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第 231 期
國際脈動
第 232 期
研究紀要
「核心素養」重視學生在面對問題時的知識、能力與態度，它強調的是一個整合能力，因此，不論教學或試題都需要把情境脈絡、問題、數學核心能力結合在一起，才能培養出學生的核心素養。如果只是將知識或能力逐條、逐項單獨抽離出來進行教學和評量，將無法達到108課綱的目的。 素養導向評量強調真實情境與真實問題，評量內容同時兼具核心素養、學習表現和學習內容，以及評估學生運用這些知識與技能解決問題能力。為同時兼具這些面向，在素養導向評量中經常使用非選擇題類型。學生在作答非選擇題時，他們要根據自己對問題理解，運用不同的策略進行分析與推論，建構出合理的答題程序，紀錄並撰寫出完整的作答過程。故非選擇題一般也稱為建構反應題。 建構反應題可以完整評量學生解決問題所需的各面向能力，瞭解學生是否能展現或運用習得的數學知識、學生是否能使用適當的問題解決的策略、學生是否能提供合理的解釋與說明。然而，學生在這些面向的表現如何？以下利用一道第三學習階段的素養導向試題「雨水撲滿」進行說明。 試題：雨水撲滿 為了有效利用水資源，我們可以在學校製作雨水撲滿，收集雨水再加以利用。 雨水撲滿的製作方式與概念如下： 問題： 學校利用收集到的雨水，做為廁所馬桶沖水用。 根據統計，學校平均每人每天在校上廁所3次，每次沖水量約為6公升。 收集一桶體積為5立方公尺的雨水撲滿後，是否足夠全校250位師生一天的廁所沖水量？請說明你的理由。（註：1立方公尺＝1000公升） 本試題利用校園中常見的雨水撲滿作為題材、結合環保議題，評量國小學生能否將數學應用在雨水回收再利用的評估與估算情境中，提供學生分析數據、據理說明的機會。此試題具有高度的鑑別度（點二系列相關=0.45），學生在此問題的作答與表現說明如下： 1.大約有一半學生能靈活運用所學解決問題。 從試題分析結果可以發現，大約有40%學生獲得滿分2分，10%獲得1分、50%學生獲得0分。換言之，大約有50%的學生能嘗試或發揮習得的數學知識解決問題。 2.學生具豐富的創造力，提供多元的作答策略。 整理學生作答後可以發現，學生在解決問題時，能從不同面向思考，且能創造出多樣不同且合理的作答方式，大致有下列三種策略： I. 計算或說明出師生一天的廁所沖水量，再與雨水撲滿之體積做比較。 II. 計算或說明出雨水撲滿可使用之人數，再與全校師生人數做比較。 III.比較每人每天需要的用水量與每天每人可分配到的用水量。 3.針對不同的策略，學生能展現習得的數學知識，提供合理的說明與解釋。 不論使用哪一種策略，學生能應用正確的應用單位換算、容積的計算以及比較大小，提出支持自己答案的說明。使用各種不同策略的學生作答表現如下： 策略I的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升<5,000公升。 B.足夠。師生一天的廁所沖水量=250×3×6=4,500公升=4.5立方公尺<5立方公尺。 C.是，250位師生總共4,500公升。 策略II的學生作答範例： A.足夠。5立方公尺=5,000公升，故雨水撲滿可供5,000÷（6×3）≒277人使用，且277>250，因此足夠全校師生一天廁所的沖水量。 B.是。5,000÷6=833…2；833÷3=277…2 策略III的學生作答範例： A.足夠。5,000÷250>6×3，即20>18。 雖然學生在素養導向試題的表現還不夠穩定，但綜合上述的說明可知，良好的素養導向試題，不但可以評估學生應用數學解決問題的能力、激發學生的思考力與創造力、還可以提供學生溝通表達的機會。更重要的是，在解決問題的過程中，能培養學生運用數學的習慣與態度，潛移默化的建立學生的學習遷移能力，為未來的生活與工作奠定重要的核心能力。 評量最重要的就是回饋教學，從目前的素養導向評量結果可以直接瞭解學生的學習成效、教師的教學成效、甚至是政策的執行成效，而這些結果也可以作為未來學習和教學的努力方向或參考依據。 資料來源 吳正新（2020）。素養導向試題研發人才培訓計畫。國家教育研究院整合研究計畫案（NAER- 108-12-B-2-02-00-6-03）。新北市：國家教育研究院。 吳正新、林裕峯、吳添寶（2022）。素養好問題：素養導向評量研發指南。新北市：國家教育研究院。
