5;用校長，面對AI科技的衝擊，&#
實例1：看著這張圖片，你會問什麼問題？攝影：張雅屏 實際得到的問題有下列這些： （1）你會想去這裡玩嗎？ （2）如何去到達這個美麗的地方？ （3）我什麼時候才有機會到這裡去？ （4）海中的心形石滬，有什麼功能？ （5）這個美麗的地方是哪裡？ （6）你覺得為什麼要做成兩個愛心？ （7）這個設計有何特殊意義與功能？ 從真實問題可知，提問均圍繞「地點」的本質出發，沿著情境的when、where、what、why、how問問題。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為臺灣某離島的著名景點「雙心石滬」，請問途中景點所在的離島經緯度最接近下列何者？（試題出自某直轄市國中社會領域段考卷） （A）北緯20度，東經116度 （B）北緯22度，東經121度 （C）北緯23.5度，東經119度 （D）北緯26度，東經120度 由本題推知命題老師心中想要評量學生是否記住教科書中特定地點的經緯度，然而，當我們談及某一地點時，無論是要前往該地旅遊，或分析其功能，均不會背誦它的經緯度數值。 實例2：看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片來源：PIXTA 實際得到的問題有下列這些： （1）這是哪一種動物？花枝？透抽？ （2）牠新鮮嗎？怎麼烹調？ （3）魷魚、小卷、軟翅怎麼辨識？ （4）這生物的生長環境為何？ （5）請問這是什麼海洋生物？它可以做出什麼美味的料理？ 從真實問題可知，提問者意欲辨識生物的種類、生活環境，並思考料理計畫。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 附圖為一隻烏賊，試問此烏賊的組成層次由低到高為何？（試題出自某直轄市國中自然領域段考卷） （A）細胞、器官、組織、個體 （B）細胞、組織、器官、器官系統、個體 （C）細胞、組織、器官、個體 （D）器官、組織、細胞、個體 若我們將情境置換為一隻蚱蜢，甚至是人類，答案並不會改變。解答本題的方式只能靠「記憶」多細胞動物的概念性組成層級。對照真實問題可知，不會是人們面對烏賊所提的問題。 實例3：小雄和兩位同學到海邊玩，小雄沒有暖身、迫不急待就跳進海裡。看著這張圖片，你會問什麼問題？ 圖片製作：教育資源及出版中心 實際得到的問題有下列這些： （1）怎麼樣才能幫到他？ （2）看到有人溺水時應該怎麼處理？ （3）要如何避免這樣的意外？ （4）海邊戲水時抽筋該如何自救？ （5）A、B同學應該怎麼幫小雄？ （6）在遇到緊急時，該怎麼處理與面對？ （7）請看圖說明小雄、同學A與同學B在這個時候各自需要做什麼事情來讓小雄順利獲救？ 從真實問題可知，提問者解析情境中的關鍵因素，試圖引導出最適合解救小雄的方法。 然而，當老師將此情境置於段考卷，是這樣提問的： 一放暑假，小雄就和同學去海水浴場玩。他剛換穿泳褲，還沒做暖身運動，就急著下水，游不到幾十公尺就抽筋了，差一點滅頂，幸好救生員及時前來救援，才沒有造成遺憾。請問小雄的行為可以用論語中的哪句話來形容？（試題出自某直轄市國中語文領域－國語文段考卷） （A）勇者不懼 （B）欲速則不達 （C）小不忍則亂大謀 （D）工欲善其事，必先利其器 任何人身處海邊，遇到有人抽筋，絕對不會想著送給抽筋者一句《論語》。提問和真實完全脫節，學生無法從這個情境連結至「學習論語」的意義，難以提升學習動機。 教育部（2018）公告素養導向試題2項要素，其中第一項為「真實的情境與真實的問題」，就學習的觀點而言，真實問題應為情境中重要的、有意義的、能夠引導學習的問題。從實例1和2的段考提問可知，即便有了真實情境的包裝，提問方向與生活本質背道而馳，使學生不易對學習產生有意義的連結。另一方面，語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思維的知能（教育部，2018），實例3請學生以一句《論語》批判緊急情境中的行為，偏離生命可貴的初心，無法引導學生達成國語文教育的目標。「非真實問題」凸顯情境和提問之間的邏輯不清，學生惑於情境和提問之間的關聯，更難以提升學習動機。 結語 綜觀各領域段考的佈題常採用「真實情境」，提問是否為「真實問題」則待商榷。若命題者心中先決定題目與答案，將之連結至某一個情境作為佈題，這樣的歷程極易產出不真實問題。建議命題者回歸情境本質，想一想自己面對這個情境會問什麼樣的問題，即使每個人提出的真實問題不盡相同，也不至於偏離情境的核心。 資料來源 教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。 教育部（2018）。素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。取自教育部電子布告欄和素養導向「紙筆測驗」範例試題（定稿版）。
