0;討會」，因應AI風潮，本屆研&#
戶外教育在112年6月納入國民教育基本法，這意味著它被視為國民教育階段學生必要的學習體驗。然而，如何將它納入學校課程並實現常態性教學，以呼應入法的精神，成為一個重要議題。戶外教育課程不再僅限於室內教室的物理環境，這使教師在課程規劃時面臨更複雜的考慮因素。 Neville等人（2023）進行了後設分析，探討了跨領域教學與戶外教育的整合，提出了支持戶外教育教學實踐的三要素，包括環境、學習者和教學者在教育過程中的角色，以及這些要素之間的互動相互影響，進而形成了新的跨領域教學設計，如圖一所示： 圖1、支持戶外教育的教學實踐三要素（資料來源：Neville et al., 2023） 本研究以Neville等人所提出戶外教育的教學實踐三要素作為分析架構，並以一所位於雲林偏鄉的實驗小學為研究對象。探討學校戶外教育優質化之課程發展歷程，也就是學校發展戶外教育課程的過程和機制為何，結果如下： （一）採用雙軌模式，解決教師人力、時間問題 個案學校實行學季制，透過雙軌方式巧妙地規劃教學時程與教師安排，以解決教師人力及時間上的挑戰。在這個雙軌模式下，個案學校將戶外教育主題課程精心地融入彈性及綜合課程，同時結合不同科目的教學，使得科任老師與領域老師能夠緊密協作。考量學習進程發展，每季的主題也會根據不同年級進一步細化和規劃。此外，每個季度通常包括1/3以上的戶外學習活動。這些活動多數在學校或社區周邊進行，並利用學校原定的課程時間。每學季的校本課程總共包括10周，約20-30節課。課室內外課程搭配，以及時間分配使教師能夠更有效地實施課程，確保主題與教學目標達成，同時也有足夠的時間進行半日的戶外學習活動，這些活動對學習體驗非常有益。 （二）以臨近社區場域為主，遠程場域為輔，有效整合社區與學校資源 個案學校的課程架構與規劃符合了Beames等人（2012）「戶外學習的四個區域 (four zones of outdoor learning)」來設計戶外學習活動。在低年級，教師主要將焦點放在讓學生在學校附近的山區和當地社區進行戶外探索，鼓勵學生運用五官感知和描述整體體驗。到二年級開始，老師便引導學生從校園服務開始發展成社區服務。隨著年級升高，課程場域的範圍逐漸擴展。中年級的課程由校園和社區擴展至當地縣市的其他鄉鎮。高年級的課程更加外拓，包括跨越縣市的服務學習和為期三天兩夜的高峰體驗。這些課程設計和進度規劃，有助於學生逐步發展他們的戶外學習技能，同時在戶外環境中培養更多的自主性和團隊合作能力。 此外，學校與地方（社區）建立良好的互動關係，這個作法能讓孩子們因接觸與生活最相近的社區相關議題，產生所謂地方感之餘更能瞭解真實世界，並學會回饋。同時，藉由學校與當地產業合作，共同開發創新的課程元素。這其中包含優質的戶外教育場域、多樣化的資源包括企業、自然保護組織等都是寶貴的合作夥伴，有助於獲得資金、場地和提高課程質量；其中，家長更是重要的資源與支援系統的元素。 （三） 強力的行政支持與課程決定，配合共備機制精細協作，提升教學效率與質量 個案學校課程發展核心成員為行政團隊與種子教師群，該核心團隊討論並初步決定學校的課程方向。同時，學校的行政和課程制定採用了協同努力的理念，營造決策團隊的多樣性，確保了多元的觀點和經驗的融合。透過多方思考及共備，進而有助於為學生提供更豐富多彩的教育體驗。此外，學校對新進教師皆採用與資深教師組合的協同教學法。透過這種1+1的合作方式，一方面確保了經驗豐富的老師可以與新進教師分享知識和教學技巧；一方面促進教師之間的合作，提升整體教育品質。 此外，該校的分享與協作機制有助於提高課程的品質。從共備到分享協作，加上核心團隊，整個協同教學團隊包括校長、教導主任、總務主任和科任老師。每週四下午，每個年級的校本課程都會有一位原班導師和另一位協同教師。這兩位教師負責主要備課工作及教學，同時，每週三下午還會進行全校教師的分享會，分享本周的課程內容和成果等。此外，為了更好地支持教師，學校要求每位班級的班導師和協同教師在每個季度結束後留下簡潔的課程計畫，包括10周的詳細安排、簡報檔、學習單等，彙整於全校教師可共同瀏覽的雲端硬碟中。本研究發現，這種做法有效協助不同教師在設計陌生主題時，能有過去的教案以及基礎的資料可以作為依循。 本研究揭示，個案學校透過雙軌課程安排、社區資源的整合，以及學校行政的有力支持和制度建設，不僅為學生走出教室提供了一個安全的支持架構，而且通過戶外教育課程的發展和實踐，使得戶外學習成為學生日常生活的一部分，並轉化為師生共同認同的教育語境。這樣的文化得以在學校中傳承下去，並在師生之間鑄就了共享的價值觀。 資料來源 黃茂在（2023）。111年教育部戶外教育研究室計畫。教育部補助計畫，計畫編號：2022-012-C-2-4-MOE-10。執行日期：2022-09-01至2023-08-31。
