕不會亂無章法、不知所云，而評量試題的文本和子題，要有鋪陳、有脈絡，並且有明確的目標，才知道這個故事要引領學生到什麼方向。去年東京奧運結束後，我們團隊試著用「臺海兩岸參加奧運的名稱」說一個故事，以互動式介面呈現奧運各年歷史，透過參賽名稱的變化並連結學生所學的時代背景，讓學生發現臺海兩岸勢力的此消彼長，此題組共有9個子題，礙於篇幅在此僅列出5個子題和部分文本內容。 文本： 點每個火炬後，會出現彈跳視窗，裡面簡述當時的時代背景和臺海兩岸參賽名稱（如下圖）。 試題： (1)中華民國首次參加奧運的主要目的是什麼？→選擇題，讓學生思考參賽目的是為了宣示主權。 (2)1950年代，美國是基於什麼戰略原因，而想拉攏中華民國，並在國際奧會的事務中協助中華民國？→非選題，引導學生知道美國拉攏中華民國是想防堵共產勢力的擴張。 (3)請從「國家主權」，說明1952與1956年的兩次奧運，兩岸雙方都無法容忍對方參賽的原因。→非選題，讓學生發現，中共和中華民國雙方都堅持自己是合法的主權代表。 (4)在1972年與1984年，中華民國參加奧運的代表團名稱分別為何？並從「國際情勢」的演變，說明為什麼中華民國在這段期間會需要簽訂洛桑協議，使得代表團的名稱發生改變？→非選題，讓學生發現中華民國與聯合國斷交後邦交國銳減，在國際上的勢力逐漸式微。 (5)從中華民國參與國際奧運的歷史過程中，可以發現臺海兩岸關係對中華民國現今的「國際參與」有什麼影響？並舉一個參與奧運以外的例子說明。→非選題，讓學生回顧完奧運名稱的歷史後，反思現今的臺海現況，並舉例說明進行學習遷移。 去年東京奧運閉幕後，我們提供這組題目供師生使用，學生反應極好，並發現奧運背後原來有這麼多的故事，且表示作答時不會枯燥乏味；對於現場老師而言，也可以考慮在組織情境時用故事的時間序去包裝。希望藉由本研究的試題，讓教師出題更有方向，也希望在一個個有故事、有脈絡的試題中，學生對考試少一點抗拒。 資料來源 黃馨瑩（2021）。第四學習階段社會素養長期追蹤。國家教育研究院研究計畫，計畫編號： NAER-2019-041-A-1-1-E1-10。執行日期：2019-08-01至2021-12-31。
文章通常不會鉅細靡遺地描述所有細節，因此閱讀時有賴讀者運用推論能力，結合自己的背景知識，填補文章中隱而未顯的空缺。推論包含連結文章線索、建立文句間的關係，或用一個較上位概念整合多個同屬性事物的「歸納」等。 鈴聲響起，他拿起話筒，電話另一端急迫的「喂」了好幾聲。 我們跟著文字順序慢慢讀。當讀到「鈴聲響起」時，鈴聲可能來自門鈴、服務鈴……等。但讀到「他拿起話筒」，便可知前述鈴聲指的是電話鈴聲。讀者運用推論能力連結兩句話，而正確理解響起的鈴聲來自於電話。接著，「電話另一端急迫地『喂』了好幾聲」，讀者帶入自身的背景知識解釋，可能來電者有著急的事情，也可能是個急性子；若前文提到接電話者任職於消防局，此時讀者就會連結前文的訊息，推測來電者急著告知火災消息。 閱讀推論是透過文章訊息持續的輸入（讀入），不斷在讀者心中整合出越來越完整的意義：從字詞到句子，從句子到段落，再從段落到全文意義。由此看來，要理解全文意義似乎是最難，因為讀者必須要成功的、循序漸進地理解文章的每部分訊息，才得以在最終整合成完整的文意。所以，在理解測驗中，如果有跟全文主旨、意義有關的題目，可以說是對答題者而言難度最高的題目了，對吧？ 回答這個問題前，先談談推論的類型。推論有數種分類，例如分辨指涉對象的代名詞推論，或連結因果關係的因果推論等。除此之外，還有「局部連貫性推論」與「整體連貫性推論」的概念。局部連貫性推論是指相鄰句子有一些相關的元素或概念，可以連結形成更完整的意思。例如代名詞推論就是一種局部連貫性推論；或「鈴聲響起，他拿起話筒」的鈴聲是指電話鈴聲，也是局部連貫性推論的一種。局部連貫性推論只發生在文本上較短距離的句子之間，讀者不需要攜帶很大量的、先前的文本訊息，就可以讀懂這幾句話。相對而言，整體連貫性推論則是指要跨多個段落，連結多個局部的訊息，以形成的更高階的文本訊息關係。文章意義、文章主旨等，都是屬於整體連貫性推論。 有了上述概念後，可以用更具體的方式描述一開始的問題：整體連貫性推論比局部連貫性推論難嗎？ 我們的研究收集了學童的閱讀理解表現，發現學童局部連貫性推論的表現比較好；但是進一步的分析卻有個有趣的發現：原來不是所有學童的局部連貫性推論都優於整體連貫性推論。此處的「不是所有學童」並非指那些意外、少數的表現，而是透過統計可以確確實實區分出來的有同樣特性的人。