構成科學教科書篇章內容的基礎單位為國字、一般詞語、科學名詞和專有名詞，學生對於理解科學教科書的內容所需要的先備素養，除了前一學習階段的科學素養，亦須具備語文素養。國民中小學九年一貫自然與生活科技（以下稱自然）學習領域課程綱要雖循序漸進規範科學素養學習的內容，但並未提供一般國字及詞語的內容，這就可能造成各版本教科書使用國字及詞語的差異。本電子報2021年9月第211期〈專業學科所使用的字詞與國語教科書有落差嗎？〉一文，分析依據「國民中小學九年一貫課程綱要」編輯的小學國語和自然教科書使用的國字和詞語，發現同出版社出版的兩領域教科書，國字差異從三年級約50%至六年級約15%，一般詞語差異從三年級約50%至六年級約35%，而且，提出降低落差的建議。若是同領域的自然教科書，不同版本使用的詞語之間是否有類似情形？ 課程綱要以第一、二、三、四學習階段分別對應小學一、二年級，三、四年級，五、六年級和國中七至九年。而且，自然課程是從小學三年級開始。自然教科書有3家出版社出版，以代號A、B、C表示。三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量，如圖1。各年級各版本使用的相異詞語的數量很接近。不過，各版本各年級的詞語數量變化，三至六年級呈微幅上升，七至九年則先降後升。然而，於六年級升七年級，即國小升國中階段，呈現劇升的情形，顯示各版本教科書使用的詞語數量，國小與國中差距很大。 圖1、三版本自然教科書各年級使用的相異詞語數量統計圖 各版本各年級累計使用相異詞語數量的統計如圖2。各版本使用的數量相近，增加趨勢三至六年級為一組，六至九年級為一組。六至七年級相較於三至六年級有更明顯的增加，表示學生從國小進入國中階段，每年需要學習的相異詞語較多。 圖2、三版本自然教科書使用的相異詞語各年級累計數量統計圖 就各版本使用的詞語數量而言，除了國小與國中階段差距較大外，在各年級累積使用的數量及增加趨勢，都相當一致。不過，各版本使用的詞語是否相同？若以A、B版本比較為例，三至四年級、三至六年級和三至九年級累積使用的相異詞語數量、交集和未交集情形，詳如表1。A、B版本各別累積使用的詞語數量，三至四年級為2,606與2,664個，三至六年級為5,195與4,961個，三至九年級為12,980與12,650個。兩版本各年段的交集數量依序為1,607、3,142及8,338個，比例約為61-65%；未交集詞語數量比例約為39-35%。 將未交集詞語再依科學名詞、一般詞語及專有名詞細分；科學名詞差異的比例介於8.9%-10.9%，一般詞語差異的比例介於21.9%-29.8%，專有名詞差異的比例介於0.5%-1.6%。顯示主要的差異還是一般詞語，而且，隨著年級增加，差異比例雖逐漸縮小，但亦高達21.9%。 表1、自然教科書各年段累積使用的相異詞語之交集和未交集分析 註：3至9年級有約1%分詞錯誤。 這些差異的詞語是否容易從生活中習得或從國語文教科書習得？臺灣生活中常用的詞語，最新的統計成果是以2014年至2019年的一般書面語料、口語語料、新聞語料等約8億餘字語料，統計百萬詞頻高於10次的詞共有8,277詞。A、B兩版本三至六年級累計使用的相異詞語與其交集，分別為47.7%及47.5%；三至九年級則為32.2%及32.8%。而且，前一篇電子報說明同出版社出版的小學國語和自然與生活科技教科書，即使到六年級，一般詞語差異亦高達約35%。顯示自然教科書所使用的一般詞語不是日常生活常用的詞語及難於完全從國語文教科書習得。 因此，學生有系統的詞語習得若主要來自自然教科書，瞭解這些差異可以在轉換教科書版本時做一些銜接工作，有助於閱讀瞭解新版本教科書。