壹、前言 國語文和英語文均為國際廣泛使用的語言。國內各層級的國語文和英語文評量，多以卷面分數詮釋學習表現。常見的為班級內的小考、校內的定期評量，教師們可能會附上該次考試的分數統計供家長和學生參考：100分學生幾位、分數位於90至99分、分數位於80至89分、分數位於70至79分水平距各幾位學生，以此類推。順應社會氛圍，部分餐廳推出「滿分考卷換脆薯、披薩或牛排」促銷活動。由校內外現象可知，社會普遍關心的是得到幾分、比其他同學多幾分，而非「分數代表學生具備的能力」，得到這個分數的學生會些什麼、能做什麼。 國內測驗以「標準本位」詮釋學習表現，最廣為人知的為國中教育會考。會考語文科透過事先制定的評量標準，將學生在國文、英語表現區分為「精熟」、「基礎」及「待加強」3個水平。成績「精熟」表示學生精通熟習該科目國中教育階段所學習的知識與能力；「基礎」表示學生具備該科目國中教育階段之基本學力；「待加強」表示學生尚未具備該科目國中教育階段之基本學力（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，無日期），再由專家將學生在測驗得到的分數，對應、連結至預設的標準水平。美中不足之處在於，國中教育會考所界定的3個語文能力水平並未和國際標準接軌，致使學生難以得知自身語文能力達到國際界定的哪一級水平，而政策制定者則缺乏符合國際標準的實證數據作為修訂課綱與規劃政策方案的參據。 本文針對日本、越南、英國、美國加州和懷俄明州的標準本位語文評量方案進行整理，以作為未來課綱修訂參考。 貳、各國採用的標準本位語文評量 一、日本 為了解學生英語能力，日本自2013年開始每年均進行英語教育實施狀況調查，除了2020年COVID-19疫情停辦一次。令和4年調查發現，國中畢業生英語力達CEFR A1水平以上為49.2%，高中畢業生英語力達CEFR A2水平以上為48.7%、達CEFR B1水平以上的學生占21.2%（文部科學省，2022）。2023年4舉辦國小6年級及國中3年級學生之全國學力調查，大約與上年相同約有2萬8,700校（占全國校數98%）、200萬名學生參加，調查學科與往年相同為：國語、數學，國中則相隔4年加列英語科。同時為測驗學生英語的口語表達能力，增加口說線上測驗，配發受測學生耳麥，測驗時與文部科學省連線派發題目，並於線上錄音作答（駐日本代表處教育組，2023）。 基於調查所得證據，《第4期教育振興基本計画》為學生的英語程度設定了以下指標（文部科學省，2023）： （一）提高國中生和高中生畢業時英語程度達目標水平的比例，國中畢業時達CEFR A1水平以上、高中畢業時達CEFR A2水平以上，5年後目標值為超過60%。 （二）在所有的都道府縣和政令指定都市，國中畢業生達到CEFR A1水平以上，高中畢業生達到CEFR A2水平以上的比例，在五年內達到50%以上。 （三）為了提升國際參與，高中生達到CEFR B1水平以上比例，5年後達30%以上。 二、越南與英國 越南《2022-2030年期間提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫》針對6歲至30歲的越南青少年，加強對學習、提升外語水準和融入國際社會能力的要求（駐越南代表處教育組，2022）。2023年4月胡志明市教育與培訓廳針對胡志明市9年級和11年級學生進行英語線上測驗，題目模仿英國劍橋大學考試委員會的英語考試題型，對聽力、閱讀和寫作技能進行測驗。透過本次測驗可評估胡志明市學生英語能力，對初中和高中學校的外語教學進行評估，從而制定提高教育品質的措施（駐越南代表處教育組，2023）。 英國劍橋大學考試委員會的英語考試（Linguaskill）為電腦化適性測驗，成績單除了提供測驗分數，亦對應CEFR水平，並說明考生各項英語技能與英語能力的關係（如圖1），使考生了解自身的優點和不足（Cambridge University Press & Assessment，2023a）。 圖1、英國劍橋大學考試委員會的英語考試成績單 三、美國加州和懷俄明州 為鼓勵美國學生學習英語之外的世界語言，美國積極推動「雙語徽章」（the Seal of Biliteracy）認證制度。 （一）加州 加州於2012年開始頒發雙語徽章給精通兩種語言的高中畢業生，申請者必須具有高水準的英文和一種（含）以上世界語言的聽說讀寫能力，且有取得高中畢業證書的資格，才能獲得雙語徽章認證。標準如下（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023a）： 1. 達到所有英語語言能力課程的畢業要求，且Overall GPA須達2.0。 2. 通過11年級「加州學生表現與進度評量」（California Assessment of Student Performance and Progress, CAASPP）中的英語語言能力測驗，成績須等於或高於「達標」（standard met）水平。 3. 藉以下任一方式證明其精通英語以外的世界語言： 3.1 通過進階先修課程（Advanced Placement, AP）的世界語言測驗，且成績須在3分（含）以上；或是通過國際文憑（International Baccalaureate, IB）的世界語言考試，且分數在4分（含）以上。 3.2 為期四個學年的高中世界語言課程之平均GPA在3.0（含）以上，且獲得相當於AP與IB世界語言測驗合格的口語能力證明。 3.3 若學區可證明自辦考試的水準與AP世界語言測驗相當，學生在學區考試中獲得「精通」或更高分數。 