這一群小孩子（圖中灰色線段的中局部理解者）很特別，只有他們的局部連貫性問題分數低於整體連貫性問題分數，其他組都是整體優於或等於局部連貫性推論分數。 圖1、不同群體在各問題類型上的答對率折線圖 換句話說，與其問「究竟是局部或整體連貫性推論問題難？」，不如問「對這個孩子而言，是局部還是整體連貫性推論問題難？」因為從上面的研究可以得知，並非對所有孩子而言，都是整體連貫性推論比較難。 什麼原因讓這群小孩比較會回答要貫穿全文的整體連貫性推論問題，而非只要連結相鄰句的局部連貫性推論呢？有幾個可能的原因： 一、受中心效應影響大。當孩子能力發展到一定程度（如上述的中局部理解者），他們可從文章中找到許多彼此相關的訊息，並在閱讀過程中重複處理與聯想這些訊息，以幫助形成整體連貫性推論，所以閱讀推論表現不錯，這是閱讀的中心效應；但此時的他們可能光是面對這些訊息便已耗盡心力。隨著年紀或能力發展，例如工作記憶能力增加，孩子具備更多同時處理核心訊息與周圍的局部連貫性推論的能力，受中心效應的影響逐漸減低，此時局部連貫性推論表現才會更進一步提升。 二、缺乏背景知識。有些局部連貫性推論，需要讀者補充特定的背景知識才能完成。舉例來說，若讀者對股市毫不了解，則讀到「股市一片綠油油的，使他心情低落不已」，縱使理解能力再好，也難以處理其意義。 教師在出題時，又該出什麼局部與整題連貫性推論題呢？下列數點可供參酌： 一、掌握學生需要從文章中學到的概念。閱讀理解測驗的目的在檢測學生是否學習到特定概念，而非以考倒學生為目的。試題最終應反應出學生能夠由文章學到哪些概念，由此來思考需要出的局部或整體連貫性推論題。 二、評估學生所需要具備的背景知識為何。如果測驗目的在於需要了解學生的特定背景知識（例如引進工廠可能同時帶來就業機會及汙染問題），那融入該知識的推論題，是可能的出題選擇之一。 三、測驗結束後，根據學生的作答反應，了解學生答題錯誤究竟是因為缺乏背景知識，或是難以連結多個概念，做為未來教學或再次檢測的參考。 資料來源 張菀芯、曾玉村（2020）。兒童局部與整體連貫性推論能力發展研究。教育心理學報，51（3），369-386。DOI:10.6251/BEP.202003_51(3).0002
技術型高中可分為15群91個科別，群別間的差異度大；在同群中，科別間的差異度有大有小，以機械群為例，機械科與鑄造科的差異度大，然而，製圖科與電腦機械製圖科的差異度小。15群部定必修的專業科目與實習科目教科書高達270科目，科目類別可分為群共同專業科目（共57門）、群共同實習科目（共49門）以及技能領域實習科目（共164門）（見下圖1）。群共同專業（實習）科目是指，群中的所有科別均應開設而且學生均應修習，內容主要為群中各科別所需的且共通的專業知識（技能）；技能領域實習科目則是各群中屬性相近的科別，擷取共通技能所形成的技能科目組合，目的在於培育學生跨科別之共通基礎技術能力。 圖1、技術型高中群科專業科目與實習科目的課程架構圖 然而，這些科目的教科書如果全部皆需要送至本院審查，耗費人力與物力相當龐大。在職業技術的學習，實習科目占的比例相當重，技能訓練亦屬於相當專業的範疇。這些專業技術的內容不僅符應當下各項技術能力檢定的內容，也要能夠與產業使用的軟硬體設備、機器或技術接軌。技術型高中實習科目教科書的各項學習資源的呈現，往往需要考量產業脈動，並且以學習者為主體進行教科書內容的撰寫制度。因此，研究者透過文獻分析，並且與技術型高中專業科目與實習科目教科書編寫者進行專家焦點訪談。這30位的教科書編寫者，不僅要是學校教師或大學教授，亦是該科目的教學年資至少達8年以上。因此，研究者歸納出技術型高中實施認可制的四個可行方向： 一、共同專業科目與共同實習科目教科書應維持審定制 由於，共同專業科目與共同實習科目具備群中各科別學習的共通性（commonality），亦是各科別專業學習的基礎（fundamentals），明顯地具備各群的核心價值（core value）。在15群中，59門的共同專業科目有35門為統測考科，約占60%；49門的共同實習科目有25門為統測考科，約占51%。因此，這些科目應維持審定制。 二、技能領域實習科目教科書應可實施認可制 技能領域實習科目具備有跨科別所需共通技能的特性。這些技能領域實習科目一方面與群中特定科別所需學習的校訂技能科目相輔相成，而且亦是特殊專業技能培養的基石。