例如，學生三、四年級使用A版教科書，若在五年級轉換為B版教科書，新版本未學到的詞語總數量為1,057個，包括科學名詞238個、一般詞語794個及專有名詞25個；而若在七年級轉換版本，未學習到的詞語數量為1,819個，包括科學名詞509個、一般詞語1,250個及專有名詞60個；在完成九年級學習後，未學習到的詞語總數量為4,312個。若學生是從使用B版教科書轉換為A版教科書，未學習到的詞語數量，亦是同樣情形。 最後，本研究已建置各版本自然教科書跨版本詞語差異表，教師教學或學生閱讀新版本教科書時可應用這些成果進行詞語差異銜接，有助於新版本教科書的教學及學習。 資料來源 林慶隆（2021）。第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究。國家教育研究院年度研究成果報告NAER -2019-029-C-1-1-B4-06。新北市：國家教育研究院。連結網址：「九年一貫自然教科書累計使用的相異語詞落差」（2023/04以前）和「第一至四學習階段自然領域常用字詞和句型之分析研究」（GRB 2023/04以後）
3;、人工智慧（AI）教育環境和&#
1;能，也要具備AI影像辨識系統&#
為了因應少子女化時代的來臨及創新多元的學校治理型態，校長在校務經營之運作歷程裡，需要有能分享及交流彼此領導實務經驗的管道或場域，透過校長之間良性互動關係的建立與專業學習社群的參與，將有助於解決校務難題，讓學校各項事務更順利推展。因此，在校長專業發展的歷程中，讓校長本身能沉澱心情、自我省思與精進，且能提供校長們從事團隊學習、分享工作心得與經驗、進行溝通、對話與研討的校長專業學習社群之有效運作，實有其重要性。本研究以臺灣及金馬地區參與國家教育研究院國民小學校長儲訓班者為對象，共發放500份問卷，回收樣本358份，其中有效問卷為304份；本研究結果顯示： 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析結果(如圖1)，其中「專業培訓價值」、「團隊學習互助」層面座標位置落在第I象限，代表該二層面為重要程度與可行程度皆高的項目；座標位置落點在第III象限的層面為「精進領導實務」、「社群支持成長」，此二層面為重要程度與可行程度皆低項目；至於第II象限與第IV象限，無層面落在此二象限。 圖1、國民小學校長專業學習社群指標系統各層面之IPA分析 有關國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析結果（如圖2），座標位置落點在第I象限的共有6個，分別為「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」，表示填答者認為這6個向度的重要程度高、可行程度也高；座標位置落點在第II象限的向度有1個，為「身心永續」，屬於重要程度低，但可行程度高的向度；座標位置落點在第III象限的向度共有5個，分別為「內化經驗」、「解決問題」、「增進能力」、「人際網絡」、「資源共享」，表示填答者認為這5個向度重要程度低、可行程度也低；至於第IV象限，無向度落在此象限。 圖2、國民小學校長專業學習社群指標系統各向度之IPA分析 根據上述研究結果提出的相關建議包括： 一、積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值 有關國民小學校長專業學習社群指標系統重要程度各層面的得分，係以「專業培訓價值」得分最高；各向度之得分，係以「形塑願景」得分最高，接著為「建立信念」及「創新思維」；而「專業培訓價值」層面、「形塑願景」、「建立信念」、「創新思維」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；由此可知，國民小學校長專業學習社群的運作歷程，應積極形塑願景及建立信念，並培養創新思維，以創造專業培訓價值；例如：社群成員能經由對話討論，把社群願景轉化為具體可行的執行策略；社群成員具有共同關切的焦點及願景，以達成專業知能提升的目標；社群成員能藉由彼此的實務經驗，覺察並陳述其價值信念；社群成員在實踐領導信念時，會依據情境的不同而適時權變；社群成員願意主動吸收新資訊，確實掌握教育趨勢及社會脈動；社群成員透過共同學習及腦力激盪，展現集體智慧以突破實務現場所面臨之困境；社群成員能將所習得的新知及技能，實際運用於專業實務工作等。 