AI時代來臨，傳&#
1970年代認知領域詮釋人類的心智是如何以符號運作，而概念是心智系統的基本元素，概念系統的結構性讓我們所認識世界井然有序。 何謂認知？認知就是個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。例如：注意、辨認、判斷、推理、想像、記憶、理解、思考、解題等。「認知」研究簡單的說是探討「知識是如何貯存的？貯存什麼內容？」的問題，以及探討知識是「如何被使用或處理的？」的問題。 在科學教育中，常以概念圖表達知識結構的方法，目的是從大量複雜的資料中，擷取重要概念並以結構化的方式呈現概念間的關係，主要以概念、命題、階層結構與交叉連結表示知識結構。近年來諸多研究者以語料及文本分析技術進行社會科學議題，其中，資訊工程領域發展出建構知識圖譜（knowledge graph），基於語料（corpus），以圖結構描述概念間的關係，呈現知識框架，嘗試探索出人類未曾注意到的知識連結，提供以證據基礎的知識間關係。 這些理論依據與研究成果十分值得關心原住民族知識與文化研究者借鏡，因此本研究嘗試結合認知與資工取徑，收集泰雅族有關的文獻資料，經過人工分類後給予主題名稱標記，經兩位研究者共同討論後，研定泰雅族知識與文化體系之組成，此系統的主要核心為由生死觀、神靈觀、神罰觀共構而成之自然信仰，其並引領泰雅族人生活方式、歲時祭儀、社會規範等gaga（祖訓）。計標類文件57篇，7萬 5千餘字。其中「神靈觀 」文件19篇、「神罰觀」7篇、「歲時祭儀 」5篇、「生死觀 」6篇、「生活方式」5篇、「社會規範」15篇。 認知取向的泰雅族知識體系建構，以前述文件分別由兩位研究者逐篇建構專家概念圖，接著歸納成主題概念圖，再經兩位研究者逐篇討論調整，達成一致共識後，完成各主題概念圖。專家概念圖的建構程序包含圈記關鍵概念、歸納、建構上位概念、建立連結程序（參見圖1）。 圖1、專家概念圖之建置範例 以知識圖譜進行泰雅族知識體系建構，則先對前述文件進行包含中文斷詞、詞性標記、未知詞處理、同義詞替換、代名詞等前處理，計算詞間之依賴關聯值，判斷上下位之關係，以迭代演算法逐次找出概念詞，最後依據詞彙兩兩間上下位關係，對找出的概念詞逐一建立關係連結，再完成知識圖譜的建構（參見圖2）。 圖2、知識圖譜之建置範例 原住民族知識與文化脈絡與生活環境密不可分，讓學習能生命脈絡化，是傳承原住民族知識與文化重要的關鍵。建構符合原住民族主體性、脈絡性與價值性的知識內涵，並能在教育現場實踐，深具意義。目前建構原住民族知識的基礎研究甚少，且多為質性的民族誌研究取向，本研究嘗試結合認知心理學、科學教育與資訊工程領域之立論與方法，期以更多元的方法探究泰雅民族知識體系的樣貌。 由於專家取向建構的知識架構圖可能因專家的知識與取捨而有所疏漏，而採用知識圖譜技術圖像不強調概念間的階層性，可涵蓋多義以及概念隸屬多類別的問題，兩者互補助於建構出更周延的泰雅知識樣貌。在教學應用上，則可根據所建構之知識架構進行課程研發、實作與教學評量。當學習與其密不可分的生活環境結合時，才可能讓學習生命脈絡化，此亦為傳承原住民族知識與文化的關鍵。 資料來源 陳茹玲、張道行（2020）。結合認知與知識圖譜取徑之泰雅族知識架構初探研究。正義．深耕：原住民族教育研究的新取徑學術研討會。三峽：國家教育研究院，2020年10月16日。
5;用校長，面對AI科技的衝擊，&#
第 233 期
研究紀要