它們涉及的技能專業度差異極大，並且牽涉到學校原有的且既有的軟硬體設備、長期以來規劃好的學校教育目標，甚至鏈結當地產業所需要的人才培訓。因此，技能領域實習科目教科書應可以考量優先實施認可制。 三、修訂「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」 如果技能領域實習科目教科書未來要實施認可制，其審查的權責單位仍應由中央層級的教育部指定相關教育行政部門，統一進行審查作業。另外，由於「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」明定本院為教科書的審定機關，如果考量其他行政部門為實施認可制的審查權責單位，這將涉及「高級中等教育法」與「高級中等學校教科用書審定辦法」的修法。 四、建立出版社內部審查機制 在認可制度的實施歷程，出版社內部評鑑機制是關鍵角色。出版社對於受審的教科書需要進行自評，自評指標都需要國家教育行政單位提供給出版業者。教育部可以要求教科書出版業者，在送審教科書前，必須針對各項規準或指標進行自評，以利給審查委員會委員參考研讀。這有利於審查委員了解出版業者或教科書編寫者編輯此書籍的想法或見解，亦可以增加編審之間的對話管道與機會。關於出版社對於教科書內部審查程序的模式，建議應包含以下五點：編寫者需要自評、編寫者與審查者雙方都應以匿名處理、審查者必備條件、至少兩位審查委員、應有兩輪的審查歷程。其中，審查者必備條件不應受限於學者或大學教授，可以為此專業技能的業界代表，並且進行此技能教學工作至少5年。 資料來源 卓益安（2022）。技術型高中專業科目與實習科目教科書認可制之模式建構。（NAER-2020-012-C-1-1-B1-06）。新北市：國家教育研究院。
1;（Monte McNaughton, Minister of Labour, Training and Skills Development）表示
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先介紹 Artificial intelligence (AI) ，意思就是能
十二年國教課綱已於108學年度由各教育階段一年級起逐年實施，十二年國教課綱強調學校本位課程發展，依據學校特色、資源條件與學生需求，整體規劃與實施部定與校訂課程。然學校在原有的課程發展基礎上，如何進行重新檢視，盤整學校既有的課程及資源，從中找出學校的優勢與劣勢，進而開創出屬於學校本身在地的特色課程？對國小而言，九年一貫校訂課程彈性學習時間轉變為「彈性學習課程」，並訂有相關課程實施規範。學校在既有穩定結構系統中，因著新課綱實施的政策導入，課程領導者如何引領學校夥伴從既有課程基礎出發，在課程發展設計與實施、課程評鑑與改善等課程發展歷程與模式下，學校須在實踐新課綱歷程中持續發展。 本文以設計為本研究方法，透過實際參與兩所國小學校課程發展相關組織，協作盤整分析問題，設計導入培力方案，提出國小課綱實踐轉化與課發組織培力方案。 國小課綱轉化實踐的挑戰 學校課程發展即是學校自我持續發展與精進的歷程，臺灣學校組織型態在現有教育制度與法規影響下，有著相對穩定特質；然而隨著新課綱的推動，其必然會受到學校內部與外在環境因素的交互影響，因此學校的課程發展，需要隨著各種條件因素動態發展持續調整。 從學校課綱實踐脈絡分析，108學年度實施初期，學校多採取「先求有，再求好」策略，先發展校訂課程，考量老師員額以解決課務問題為優先；偏鄉學校由於教職員人數少，且較常面臨因人員異動造成校本課程發展斷層及負荷。筆者研究發現，兩所國小在課程發展上主要面臨兩大挑戰，學校課程發展組織運作機制與人員培力設計缺乏整全式課程發展思維與策略，包含人與機制系統。 首先是人的系統，其主要問題有四：（一）中大型學校教職人員未能充分理解與參與學校課程發展；（二）偏鄉教師流動不利課程發展；（三）跨領域／學年教師課程共備意願與時間不足；（四）學校人員缺乏自我診斷評估課程發展問題，整全設計進行校本系統之培力。 其次，在課程發展機制系統主要問題有四：（一）課程發展組織運作機制因學校規模與類型（偏鄉與非偏鄉）而有不同取徑與挑戰。偏鄉學校以人為核心營造課程發展文化與氛圍，校長課程領導如登山嚮導；非偏鄉學校以人與組織制度交織共同演出課程發展樂章；（二）課程發展組織運作時間不足，往往行政事務處理多且先於課程實質討論；（三）學校課程發展發生重複或是不銜接等問題；（四）學校缺乏證據為本課程評鑑的知能，因此無法應用多元資料數據自我診斷與設計人員培力及促進課程教學持續優化。 