二、重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係 有關國民小學校長專業學習社群指標系統可行程度各層面的得分，係以「團隊學習互助」得分最高；各向度之得分，係以「溝通互動」得分最高；而「團隊學習互助」層面、「團隊合作」、「溝通互動」、「信任支持」向度都是重要程度與可行程度皆高的項目；據此瞭解，為提升國民小學校長專業學習社群的運作成效，應重視溝通互動及團隊合作，有效建立信任支持的互助關係；例如：社群成員能結合團隊力量，共同追求教育目標；社群成員願意主動付出心力，視彼此為能夠共同合作的夥伴；社群成員在社群活動中，能共同分擔責任與相互合作；社群成員能夠表現互助行動，建立其團隊榮譽感；社群成員能營造開放、尊重的研討氣氛，讓每位成員可以暢所欲言；社群成員能善用溝通技巧，建立良性互動的關係；社群成員能彼此觀摩、互動交流，共同規劃專業學習內涵；社群成員能相互信任，願意分享專業上成功或失敗的學習經驗；社群成員能堅守團隊倫理及保密原則，透過支持性的討論與回饋獲得專業成長等。 三、運用所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估校長專業學習社群運作成效 本研究所建構之國民小學校長專業學習社群指標系統，具有良好的信度與效度，可用來評估國民小學校長專業學習社群整體、各層面與向度的運作及表現情形。因此，建議主管機關或學術研究機構運用本研究所發展之國民小學校長專業學習社群指標系統，持續評估國民小學校長專業學習社群運作成效，深信對校長專業學習社群的推動有其助益。另外，國民小學校長在校務經營、實際領導及團隊學習的過程中，可採用本研究所建構之校長專業學習社群指標系統，依據各層面、向度及細項指標的內涵，同時參酌國民小學學習情境、領導需求及實務現場情況，逐項檢核及評估校長專業學習社群的實施情形和優缺點，並且據以改善其運作的各項問題。 資料來源 賴協志（2019）。國民小學校長專業學習社群指標系統之建構：參與國家教育研究院校長儲訓班者之觀點。國家教育研究院研究成果報告（計畫編號：NAER-107-12-C-2-03-00-1-03）。執行期間：2018/01/01~2018/12/31。
許多人認為詞彙的學習必須透過大量聽說讀寫的練習才能不斷的累積，此說固然正確，但若是沒有由易而難循序漸進，漫無目的隨意閱讀，不但無法順利累積詞彙量，還可能因為生詞過多而打擊學習的興趣與信心。故在語言學習上，必須適當安排由易而難循序漸進。這就是為何「廣泛閱讀」計畫的推廣，必須先將讀本依照難度分級的原因。1 另一方面，現代學生課業繁重，大量增加英語學習時數，必然排擠到其他學科的學習時間。因此，如何在有限的學習時間內增加詞彙覆蓋率，成為詞彙學習上重要的課題。英語教學詞表建置的最主要目的即是有效提升學生的詞彙覆蓋率，所以詞彙的常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。但是如何評估一個詞表收詞的常用性呢？目前最常用的方法是透過語料庫詞頻的統計，來估計詞在日常生活中使用的機率。本文以美國當代英語語料庫（The Corpus of Contemporary American English, COCA）的詞頻訊息，做為分析臺灣五縣市英語教學詞表的詞頻依據，藉以評估詞表收詞的常用度。另外本文也分析五個詞表之間的相互涵蓋率，以了解詞表之間的差異程度。 各縣市小學英語詞表之收詞數量 十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域在學習內容部分，明訂國民小學教育階段應能應用300個詞彙，但課綱中並沒有提供小學英語文詞表的具體的內容，所以許多縣市自行擬定了小學英語詞表。本文共蒐集到臺灣五個縣市的小學英語文詞表（以A, B, C, D, E代表這五個縣市詞表），各縣市的詞表收詞數量如表1。從表中可以看出，除了E詞表以外，其餘各縣市詞表均超過300詞。其中A及B詞表甚至多出30%，顯見各縣市專家大多認為小學英語詞彙量應該多於300詞。 表1、臺灣五縣市小學英語詞表收詞數 各縣市英語詞表之頻率序位分布 語料庫詞頻是目前評估詞彙常用度最有效的方式，本文採用美國當代英語語料庫的詞頻來觀察各縣市詞表的詞頻序位分布。表3是各縣市詞表的頻率序位分布統計。