實例1：看著這張圖片，你會問什麼問題？攝影：張雅屏 實際得到的問題有下列這些： （1）你會想去這裡玩嗎？ （2）如何去到達這個美麗的地方？ （3）我什麼時候才有機會到這裡去？ （4）海中的心形石滬，有什麼功能？ （5）這個美麗的地方是哪裡？ （6）你覺得為什麼要做成兩個愛心？ （7）這個設計有何特殊意義與功能？ 從真實問題可知，提問均圍繞「地點」的本質出發，沿著情境的when、where、what、why、how問問題。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為臺灣某離島的著名景點「雙心石滬」，請問途中景點所在的離島經緯度最接近下列何者？（試題出自某直轄市國中社會領域段考卷） （A）北緯20度，東經116度 （B）北緯22度，東經121度 （C）北緯23.5度，東經119度 （D）北緯26度，東經120度 由本題推知命題老師心中想要評量學生是否記住教科書中特定地點的經緯度，然而，當我們談及某一地點時，無論是要前往該地旅遊，或分析其功能，均不會背誦它的經緯度數值。 實例2：看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片來源：PIXTA 實際得到的問題有下列這些： （1）這是哪一種動物？花枝？透抽？ （2）牠新鮮嗎？怎麼烹調？ （3）魷魚、小卷、軟翅怎麼辨識？ （4）這生物的生長環境為何？ （5）請問這是什麼海洋生物？它可以做出什麼美味的料理？ 從真實問題可知，提問者意欲辨識生物的種類、生活環境，並思考料理計畫。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為一隻烏賊，試問此烏賊的組成層次由低到高為何？（試題出自某直轄市國中自然領域段考卷） （A）細胞、器官、組織、個體 （B）細胞、組織、器官、器官系統、個體 （C）細胞、組織、器官、個體 （D）器官、組織、細胞、個體 若我們將情境置換為一隻蚱蜢，甚至是人類，答案並不會改變。解答本題的方式只能靠「記憶」多細胞動物的概念性組成層級。對照真實問題可知，不會是人們面對烏賊所提的問題。 實例3：小雄和兩位同學到海邊玩，小雄沒有暖身、迫不急待就跳進海裡。看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片製作：教育資源及出版中心 實際得到的問題有下列這些： （1）怎麼樣才能幫到他？ （2）看到有人溺水時應該怎麼處理？ （3）要如何避免這樣的意外？ （4）海邊戲水時抽筋該如何自救？ （5）A、B同學應該怎麼幫小雄？ （6）在遇到緊急時，該怎麼處理與面對？ （7）請看圖說明小雄、同學A與同學B在這個時候各自需要做什麼事情來讓小雄順利獲救？ 從真實問題可知，提問者解析情境中的關鍵因素，試圖引導出最適合解救小雄的方法。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 一放暑假，小雄就和同學去海水浴場玩。他剛換穿泳褲，還沒做暖身運動，就急著下水，游不到幾十公尺就抽筋了，差一點滅頂，幸好救生員及時前來救援，才沒有造成遺憾。請問小雄的行為可以用論語中的哪句話來形容？（試題出自某直轄市國中語文領域－國語文段考卷） （A）勇者不懼 （B）欲速則不達 （C）小不忍則亂大謀 （D）工欲善其事，必先利其器 任何人身處海邊，遇到有人抽筋，絕對不會想著送給抽筋者一句《論語》。提問和真實完全脫節，學生無法從這個情境連結至「學習論語」的意義，難以提升學習動機。 教育部（2018）公告素養導向試題2項要素，其中第一項為「真實的情境與真實的問題」，就學習的觀點而言，真實問題應為情境中重要的、有意義的、能夠引導學習的問題。從實例1和2的段考提問可知，即便有了真實情境的包裝，提問方向與生活本質背道而馳，使學生不易對學習產生有意義的連結。另一方面，語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思維的知能（教育部，2018），實例3請學生以一句《論語》批判緊急情境中的行為，偏離生命可貴的初心，無法引導學生達成國語文教育的目標。「非真實問題」凸顯情境和提問之間的邏輯不清，學生惑於情境和提問之間的關聯，更難以提升學習動機。 結語 綜觀各領域段考的佈題常採用「真實情境」，提問是否為「真實問題」則待商榷。若命題者心中先決定題目與答案，將之連結至某一個情境作為佈題，這樣的歷程極易產出不真實問題。建議命題者回歸情境本質，想一想自己面對這個情境會問什麼樣的問題，即使每個人提出的真實問題不盡相同，也不至於偏離情境的核心。 資料來源 教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。 教育部（2018）。素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。取自教育部電子布告欄和素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。