以整全式課程發展觀，設計課發組織與運作培力 依據研究發現，學校課程發展在組織與各階段機制運作上，重目標—技術導向的發展，歷程重行政問題解決輕課發專業對話，故本研究提出整全課程發展式觀點，引導學校關注課程發展組織運作與人員關係交織的動態演化歷程。所謂「整全式學校課程發展」（Comprehensive school based curriculum development），係指學校課程發展關照學校部定與校訂課程在各階段與各層面，以及學校內外部資源在動態發展歷程間，相互影響關係與整體布局。整全式課程發展首先會審視學校現有的優劣勢、外部機會與威脅，經由情境分析自我診斷後尋求進步策略。接著，擬定學校課程願景與目標，發展與實施課程計畫，進行課程評鑑與回饋，課程發展的各階段是相互關連與動態循環的發展。學校課程發展涉及人與機制系統在發展學校課程時，彼此之間的關係、層次、順序與連結。因此，學校必須每年檢視課程發展脈絡，找到重要內外部因素，自我掃描以了解學校內部優劣勢，以及外部的機會和威脅，在既有脈絡上持續調整行動方案。 重新理解與應用課程發展情境分析工具與要素，強化學校自我診斷探究，連結與建立評鑑回饋機制 研究者透過偏鄉與非偏鄉基地學校共同實作，可協助學校進行情境分析掃描，其流程大致為：（1）說明課程計畫中學校背景分析在課程發展中的意義，以及分析原則（適切性、重要性、證據為本），策略擬定具體可行、對象、期程、預期成效、成效評估機制與方法；（2）針對學校SWOT若干條目，請學校反思其內容及策略；（3）設計問題引導學校逐步檢視現有分析，並運用工作單選擇重要項目，分組研討與提出分析內容；（4）設計問題引導學校提出策略，包含「SO增長策略：精益求精」、「WO扭轉策略：掌握轉機」、「ST多元策略：活化優勢」、「WT防禦策略：重新界定」；（5）回饋並舉例說明好的策略；（6）綜整SWOT分析的重點。校本課程發展情境分析工具，詳如下表： 表1、學校情境分析（SWOT）工具 學校課程發展情境分析中，需要結合先前課程評鑑的結果與行動方案，納入新年度課程發展要素與策略，如此一來能夠建立學校情境分析與課程評鑑之相互回饋機制，以期能永續學校課程發展。 導入課程繪圖，連結課程評鑑，以7個核心問題，引導學校領域內／間檢視課程的垂直連貫與水平統整 學校應將「課程繪圖」視為一個動詞，是對於課程編排進行檢視與調整的過程，其目的在於促進學校課程的「垂直連貫性」與「水平統整性」。「垂直連貫性」係指，各單元／年級／學習階段課程垂直組織，依據學生身心發展，在知識、能力方面有邏輯順序地進行教與學，避免不連貫造成的學習斷裂不銜接；「水平統整性」係指，同一領域／年級／學習階段，彼此之間能夠相關連結與統整，但是要避免不必要的重覆。 整全式課程發展強調發展歷程對話與校準，將課程視為有機生成的作品，課程不是定型的成品，需要經由課程發展與實施者在歷程中不斷循環檢視彼此的連貫與統整，在有限的學習時間中，課程繪圖有助於聚焦學生學習經驗的累積與發展，避免不必要的重覆或斷裂。筆者透過與兩所個案學校共同實作討論，建議可透過以下七個課程繪圖核心問題，協助學校進行課程檢視：（1）課程設計／實施成效是否對準學校願景、學生圖像。（2）我們學校課程的特色亮點是甚麼？（3）各年級（單一領域／科目）課程方案是否垂直連結？有銜接問題？（4）各領域／科目是否有統整可能？（5）校訂課程和部定課程的關聯？是否重複學習？（6）課程設計是否符合學生特質、能力與需求？（7）分析教學與評量資料，有什麼發現？ 課程繪圖也可視為課程評鑑的一環，透過領域內／間，部定／校訂課程之連貫與統整之檢視，進而促進教師專業對話，洞察課程發展之問題進行調整之。 預計出版整全式學校課程發展與培力工具手冊 為促進中小學理解整全式學校課程發展論述與實踐，在2023年將出版專書手冊，包含整全式課程發展理論的論述，以及學校課程發展SWOT情境分析、課程繪圖與課程評鑑的手冊，提供學校課發組織運作與培力之參考。 資料來源 洪詠善（2022）。國民小學課綱轉化與實踐模式及增能方案建立。國家教育研究院成果報告（NAER-2019-029-C-1-1-A4-01）。新北市：國家教育研究院。
of educational goals, Hand book II: Affective domain. New York: David Mckay Company In corporated.