以A、B兩個縣市詞表為例，分別有 37%以及29%的詞落在最高頻的500詞範圍，由此可看出A詞表的詞彙頻率較B詞表高。整體而言，A、C及D詞表約有35%左右的詞在落在最高頻的500詞，代表這三個詞表收錄相對較多高頻詞彙。最低的是E詞表，只有20%左右的詞落在最高頻的500詞，顯示E詞表的常用詞是五個詞表中最少的。再從中低頻詞來看，A詞表分布在前4,000詞之外的詞最少（約15%），代表A詞表收錄較少冷僻的詞彙。其次是C、D及B詞表。而E詞表分布在前4,000詞之外的詞最多（約24%），代表E詞表收錄較多冷僻的詞彙。 為了提供比較基準，本文同時列出EVP（English Vocabulary Profile）2詞表的A1等級詞的詞頻序位分布。一般認為臺灣小畢業生的英語能力大約略低於A1等級。但從表2可以看出，A1等級詞有50%落在最高頻500詞的區間，顯示A1等級的詞比各縣市所收錄詞都還常用，可見臺灣各縣市小學詞表在建置詞時，可能忽略了詞頻分布的重要性。 表2、五縣市國小英語詞表的詞頻序位分布 各縣市小學英語詞表之相互涵蓋率 由於各縣市詞表由不同專家所建置，所選詞彙自然有所偏重，這未必不好。但是當詞表差異太大時，就可能造成學生切換教材時的學習銜接障礙。舉例來說：學生最初學習A詞表所編輯的教材，之後切換到B詞表所編輯的教材。假設A詞表對B詞表只有60%的涵蓋率，那麼學生在切換教材時，將面臨比其他學生更多的生詞，而造成學習上的困難。 詞表涵蓋率是評估詞表差異最直接的方式，當A詞表涵蓋B詞表60%的詞時，代表學生從A詞表轉換到B詞表時，可能需要補足40%的詞彙差異3。表3是五個縣市詞表的涵蓋率對照表，從表可以看出A詞表可以分別涵蓋C、D、E詞表中80%以上的詞，代表從A詞表的教材轉換到這三縣市時，遇到的銜接問題最小。但對B詞表只有 66.67%的涵蓋率，代表銜接困難會高些。而其餘B、C及D詞表對其他縣市詞表的涵蓋率大約在65%-75%之間，不盡理想。值得注意的是，E詞表對其他詞表的涵蓋率只有50%左右，可能造成較嚴重的銜接問題。究其原因，除了E詞表收錄較少的詞之外，其所收的詞彙也較其他縣市冷僻。 表3、臺灣各縣市小學詞表交互覆蓋率 結論 一般以為增加學習者所認識的詞彙，便能提升語言能力，但事實上，詞彙的常用度差異非常大，只有提高詞彙覆蓋率才能真正有效提升語言能力。因此，教學詞表建置以有效提升詞彙覆蓋率為主要目標，詞彙常用性成為教學詞表選詞的重要依據之一。 本文以詞頻序位分布來觀察臺灣五縣市小學詞表，結果發現這些詞表的詞頻相較於國際詞表有偏低的問題，亦即所收錄的詞彙偏向冷僻的詞。再從交互涵蓋率分析發現，各詞表的交互涵蓋率低，可能造成學生在轉換教材時，學習銜接上的困難。因此我們建議未來小學英語詞表的建置上，應重視語料庫所提供的詞頻訊息，收錄更常用的詞彙。同時，各縣市所收錄詞表之間應縮小差距，以降低學生切換教材時的困難。 註釋 1. 參考廣泛閱讀指南 2. EVP 詞表乃依據CEFR 所訂定的語言能力級別，將每個能力級別應該學會的英語詞彙分級收錄於詞表中。參考網址：https://www.englishprofile.org/ 3. 由於教材尚未學完，所以 40% 是指其他使用B教材同學已學過詞的比例，而非整個詞表。 資料來源 白明弘（2021）。國外英語書面語語料庫與課綱常用字彙分析研究。國家教育研究院個別型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-02）。新北市：國家教育研究院。
t International Education，簡稱CAIE) 的國際學生使
;評量計畫」（Taiwan Assessment of Student Achievement: Longitudina