構成科學教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、科學名詞和專有名詞，學生對於理解科學教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的科學素養，亦須具備語文素養。國民中小學九年一貫自然與生活科技（以下稱自然）學習領域課程綱要雖循序漸進規範科學素養學習的內容，但並未提供一般國字及詞語的內容，這就可能造成各版本教科書使用國字及詞語的差異。本電子報2021年9月第211期〈專業學科所使用的字詞與國語教科書有落差嗎？〉一文，分析依據「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書使用的國字和詞語，發現同出版社出版的兩領域教科書，國字差異從三年級約50%至六年級約15%，一般詞語差異從三年級約50%至六年級約35%，而且，提出降低落差的建議。若是同領域的自然教科書，不同版本使用的詞語之間是否有類似情形？ 課程綱要以第一、二、三、四學習階段分別對應小學一、二年級，三、四年級，五、六年級和國中七至九年。而且，自然課程是從小學三年級開始。自然教科書有3家出版社出版，以代號A、B、C表示。三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量，如圖1。各年級各版本使用的相異詞語的數量很接近。不過，各版本各年級的詞語數量變化，三至六年級呈微幅上升，七至九年則先降後升。然而，於六年級升七年級，即國小升國中階段，呈現劇升的情形，顯示各版本教科書使用的詞語數量，國小與國中差距很大。 圖1、三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量統計圖 各版本各年級累計使用相異詞語數量的統計如圖2。各版本使用的數量相近，增加趨勢三至六年級為一組，六至九年級為一組。六至七年級相較於三至六年級有更明顯的增加，表示學生從國小進入國中階段，每年需要學習的相異詞語較多。 圖2、三版本自然教科書使用的相異詞語各年級累計數量統計圖 就各版本使用的詞語數量而言，除了國小與國中階段差距較大外，在各年級累積使用的數量及增加趨勢，都相當一致。不過，各版本使用的詞語是否相同？若以A、B版本比較為例，三至四年級、三至六年級和三至九年級累積使用的相異詞語數量、交集和未交集情形，詳如表1。A、B版本各別累積使用的詞語數量，三至四年級為2,606與2,664個，三至六年級為5,195與4,961個，三至九年級為12,980與12,650個。兩版本各年段的交集數量依序為1,607、3,142及8,338個，比例約為61-65%；未交集詞語數量比例約為39-35%。 將未交集詞語再依科學名詞、一般詞語及專有名詞細分；科學名詞差異的比例介於8.9%-10.9%，一般詞語差異的比例介於21.9%-29.8%，專有名詞差異的比例介於0.5%-1.6%。顯示主要的差異還是一般詞語，而且，隨著年級增加，差異比例雖逐漸縮小，但亦高達21.9%。 表1、自然教科書各年段累積使用的相異詞語之交集和未交集分析 註：3至9年級有約1%分詞錯誤。 這些差異的詞語是否容易從生活中習得或從國語文教科書習得？臺灣生活中常用的詞語，最新的統計成果是以2014年至2019年的一般書面語料、口語語料、新聞語料等約8億餘字語料，統計百萬詞頻高於10次的詞共有8,277詞。A、B兩版本三至六年級累計使用的相異詞語與其交集，分別為47.7%及47.5%；三至九年級則為32.2%及32.8%。