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65292;該技術由 META AI 所發表，可以&
108課綱中關於培養科學素養的基本理念與課程目標中指出，自然科學領域的學習重點有： 一、提供學生探究學習、問題解決的機會，並養成相關知能的科學探究能力； 二、協助學生了解科學知識產生方式，養成應用科學思考與探究習慣的科學的態度與本質； 三、引導學生學習科學知識的核心概念。 自然科學領域課綱設定的目標是，藉由學習重點的實踐，培育十二年國民基本教育全人發展目標中的自然科學素養。其中，第一、二點稱為「學習表現」，而第三點則稱為「學習內容」，前者包含了思考智能、問題解決和科學的態度與本質，後者則是一般熟知的科學學科知識。簡言之，學習內容指的是人類文明發展至今累積的科學知識，學習表現則與形成這些科學知識的過程有關。 形成科學知識（學習內容）的過程中，科學家除了需要縝密的「思考」，還必須結合現代科學特有的「實作」，思考的部分（思考智能）有，想像創造、推理論證、批判思辨、建立模型，而實作的部分（問題解決）則由觀察與定題、計畫與執行、分析與發現、討論與傳達組成。 在探究過程中，學生通常需要先針對某個現象提出可能的想法，接著透過觀察或實驗蒐集資料，並檢驗蒐集到的資料是否能支持自己的想法，最後再結合自己的想法與蒐集到的資料，試著解釋自然現象。在探究過程中，教師為引導學生學習而設計的關鍵提問，或學生在學習過程中，為完成任務的反思或自我提問，都能幫助學生培養科學素養，而這些提問也都可以進一步轉化為素養導向試題。 除了課堂中師生的討論，親子之間的互動與對話也是幫助孩子養成科學素養的絕佳契機。其中對話的方式與教師的提問相當類似，同樣以引導作為互動與對話的關鍵，盡量以「看到了什麼？」「看到什麼是不一樣的？」、「什麼時候會看到呢？」、「如果……會怎樣呢？」、「我們來看看會怎樣？」、「為什麼會這樣呢？」這類提問的問題作為親子之間對話的一部分。試想，沒有這類的問題，直接給孩子一個答案，親子間的對話與互動不就少了許多嗎？ 上述提問的問題在真實情境中如何運用呢？而這些提問又如何轉換為素養試題呢？本文將以物理學家費曼的故事為例，說明這些提問在親子對話中如何進行，接著再以同一個對話作為情境，示範由對話中的關鍵提問轉化而成的素養導向試題。 培養科學素養的親子對話 費曼的父親是一般的上班族，週一到週五則都在紐約巿工作，只有週末能帶費曼到樹林裡散步。費曼和鄰居在公園玩，鄰居指著一隻鳥問費曼：「看到那隻鳥了嗎？那是什麼鳥？」費曼回答︰「我不知道那是什麼鳥。」鄰居說︰「那是棕頸畫眉。看來你爸爸什麼也沒教你！」 然而，費曼的父親真的沒有教過他？他們父子倆曾有一段對話： 父親︰「看到那隻鳥了嗎？那是一隻會唱歌的鳥。……就算你弄清楚了牠在全世界的稱呼，你對牠仍一無所知。我們不如來看看這隻鳥在做什麼。」 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一邊走來走去，一邊啄羽毛？」 「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，也許牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 父親︰「好，若是這樣，牠們剛落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了，你聽懂我的意思嗎？」 「我們來看看牠們剛落地時是不是啄得勤些！？」 透過父親一連串的提問，費曼學到了觀察自然現象時，不只是認識或記得相關的名詞（學習內容），他也培養了認識自然世界的態度（科學的態度與本質）。培養並擁有這種態度後，面對有趣或奇異的現象時，他知道可以先思考幾個可能的想法（思考智能），接著再透過有計畫的觀察，尋找可能的解答或驗證自己的想法是否正確（問題解決）。 親子對話轉化為素養導向試題 如何以紙筆測驗評量學生的科學素養，始終是各界關心的議題。本文以費曼和鄰居在公園中的觀察、費曼父親的提問，以及費曼與父親的對話設計一系列的評量試題，作為素養試題的設計參考。第一題結合觀察的情境，評量學生是否具備「依據生物形態與構造的特徵，將生物分類」的能力（答案：B）；第二題由費曼父親提出的問題以及費曼嘗試提出解答的過程，評量學生是否具備「應用所學到的科學知識與科學探究方法幫助自己做出最佳的決定」的能力（答案：B）；第三題則是在費曼提出可能的解答作為假說後，如何根據假說設計觀察的方式，目的在評量學生是否具備「了解探究的計畫，並進而能根據問題特性、資源，規劃具有可信度的探究活動」的能力（答案：A）；第四題則由費曼的觀察結果，評量學生是否具備「從（所得的）資訊或數據，形成解釋、獲知因果關係」的能力。 