英語文領域課程綱要對於學生在國小及國中階段應該學會幾個單字是有規範的，學生完成國小階段的英語文教育，應至少學會300字，國中則是1,200字。而教科書是臺灣學生學習英語的重要來源，教科書上共出現幾個單字呢？ 為了回答這個問題，我們以詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）探究英語教科書的單字量。我們選取用來分析的教科書必須出自通過教育部審定且市場占有率較高的出版社，其他訊息條列如下： 我們擷取用來計算單字量的範圍是從教科書開頭的人物介紹（charachter）到附錄前的所有內容（不包含附錄或其後的單字索引），接著使用詞彙速描分析引擎（Sketch Engine）分析教科書的單字量，分析介面如圖1，分析結果如圖2。詞彙速描分析引擎完成計算後，我們再以人工方式重新檢視，依照九貫英語文領域課綱的字彙編列原則刪減、合併教科書的字彙，將不適合作為字彙的予以刪除。 圖1、詞彙速描分析引擎工具的使用介面 圖2、利用詞彙速描分析引擎工具取得的詞語分析結果 國小的研究結果顯示，A、B、C三個版本教科書，國小三年級至六年級的總單字量介於1,100字至1,500字之間，三版本的共同用字達658字，多於課綱字數。國中分析結果顯示，D、E、F出版社的十二年課綱教科書，其單字量均多於九貫課綱的版本。十二年與九貫課綱國中的一至三年級課本總單字量介於2,400至2,800字間，三版本共同用字達1,586字，略高於課綱字數。因此，光以單字量可推估，學生從教科書上可以認識或接觸到單字量是「夠用」的，也就是超過課綱所預期的程度。 最後，我們提出國小、國中的教科書參考字彙表供外界使用參考。在國小部分，我們以A、B、C三版本的658共同字為基礎，分析這658字表與教育部的參考字彙表（2,000字）、五縣市（臺北市、新北市、桃園市、臺南市與宜蘭縣）公布的國小字表的交集，並排除教科書的極端低頻詞，提出一份498字的國小教科書參考字彙表。在國中部分，我們以D、E、F三版本的1,586共同字為基礎，分析這1,586字與教育部參考字彙表（2,000字）的交集，提出一份1,489字的國中教科書參考字彙表。這兩份字表以不同版本教科書的共用字為基礎，再使用教育部字表來篩選出重要性較高的單字，可供教學參考使用。 國小與國中教科書參考字彙表連結：https://tinyurl.com/ukz5h3su這份連結包含四份字彙表，如下： 1. 九貫課綱國小A、B、C三版本教科書的658共同字彙表。 2. 本計畫建議的國小498參考字彙表。 3. 十二年課綱國中D、E、F三版本教科書的1,586共同字彙表。 4. 本計畫建議的國中1,489參考字彙表。 資料來源 吳欣儒（2021）。國民中小學英語教科書字彙之分析研究。國家教育研究院整合型計畫案成果報告（NAER-2021-012-C-1-1-B6-01）。新北市：國家教育研究院。
中小學教科書係出版業者出資，邀集學者專家組成團隊進行研發編輯，經審定通過取得執照，由學校自主選用讓教師及學生使用的文化產品。在現行制度下，出版端檢附「書稿」（包含教科書及教師手冊）及「編輯計畫書」（包含編輯理念，冊數及節數規劃，教材架構、領域核心素養及學習重點，統整、連貫及學習策略，議題融入、性別平等教育檢視指標等面向）申請審定，但「編輯計畫書」列舉教材內容與課程綱要的符應配搭說明，尚未擴及出版端整體研發機制、編輯團隊、編務運作與分工，亦較少創意亮點及品保機制之呈現。審查端就「書稿」依審查基準進行內容審查，未得理解書稿研發重要脈絡，以整全式評估書稿品質，相關善意建議與提醒，易被誤解為「以審代編」或是不信任出版端的專業，編審互信與溝通不足的僵局，無法激勵出版端勇於展現創意與特色編寫教材，建立自我品牌特色。 教科書自評指標發展芻議 中小學教科書的編寫歷經出版端的團隊組成、課綱解讀、確立架構、研發內容、編擬文稿、圖文排校、試讀試教等程序，出版端對其品質負完全責任。然而，因為教科書市場運作與產品性質的特殊性，其編輯、審查與選用各有分工且時程有限，以致長期以來，雖然各業者均建立自我品質管理機制，然而在市場競爭壓力下，少數業者或科目亦有先送邊改，未能事前做好自我品管情形；審查端發現部分教科書架構不甚完善、內容錯誤不少，以及學習內容重點與設計未盡符合課綱精神時，來回修正或申覆，徒然耗費雙方行政成本與時間。加上社會對教科書的高度期待，若審查端把關稍有疏漏，未來產生錯誤或爭議，則難以釐清彼此權責關係，造成社會各界對教科書內容與審查制度的不信任。 為了讓出版端能充分展現編輯特色與創意，同時落實當責精神及品質確保，對自我產品內容負責，在目前既有的制度下，讓出版端提出自評說明，以讓審查端理解其品保機制（含內部評鑑及外部評鑑）的運作細節與落實程序，達成專業分工且權責分明。審查端於「編輯計畫書」內容納入「研發機制」、「內容編輯」、「編務運作」、「數位嵌入」及「教材評估」等面向，作為申請審定的必要文件（如圖1）。 