而且，前一篇電子報說明同出版社出版的小學國語和自然與生活科技教科書，即使到六年級，一般詞語差異亦高達約35%。顯示自然教科書所使用的一般詞語不是日常生活常用的詞語及難於完全從國語文教科書習得。 因此，學生有系統的詞語習得若主要來自自然教科書，瞭解這些差異可以在轉換教科書版本時做一些銜接工作，有助於閱讀瞭解新版本教科書。例如，學生三、四年級使用A版教科書，若在五年級轉換為B版教科書，新版本未學到的詞語總數量為1,057個，包括科學名詞238個、一般詞語794個及專有名詞25個；而若在七年級轉換版本，未學習到的詞語數量為1,819個，包括科學名詞509個、一般詞語1,250個及專有名詞60個；在完成九年級學習後，未學習到的詞語總數量為4,312個。若學生是從使用B版教科書轉換為A版教科書，未學習到的詞語數量，亦是同樣情形。 最後，本研究已建置各版本自然教科書跨版本詞語差異表，教師教學或學生閱讀新版本教科書時可應用這些成果進行詞語差異銜接，有助於新版本教科書的教學及學習。 資料來源 林慶隆（2021）。第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究。國家教育研究院年度研究成果報告NAER -2019-029-C-1-1-B4-06。新北市：國家教育研究院。連結網址：「九年一貫自然教科書累計使用的相異語詞落差」（2023/04以前）和「第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究」（GRB 2023/04以後）
3;、人工智慧（AI）教育環境和&#
1;能，也要具備AI影像辨識系統&#
第 234 期
研究紀要
為了因應少子女化時代的來臨及創新多元的學校治理型態，校長在校務經營之運作歷程裡，需要有能分享及交流彼此領導實務經驗的管道或場域，透過校長之間良性互動關係的建立與專業學習社群的參與，將有助於解決校務難題，讓學校各項事務更順利推展。因此，在校長專業發展的歷程中，讓校長本身能沉澱心情、自我省思與精進，且能提供校長們從事團隊學習、分享工作心得與經驗、進行溝通、對話與研討的校長專業學習社群之有效運作，實有其重要性。本研究以臺灣及金馬地區參與國家教育研究院國民小學校長儲訓班者為對象，共發放500份問卷，回收樣本358份，其中有效問卷為304份；本研究結果顯示： 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析結果(如圖1)，其中「專業培訓價值」、「團隊學習互助」層面座標位置落在第I象限，代表該二層面為重要程度與可行程度皆高的項目；座標位置落點在第III象限的層面為「精進領導實務」、「社群支持成長」，此二層面為重要程度與可行程度皆低項目；至於第II象限與第IV象限，無層面落在此二象限。 圖1、國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析結果（如圖2），座標位置落點在第I象限的共有6個，分別為「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」，表示填答者認為這6個向度的重要程度高、可行程度也高；座標位置落點在第II象限的向度有1個，為「身心永續」，屬於重要程度低，但可行程度高的向度；座標位置落點在第III象限的向度共有5個，分別為「內化經驗」、「解決問題」、「增進能力」、「人際網絡」、「資源共享」，表示填答者認為這5個向度重要程度低、可行程度也低；至於第IV象限，無向度落在此象限。 