【試題一】 費曼的鄰居在公園指出所看見的生物是鳥，可能是發現牠具有會飛翔、具有羽毛、能發出叫聲、能以後肢站立……等特徵。 費曼的鄰居能明確指出該生物是鳥，主要是依據下列哪一項特徵？ (A)會飛翔 (B)具有羽毛 (C)能發出叫聲 (D)能以後肢站立 【試題二】 在父親與費曼的某一段對話： 父親︰「你看，那鳥經常要啄啄自己的羽毛。看到了沒？牠一面走來走去，一面啄羽毛？」「你想想，牠為什麼要啄羽毛？」 費曼：「嗯，應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下。」 「科學方法」是一套尋求知識的系統性程序。上述對話中，費曼的回應較接近「科學方法」的哪一個階段？ 【試題三】 關於公園中畫眉具有啄咬羽毛的行為，費曼的想法是「應該是牠們飛行時把羽毛弄亂了，所以要整理一下」。 在不影響畫眉個體與族群的生存情形之下，下列何種觀測方法，較能夠驗證費曼的想法？ (A)記錄每一隻落地的畫眉是否皆有啄羽毛的行為 (B)捕捉落地的畫眉並觀察其身上的羽毛平整情形 (C)比較落地的畫眉在啄羽前、後的羽毛平整情形 (D)隨機觀察100隻飛行中的畫眉身上羽毛是否平整 【試題四】 當費曼的父親表示：「……若是這樣，牠們落地之後應該會啄得勤些，而停留在地面一段時間後就不太會啄了。」 依據父親的說法，若是費曼觀察到五隻棕頸畫眉落地後的啄羽頻率如表（一），比對費曼原本的想法（棕頸畫眉啄羽是因為羽毛亂了）後發現，表中數據無法支持費曼父親的想法，試說明原因是什麼？ 表1、棕頸畫眉啄羽紀錄表 落地的第1~3分鐘 落地的第4~6分鐘 落地的第7~9分鐘 第一隻 9次 8次 8次 第二隻 7次 9次 8次 第三隻 6次 7次 9次 第四隻 7次 7次 7次 第五隻 8次 9次 9次 參考解答： 須依據數據回答 1.前三分鐘的平均不是最高的 2.落地次數都差不多 3.多數畫眉落地後的啄羽頻率未隨落地時間增加而降低 4.第三隻鳥，1~3分鐘6次，4~6分鐘6次，7~9分鐘9次 資料來源 蕭儒棠（2022）。第四學習階段科學素養長期追蹤研究。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER-2019-041-A-1-1-E1-09）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書自開放民編審定以來，希望透過解除政府管制、引進市場競爭機制，促進課程教材研究發展，以提升教科書品質；同時，藉由教科書選用，強化教師專業自主知能，適應學生多元學習。不過，教科書開放後，出版業者多競逐擴大其市場占有率，教科書從開放初期的多元榮景逐步走上了少數寡占，教科書業者強化高密度競爭，相互模仿、風格內容趨向同質化，部分學校選用教科書以行銷服務為主要考量，以及教師對出版業者輔具教材的需索依賴等，導致教科書開放的理想與實際逐漸產生落差。而目前教科書評選規準項目龐雜，評選流於形式，且缺乏學校本位的論述或轉化，無法具體呈現個別學校的特性與需求，致使教科書評選的信度和效度備受質疑。為使教科書選用更專業化，強化以學生為主體、學校特性為核心，彰顯教師轉化知識、學生有效學習，對於實用導向之教科書選用指標的建立，刻不容緩。 一、現階段教科書選用實務問題缺乏明確聚焦 教師專業發揮是選書關鍵，但以學生為中心的理想面臨考驗；市場機制下教科書內容趨於同質化，無法達成教科書開放改革的理想。對於教科書選用流於形式之隱憂，須聚焦於如何達成優質教科書好教好學選用策略。教科書選用為整體學校本位課程發展之重要環節，隨著少子化趨勢，學校為求生存競爭發展，必要採取因應措施，以符合老師教學、學生學習、家長期望的共識。透過選擇優質適用的教科書，由教師轉化知識，讓學生有效學習，進而彰顯學校特色。現有選用模式需要改進完善，其他影響要素須納入選用系統考量。在理想的架構下，調整影響教科書選用品質的因素，須根基於課程規劃將教科書編審選用納入考量，以及教科書編輯出版、審查、選用系統，學校、教師、家長等利害關係人的參與相互連結，更新循環改進的機制，提升教科書使用效益，促進教科書品質及多元化。 二、建構指標可聚焦教科書選用問題，並提供選用端明確指引 從教科書發展之系統性觀點，自教科書出版端、審查端已經有一定品質的把關，選用指標或可跳脫現行教科書選用之思維，如何在審定通過的教科書中，思考教師對於教科書的要求，以及為何要選擇此一版本而非其他版本的理由，亦即以教師的角度去評估教科書的適用性，選出符應該校師生需求或學校特性的教科書，突顯學校特色需求，此有賴學校教科書評選指標的適切建構。 依前揭觀點，本研究透過訪談、焦點座談、德懷術等方法建構教科書選用指標，須考量教材定位、教學使用、學習需求、支持系統等4個面向10個項目，包括：1.