圖1、教科書自評架構與指標 讓教科書產業更具活力 教科書自評機制及指標的目的，在透過各層面的書面文件，作為雙方共識溝通的橋梁，出版端落實當責精神與品質確保，審查端聚焦必要基準具體提供意見，避免各行其是耗費行政成本，進而提升內容特色，減少編審爭議，並改善市場秩序。就出版端而言，強化其自主性，透過內部品保機制，各研編團隊可依據領域∕科目特色，朝向多樣化與差異化的發展，藉由自我評鑑機制及指標，兼顧出版端內部自我檢核，確保產品應有的品質，也能展現編輯理念與特色；就審查端而言，有自評內容作為書面溝通的重要文件，使雙方在角色定位與權責分際有所平衡與釐清，出版端發揮自主與績效責任，在組織品質文化下完成適切的自評報告，審查端著重於檢視事實偏差或知識錯誤等「與正當教育顧慮有合理連結」的內容，而非基於因審查人的觀點與偏好提出意見，或介入編務的細微末節。在此機制下，出版端有更多機會得以書面說明教材研發與課綱轉化的歷程與特色，行銷自身的編輯理念與教材亮點。同時，也應說明品保的程序與重點，特別是在美術編輯、文字校對、專家審閱等之出版基礎項目的自我要求。若能落實此機制，審查端能由出版端自評的過程與說明中，理解、尊重多元的教材設計，不再淪為教材內容的校對者，或因不理解而造成誤解，達到有效降低審定動員的人力與物力成本、縮短審定時程、減少審次或編審溝通的時間。在良善的制度運作與相互信任的氛圍下，讓教科書出版業者得以突破框架，落實自律當責，發展品牌定位，成就眾聲爭鳴多元繽紛的教材花園。 資料來源 王立心（2022）。國民中小學教科書出版自評指標建構。國家教育研究院研究計畫（NAER-2019-029-C-1-1-B1-01）。新北市：國家教育研究院。
語言唯一不變的就是改變 「O, where is Romeo? Saw you him today?」看到這樣的句子，大概英文老師都會直搖頭，畫個大叉叉，然後氣憤地說「不對、不對，表疑問語氣時，句首記得加助動詞，一般動詞要保持原形，不能動，不能動，不能動……」且慢、且慢，這可是出自大文豪莎士比亞（1564-1616）《羅密歐與茱麗葉》的句子。從他的劇本，我們感受到愛情的恆久，也意識到語言的變化。有了上述思想準備，那麼當你讀到《傲慢與偏見》和《理性與感性》作者珍‧奧斯丁（1775-1817）寫下的「Jenny and James are walked to Charmouth this afternoon.」或「Mr. Murray’s letter is come.」，就會比較釋懷了吧。語句合不合語法、能不能接受，是相對的，因時間、空間不同，而有所差別。什麼是合法句子？什麼是合宜用法？短短數百年，可能就有截然不同的判斷。其中，語音的變化，又比文法變化快得多。以英語發展史上著名的「母音大推移」（Great Vowel Shift）為例，開始於14世紀中，大致完成於1700年，僅約350年，母音發音部位和聲學音值經歷大幅改變，形成中古英語和現代英語的分水嶺。 臺灣華語發音六大特色 語言往往因為生理認知、語言接觸、社會文化等因素影響而產生變化，華語自然也不例外，在不同地域，持續演化發展。例如，馬來西亞華語新增第五聲（帶有喉塞音韻尾的高降調）、新加坡華語韻母縮併（「六」唸成[liu]、「對」唸成[tui]）等。看過電影「小孩不笨」系列的讀者應該對這些變化不陌生。根據學者研究，臺灣華語語音亦擁有諸多在地化特色，例如： 1.「去捲舌化」 2. 「ㄣㄥ不分」 3. 聲調變異 4. 去唇音化 5. 母音變異 華語是典型的主題顯著語言，常省略主語、賓語，也因此容易造成語意模糊不清、似是而非。當我們聽到「語言是『約定俗成」」這種的說詞，不禁要問：誰約定？俗成誰？怎麼約定？怎麼俗成？為描繪語言使用實際情況，我們利用國家教育研究院「電視節目語料庫」進行隨機取樣，分析一字多音使用者比例變化。該語料庫收錄各類型臺灣節目，涵蓋日常生活情境和各種話語形式之語音紀錄，規模超過7千萬字。 重點一：誰的語言？誰的語法？ 只要是「活」的語言，它的形式和內容就會不斷改變，而且這樣的改變是無法阻擋、不可逆轉、沒有目的性，這都是語言自然演化的必經過程（圖1）。 圖1、只要是「活」的語言就會改變 但幾乎每種語言都有為數不少的使用者覺得自己所屬世代使用的語言（或特定階層、或某種理想形式）是比較優越、典雅，並排斥、鄙視各種差異用法，直到自己偏好的語言形式被其他形式完全取代。