圖2、國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析 根據上述研究結果提出的相關建議包括： 一、積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值 有關國民小學校長專業學習社群指標系統重要程度各層面的得分，係以「專業培訓價值」得分最高；各向度之得分，係以「形塑願景」得分最高，接著為「建立信念」及「創新思維」；而「專業培訓價值」層面、「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；由此可知，國民小學校長專業學習社群的運作歷程，應積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值；例如：社群成員能經由對話討論，把社群願景轉化為具體可行的執行策略；社群成員具有共同關切的焦點及願景，以達成專業知能提升的目標；社群成員能藉由彼此的實務經驗，覺察並陳述其價值信念；社群成員在實踐領導信念時，會依據情境的不同而適時權變；社群成員願意主動吸收新資訊，確實掌握教育趨勢及社會脈動；社群成員透過共同學習及腦力激盪，展現集體智慧以突破實務現場所面臨之困境；社群成員能將所習得的新知及技能，實際運用於專業實務工作等。 二、重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係 有關國民小學校長專業學習社群指標系統可行程度各層面的得分，係以「團隊學習互助」得分最高；各向度之得分，係以「溝通互動」得分最高；而「團隊學習互助」層面、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；據此瞭解，為提升國民小學校長專業學習社群的運作成效，應重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係；例如：社群成員能結合團隊力量，共同追求教育目標；社群成員願意主動付出心力，視彼此為能夠共同合作的夥伴；社群成員在社群活動中，能共同分擔責任與相互合作；社群成員能夠表現互助行動，建立其團隊榮譽感；社群成員能營造開放、尊重的研討氣氛，讓每位成員可以暢所欲言；社群成員能善用溝通技巧，建立良性互動的關係；社群成員能彼此觀摩、互動交流，共同規劃專業學習內涵；社群成員能相互信任，願意分享專業上成功或失敗的學習經驗；社群成員能堅守團隊倫理及保密原則，透過支持性的討論與回饋獲得專業成長等。 三、運用所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估校長專業學習社群運作成效 本研究所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，具有良好的信度與效度，可用來評估國民小學校長專業學習社群整體、各層面與向度的運作及表現情形。因此，建議主管機關或學術研究機構運用本研究所發展之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估國民小學校長專業學習社群運作成效，深信對校長專業學習社群的推動有其助益。另外，國民小學校長在校務經營、實際領導及團隊學習的過程中，可採用本研究所建構之校長專業學習社群指標系統，依據各層面、向度及細項指標的內涵，同時參酌國民小學學習情境、領導需求及實務現場情況，逐項檢核及評估校長專業學習社群的實施情形和優缺點，並且據以改善其運作的各項問題。 資料來源 賴協志（2019）。國民小學校長專業學習社群指標系統之建構：參與國家教育研究院校長儲訓班者之觀點。國家教育研究院研究成果報告（計畫編號：NAER-107-12-C-2-03-00-1-03）。執行期間：2018/01/01~2018/12/31。
許多人認為詞彙的學習必須透過大量聽說讀寫的練習才能不斷的累積，此說固然正確，但若是沒有由易而難循序漸進，漫無目的隨意閱讀，不但無法順利累積詞彙量，還可能因為生詞過多而打擊學習的興趣與信心。故在語言學習上，必須適當安排由易而難循序漸進。這就是為何「廣泛閱讀」計畫的推廣，必須先將讀本依照難度分級的原因。1 另一方面，現代學生課業繁重，大量增加英語學習時數，必然排擠到其他學科的學習時間。因此，如何在有限的學習時間內增加詞彙覆蓋率，成為詞彙學習上重要的課題。英語教學詞表建置的最主要目的即是有效提升學生的詞彙覆蓋率，所以詞彙的常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。