教材定位：（1）設計理念：教科書設計理念與使用說明，能呼應學校課程願景與目標。（2）難易合宜：教科書內容難易度適合教與學之需要。（3）在地特性：教科書內容設計易於搭配學校在地環境、設備條件、教師教學及學生學習之特性。2.教學使用：（1）彈性調整：內容設計（單元編排、教學策略、評量活動等）易於因應教學需要彈性調整。（2）觀點多元：內容設計能提供多元的教學觀點。3.學習需求：（1）友善易用：編排設計及印製品質能貼近學生的學習需求、動機與感受。（2）自主學習：內容設計有助於引導學生自主學習。（3）適性學習：內容設計考量學生學習經驗和需求，有助於不同程度學生之學習。4.支持系統：（1）教學支援：建置有效運用教科書之支援機制，並能定期更新。（2）回饋機制：建立有效回饋之機制，蒐集使用者意見，精進教科書品質。參考如圖1。圖1、教科書選用指標 三、選用教科書應成為教師專業知能之一 教科書是教學最主要的資源，有品質優良的教科書，必須要有具備專業知能的教師，以正確的態度和方法加以有效運用於教學中，方能發揮教科書的功能。教師擁有選擇決定教材的自主權，才能適應學生個別差異，提高教學效果。而提升教師專業自主權從增進教師課程與教科書的專業知能開始，能有效選用、使用及評鑑教科書。在師資培育過程當中，不論是職前教育或是在職進修，強化教師教科書的選用評選概念，配合課程教學方案設計，協助教師真正認識教科書選用的重要性，提升教師對於教科書選用秩序的自覺，以確保教學品質。 資料來源 彭致翎（2022）。國民中小學教科書選用指標建構（NAER-2019-029-C-1-1-B1-03）。新北市：國家教育研究院。
「核心素養」重視學生在面對問題時的知識、能力與態度，它強調的是一個整合能力，因此，不論教學或試題都需要把情境脈絡、問題、數學核心能力結合在一起，才能培養出學生的核心素養。如果只是將知識或能力逐條、逐項單獨抽離出來進行教學和評量，將無法達到108課綱的目的。 素養導向評量強調真實情境與真實問題，評量內容同時兼具核心素養、學習表現和學習內容，以及評估學生運用這些知識與技能解決問題能力。為同時兼具這些面向，在素養導向評量中經常使用非選擇題類型。學生在作答非選擇題時，他們要根據自己對問題理解，運用不同的策略進行分析與推論，建構出合理的答題程序，紀錄並撰寫出完整的作答過程。故非選擇題一般也稱為建構反應題。 建構反應題可以完整評量學生解決問題所需的各面向能力，瞭解學生是否能展現或運用習得的數學知識、學生是否能使用適當的問題解決的策略、學生是否能提供合理的解釋與說明。然而，學生在這些面向的表現如何？以下利用一道第三學習階段的素養導向試題「雨水撲滿」進行說明。 試題：雨水撲滿 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。 雨水撲滿的製作方式與概念如下： 問題： 學校利用收集到的雨水，做為廁所馬桶沖水用。 根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。 收集一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿後，是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升） 本試題利用校園中常見的雨水撲滿作為題材、結合環保議題，評量國小學生能否將數學應用在雨水回收再利用的評估與估算情境中，提供學生分析數據、據理說明的機會。此試題具有高度的鑑別度（點二系列相關=0.45），學生在此問題的作答與表現說明如下： 1.大約有一半學生能靈活運用所學解決問題。 從試題分析結果可以發現，大約有40%學生獲得滿分2分，10%獲得1分、50%學生獲得0分。換言之，大約有50%的學生能嘗試或發揮習得的數學知識解決問題。 2.學生具豐富的創造力，提供多元的作答策略。 整理學生作答後可以發現，學生在解決問題時，能從不同面向思考，且能創造出多樣不同且合理的作答方式，大致有下列三種策略： I. 計算或說明出師生一天的廁所沖水量，再與雨水撲滿之體積做比較。 II. 計算或說明出雨水撲滿可使用之人數，再與全校師生人數做比較。 III.比較每人每天需要的用水量與每天每人可分配到的用水量。 3.針對不同的策略，學生能展現習得的數學知識，提供合理的說明與解釋。 不論使用哪一種策略，學生能應用正確的應用單位換算、容積的計算以及比較大小，提出支持自己答案的說明。使用各種不同策略的學生作答表現如下： 策略I的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升<5,000公升。 B.足夠。