此即，語言學家拉波夫所稱之「黃金時代原則」。這種想法具體表現為「純淨主義」和「規範主義」。前者「貴古賤今」，極力避免創新用法和受外來語言影響，認為語言的改變是種污染；後者則透過人為力量，以某種現存的或不存在的理想形式為標準，試圖扭轉人們「不標準」和「不優美」的用法。儘管語言最主要的目的是與人溝通，然而，使用者多寡往往不是規範主義者考量重點，其「標準變體」的選擇，通常是直覺的或先驗的，缺乏實證基礎，往往無法用科學或邏輯理性解釋。例如，英國歷史文物學會語言專門委員會（1664）反對使用單音節詞彙和縮寫，理由竟是聽起來太陰柔。無怪乎，克羅埃西亞學者卡波維奇認為：規範主義具非科學傾向，並將語言規範神祕化。就臺灣華語而言，比對相關文獻後，也可以約略看到這樣的隱憂，詳見表1。 表1、一字多音變體和使用者比例變化（單位：%） 註：*表示教育部（1999）《國語一字多音審訂表》讀音 重點二：是失控？還是創新？ 文學創作，常常針對語言使用的各種可能性進行大膽嘗試，無論是句法結構重組、詞彙內容屬性轉化、打破搭配限制等，除增強語言韌性和活力外，也促成語言與時俱進。這是許多瀕危語言求之不得的機會。拉波夫甚至認為語言的改變驅動社會的改變。值得注意的是，語言的變化，除表意外，有時還附帶有傳達幽默、謙讓、委婉等語用目的，以切合時代需求。進行語言標準化或法典化時，常見一種想法，即把變化和差異視為「語言癌」，企圖人為抑制「新創」，避免語言失控。但是，如果語言有「癌」，那大概就不會有以下這樣優美雋永的詩句。 睡一個呼吸著安全感的千年的小寐 （余光中。真空的感覺） 語音的改變，是同一時代、共同生活圈的眾人真實互動下的產物。各種語音變體相互競爭，使用者比例或增加、或減少、甚至消逝無形，維持動態平衡，是語言健康發展的一環。然而，規範主義者常追求偏狹的「一致性」或「美感」，並以之為前提，儘管事實上充滿例外。以「相同類別的詞彙應依循同樣規則發音」為例，語料庫證據告訴我們，語言變化很容易打破詞類、詞義和構詞等框架限制（如特定語意或詞類，就得唸四聲）。依據人為前提訂定的標準，若違反語言演變趨勢，可能徒勞無功，詳見表2。 表2、新創變體成為優勢變體（單位：%） 註：**表示教育部《國語辭典簡編本》讀音 我都唸IKEA 每當有人根據千百年前文獻考證語源，指出所謂「正確音讀」時，網路鄉民總會說「我都唸IKEA」，既是幽默，也是批判。IKEA，不管是讀瑞典式[ɪkiɑ]，或是美式[aɪkiɑ]，都不影響其語意內涵和指涉對象。有研究指出，在美國把詞彙economy唸成[i:ˋkɑnəmɪ]或[eˋkɑnəmɪ]的使用者，大約占各半。一字多音在語言實踐上是個常態，舉世皆然。語言變化沒有目的性，非基於實際語料歸納分析的研究，能否描述和詮釋當代語言使用全貌，本身就充滿疑問。 許多學者認為，外來翻譯固有名詞和科學技術用語應該進行嚴格標準化，但一般用語則無須過度干預。從描述性觀點來看，社會上有許多語音變體存在，其競爭、增減、消逝，如同有機體。但學習者時間、精力有限，為了簡化學習目標，擇一變體優先學習，並對其他常用變體做適當安排，是規劃教學流程時，比較合理務實的做法。對本國或外國華語初學者來說，應該優先學習使用頻率高與生活背景知識相近的內容。故，當前語言標準化目的應轉化為滿足教學和學習需要，出發點是基於「先學後學」、「實用能用」，以減少學習者認知負擔，提升學習成效。而非獨尊特定變體為「正確」或「典雅」，忽視實際使用者比例，甚至以不存在任何使用者的變體為「標準」。安排教學內容順序時，應以大型口語語料庫、或普查資料等證據，作為主要依據，與時俱進、定期檢討。具體建議如下： 1. 字音標準化須立基於實證基礎，秉持「先學後學」、「實用能用」理念。 2. 進行循證研究，定期發布全國性語音調查報告，作為審訂檢討參考。 且慢，有人可能會說：「你當我是『塑』膠」喔……，看數據就好，這樣要專家做什麼？」哇！這可是一個巷子口田野調查的絕佳機會。倒是可以問問，他剛剛是唸「ㄙㄨㄛˋ」，還是「ㄙㄨˋ」。當然，他也可能回答說：「我都唸IKEA，那你呢？」對了，家中毛小孩生病了，是找獸醫好呢？還是找古生物學家好呢？ 資料來源 周一銘（執行中）。語料庫為本的台灣華語語音變異及變化研究，國家科學及技術委員會專題計畫（NSTC 111-2410-H-656-005）。