但是如何評估一個詞表收詞的常用性呢？目前最常用的方法是透過語料庫詞頻的統計，來估計詞在日常生活中使用的機率。本文以美國當代英語語料庫（The Corpus of Contemporary American English, COCA）的詞頻訊息，做為分析臺灣五縣市英語教學詞表的詞頻依據，藉以評估詞表收詞的常用度。另外本文也分析五個詞表之間的相互涵蓋率，以了解詞表之間的差異程度。 各縣市小學英語詞表之收詞數量 十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域在學習內容部分，明訂國民小學教育階段應能應用300個詞彙，但課綱中並沒有提供小學英語文詞表的具體的內容，所以許多縣市自行擬定了小學英語詞表。本文共蒐集到臺灣五個縣市的小學英語文詞表（以A, B, C, D, E代表這五個縣市詞表），各縣市的詞表收詞數量如表1。從表中可以看出，除了E詞表以外，其餘各縣市詞表均超過300詞。其中A及B詞表甚至多出30%，顯見各縣市專家大多認為小學英語詞彙量應該多於300詞。 表1、臺灣五縣市小學英語詞表收詞數 各縣市英語詞表之頻率序位分布 語料庫詞頻是目前評估詞彙常用度最有效的方式，本文採用美國當代英語語料庫的詞頻來觀察各縣市詞表的詞頻序位分布。表3是各縣市詞表的頻率序位分布統計。以A、B兩個縣市詞表為例，分別有 37%以及29%的詞落在最高頻的500詞範圍，由此可看出A詞表的詞彙頻率較B詞表高。整體而言，A、C及D詞表約有35%左右的詞在落在最高頻的500詞，代表這三個詞表收錄相對較多高頻詞彙。最低的是E詞表，只有20%左右的詞落在最高頻的500詞，顯示E詞表的常用詞是五個詞表中最少的。再從中低頻詞來看，A詞表分布在前4,000詞之外的詞最少（約15%），代表A詞表收錄較少冷僻的詞彙。其次是C、D及B詞表。而E詞表分布在前4,000詞之外的詞最多（約24%），代表E詞表收錄較多冷僻的詞彙。 為了提供比較基準，本文同時列出EVP（English Vocabulary Profile）2詞表的A1等級詞的詞頻序位分布。一般認為臺灣小畢業生的英語能力大約略低於A1等級。但從表2可以看出，A1等級詞有50%落在最高頻500詞的區間，顯示A1等級的詞比各縣市所收錄詞都還常用，可見臺灣各縣市小學詞表在建置詞時，可能忽略了詞頻分布的重要性。 表2、五縣市國小英語詞表的詞頻序位分布 各縣市小學英語詞表之相互涵蓋率 由於各縣市詞表由不同專家所建置，所選詞彙自然有所偏重，這未必不好。但是當詞表差異太大時，就可能造成學生切換教材時的學習銜接障礙。舉例來說：學生最初學習A詞表所編輯的教材，之後切換到B詞表所編輯的教材。假設A詞表對B詞表只有60%的涵蓋率，那麼學生在切換教材時，將面臨比其他學生更多的生詞，而造成學習上的困難。 詞表涵蓋率是評估詞表差異最直接的方式，當A詞表涵蓋B詞表60%的詞時，代表學生從A詞表轉換到B詞表時，可能需要補足40%的詞彙差異3。表3是五個縣市詞表的涵蓋率對照表，從表可以看出A詞表可以分別涵蓋C、D、E詞表中80%以上的詞，代表從A詞表的教材轉換到這三縣市時，遇到的銜接問題最小。但對B詞表只有 66.67%的涵蓋率，代表銜接困難會高些。而其餘B、C及D詞表對其他縣市詞表的涵蓋率大約在65%-75%之間，不盡理想。值得注意的是，E詞表對其他詞表的涵蓋率只有50%左右，可能造成較嚴重的銜接問題。究其原因，除了E詞表收錄較少的詞之外，其所收的詞彙也較其他縣市冷僻。 表3、臺灣各縣市小學詞表交互覆蓋率 結論 一般以為增加學習者所認識的詞彙，便能提升語言能力，但事實上，詞彙的常用度差異非常大，只有提高詞彙覆蓋率才能真正有效提升語言能力。因此，教學詞表建置以有效提升詞彙覆蓋率為主要目標，詞彙常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。 本文以詞頻序位分布來觀察臺灣五縣市小學詞表，結果發現這些詞表的詞頻相較於國際詞表有偏低的問題，亦即所收錄的詞彙偏向冷僻的詞。再從交互涵蓋率分析發現，各詞表的交互涵蓋率低，可能造成學生在轉換教材時，學習銜接上的困難。