師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升=4.5立方公尺<5立方公尺。 C.是，250位師生總共4,500公升。 策略II的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故雨水撲滿可供5,000÷（6×3）≒277人使用，且277>250，因此足夠全校師生一天廁所的沖水量。 B.是。5,000÷6=833…2；833÷3=277…2 策略III的學生作答範例： A.足夠。5,000÷250>6×3，即20>18。 雖然學生在素養導向試題的表現還不夠穩定，但綜合上述的說明可知，良好的素養導向試題，不但可以評估學生應用數學解決問題的能力、激發學生的思考力與創造力、還可以提供學生溝通表達的機會。更重要的是，在解決問題的過程中，能培養學生運用數學的習慣與態度，潛移默化的建立學生的學習遷移能力，為未來的生活與工作奠定重要的核心能力。 評量最重要的就是回饋教學，從目前的素養導向評量結果可以直接瞭解學生的學習成效、教師的教學成效、甚至是政策的執行成效，而這些結果也可以作為未來學習和教學的努力方向或參考依據。 資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。 吳正新、林裕峯、吳添寶（2022）。素養好問題：素養導向評量研發指南。新北市：國家教育研究院。
AI時代來臨，傳&#
1970年代認知領域詮釋人類的心智是如何以符號運作，而概念是心智系統的基本元素，概念系統的結構性讓我們所認識世界井然有序。 何謂認知？認知就是個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。例如：注意、辨認、判斷、推理、想像、記憶、理解、思考、解題等。「認知」研究簡單的說是探討「知識是如何貯存的？貯存什麼內容？」的問題，以及探討知識是「如何被使用或處理的？」的問題。 在科學教育中，常以概念圖表達知識結構的方法，目的是從大量複雜的資料中，擷取重要概念並以結構化的方式呈現概念間的關係，主要以概念、命題、階層結構與交叉連結表示知識結構。近年來諸多研究者以語料及文本分析技術進行社會科學議題，其中，資訊工程領域發展出建構知識圖譜（knowledge graph），基於語料（corpus），以圖結構描述概念間的關係，呈現知識框架，嘗試探索出人類未曾注意到的知識連結，提供以證據基礎的知識間關係。 這些理論依據與研究成果十分值得關心原住民族知識與文化研究者借鏡，因此本研究嘗試結合認知與資工取徑，收集泰雅族有關的文獻資料，經過人工分類後給予主題名稱標記，經兩位研究者共同討論後，研定泰雅族知識與文化體系之組成，此系統的主要核心為由生死觀、神靈觀、神罰觀共構而成之自然信仰，其並引領泰雅族人生活方式、歲時祭儀、社會規範等gaga（祖訓）。計標類文件57篇，7萬 5千餘字。其中「神靈觀 」文件19篇、「神罰觀」7篇、「歲時祭儀 」5篇、「生死觀 」6篇、「生活方式」5篇、「社會規範」15篇。 認知取向的泰雅族知識體系建構，以前述文件分別由兩位研究者逐篇建構專家概念圖，接著歸納成主題概念圖，再經兩位研究者逐篇討論調整，達成一致共識後，完成各主題概念圖。專家概念圖的建構程序包含圈記關鍵概念、歸納、建構上位概念、建立連結程序（參見圖1）。 圖1、專家概念圖之建置範例 以知識圖譜進行泰雅族知識體系建構，則先對前述文件進行包含中文斷詞、詞性標記、未知詞處理、同義詞替換、代名詞等前處理，計算詞間之依賴關聯值，判斷上下位之關係，以迭代演算法逐次找出概念詞，最後依據詞彙兩兩間上下位關係，對找出的概念詞逐一建立關係連結，再完成知識圖譜的建構（參見圖2）。 圖2、知識圖譜之建置範例 原住民族知識與文化脈絡與生活環境密不可分，讓學習能生命脈絡化，是傳承原住民族知識與文化重要的關鍵。建構符合原住民族主體性、脈絡性與價值性的知識內涵，並能在教育現場實踐，深具意義。目前建構原住民族知識的基礎研究甚少，且多為質性的民族誌研究取向，本研究嘗試結合認知心理學、科學教育與資訊工程領域之立論與方法，期以更多元的方法探究泰雅民族知識體系的樣貌。 由於專家取向建構的知識架構圖可能因專家的知識與取捨而有所疏漏，而採用知識圖譜技術圖像不強調概念間的階層性，可涵蓋多義以及概念隸屬多類別的問題，兩者互補助於建構出更周延的泰雅知識樣貌。在教學應用上，則可根據所建構之知識架構進行課程研發、實作與教學評量。當學習與其密不可分的生活環境結合時，才可能讓學習生命脈絡化，此亦為傳承原住民族知識與文化的關鍵。 資料來源 陳茹玲、張道行（2020）。結合認知與知識圖譜取徑之泰雅族知識架構初探研究。正義．深耕：原住民族教育研究的新取徑學術研討會。三峽：國家教育研究院，2020年10月16日。