因此我們建議未來小學英語詞表的建置上，應重視語料庫所提供的詞頻訊息，收錄更常用的詞彙。同時，各縣市所收錄詞表之間應縮小差距，以降低學生切換教材時的困難。 註釋 1. 參考廣泛閱讀指南 2. EVP 詞表乃依據CEFR 所訂定的語言能力級別，將每個能力級別應該學會的英語詞彙分級收錄於詞表中。參考網址：https://www.englishprofile.org/ 3. 由於教材尚未學完，所以 40% 是指其他使用B教材同學已學過詞的比例，而非整個詞表。 資料來源 白明弘（2021）。國外英語書面語語料庫與課綱常用字彙分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-02）。新北市：國家教育研究院。
t International Education，簡稱CAIE) 的國際學生使
第 235 期
研究紀要
;評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudina
英語文領域課程綱要對於學生在國小及國中階段應該學會幾個單字是有規範的，學生完成國小階段的英語文教育，應至少學會300字，國中則是1,200字。而教科書是臺灣學生學習英語的重要來源，教科書上共出現幾個單字呢？ 為了回答這個問題，我們以詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）探究英語教科書的單字量。我們選取用來分析的教科書必須出自通過教育部審定且市場占有率較高的出版社，其他訊息條列如下： 我們擷取用來計算單字量的範圍是從教科書開頭的人物介紹（charachter）到附錄前的所有內容（不包含附錄或其後的單字索引），接著使用詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）分析教科書的單字量，分析介面如圖1，分析結果如圖2。詞彙速描分析引擎完成計算後，我們再以人工方式重新檢視，依照九貫英語文領域課綱的字彙編列原則刪減、合併教科書的字彙，將不適合作為字彙的予以刪除。 圖1、詞彙速描分析引擎工具的使用介面 圖2、利用詞彙速描分析引擎工具取得的詞語分析結果 國小的研究結果顯示，A、B、C三個版本教科書，國小三年級至六年級的總單字量介於1,100字至1,500字之間，三版本的共同用字達658字，多於課綱字數。國中分析結果顯示，D、E、F出版社的十二年課綱教科書，其單字量均多於九貫課綱的版本。十二年與九貫課綱國中的一至三年級課本總單字量介於2,400至2,800字間，三版本共同用字達1,586字，略高於課綱字數。因此，光以單字量可推估，學生從教科書上可以認識或接觸到單字量是「夠用」的，也就是超過課綱所預期的程度。 最後，我們提出國小、國中的教科書參考字彙表供外界使用參考。在國小部分，我們以A、B、C三版本的658共同字為基礎，分析這658字表與教育部的參考字彙表（2,000字）、五縣市（臺北市、新北市、桃園市、臺南市與宜蘭縣）公布的國小字表的交集，並排除教科書的極端低頻詞，提出一份498字的國小教科書參考字彙表。在國中部分，我們以D、E、F三版本的1,586共同字為基礎，分析這1,586字與教育部參考字彙表（2,000字）的交集，提出一份1,489字的國中教科書參考字彙表。這兩份字表以不同版本教科書的共用字為基礎，再使用教育部字表來篩選出重要性較高的單字，可供教學參考使用。 國小與國中教科書參考字彙表連結：https://tinyurl.com/ukz5h3su這份連結包含四份字彙表，如下： 1. 九貫課綱國小A、B、C三版本教科書的658共同字彙表。 2. 本計畫建議的國小498參考字彙表。 3. 十二年課綱國中D、E、F三版本教科書的1,586共同字彙表。 4. 本計畫建議的國中1,489參考字彙表。 資料來源 吳欣儒（2021）。國民中小學英語教科書字彙之分析研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-01）。新北市：國家教育研究院。