3.4 通過學術評量測驗（Scholastic Assessment Tests, SAT）學科考試（Subject Test，又稱SAT II）中的世界語言測驗，且成績在600分（含）以上。 4. 若學生在家庭生活中主要使用的語言不是英語，則須在加州英語能力評量（English Language Proficiency Assessments for California, ELPAC）、或任何過渡期的英語評估測驗中證明其英語能力。 （二）懷俄明州 「懷俄明州雙語徽章」（Wyoming Seal of Biliteracy, WY-SoBL）由該州教育廳頒發，用以表揚精通英語並能掌握1種（含）以上「世界語言」（world language）的高中畢業生。世界語言係指英語以外的任何語言，例如美國手語（American sign language）、古典語言（classical languages）、美洲原住民語、及各種方言等。希望提供大學與企業雇主尋找雙語人才的簡便方法、協助學生適應全球化社會並加強競爭力、尊重多元文化、與加強不同族裔間的交流（駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組，2023b）。 表1、9-12年級學生須滿足的英語最低及格標準 英語水平評量方法 懷俄明州雙語徽章 美國大學入學考試_英語（ACT） 18 進階先修課程_英文與寫作（AP English Language & Composition） 3 進階先修課程_英文文學（AP English Literature） 3 國際文憑_語言B標準級別（IB Language B Standard Level） 5 國際文憑_語言B高級級別（IB Language B Higher Level） 4 學術能力評估測試_實證式閱讀與寫作（SAT Evidence-based R&W） 480 ACTFL語言能力測試_聽說讀寫（AAPPL） 中級中等（Intermediate-Mid, I-2） 標準化語言能力測試_聽說讀寫（STAMP 4S） 中級中等（Intermediate-Mid, 5） 擷取自駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。 參、結語 日本、越南及英國均以CEFR作為學生英語學習表現的評量標準，美國則以多元的標準化測驗供學生證明自己的語言能力達到哪一個標準，顯示國際間均採標準本位衡量學生的語文能力。《十二年國民基本教育課程綱要》核心為學習表現，關心學生能做什麼，故國語文和英語文領綱均對學生的識字、聆聽、閱讀、寫作、口語表達提出各學習階段應展現的學習表現（教育部，2018a，2018b）。美中不足的是學習表現並沒有相對應的標準化評量，更沒有對應到國際標準，因而難以藉由評量結果擬定語文學習政策、於課室內實施差異化教學、找出適合學生語文程度的讀物。借鑑國際經驗或可為臺灣語文學習重整出標準化的學習階梯，使學生明確知道自己現在位於哪一階，以最適合的教材與教學進行學習，穩健邁向上一階。 參考文獻 文部科學省（2022）。令和4年度「英語教育実施状況調査」概要。 文部科學省（2023）。第四期教育振興基本計画。 國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（無日期）。各科水平描述。 教育部（2018a）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—英語文。作者。 教育部（2018b）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域—國語文。作者。 駐日本代表處教育組（2023）。日本全國中小學學力調查英語科線上測驗口語表達。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2022）。提升越南青少年外語水準和融入國際社會能力支援計畫。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐越南代表處教育組（2023）。胡志明市將根據國際標準對胡志明市9年級和11年級學生進行英語測驗。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023a）。美國加州教育廳2022-2023學年度「雙語徽章」認證標準。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 駐舊金山臺北經濟文化辦事處教育組（2023b）。美國懷俄明州於2022-2023學年度實施雙語徽章認證制度。國家教育研究院臺灣教育研究資訊網。 Cambridge University Press & Assessment (2023a). How Linguaskill results are presented. Cambridge University Press & Assessment (2023b). Test report.
8;演講為「面對AI、多語，英語&#
由於系統思考與解決問題的能力可提供個體在面對複雜情境或問題時，作為化繁為簡、以簡馭繁的關鍵工具。因此，培養個體具備系統思考與解決問題的核心素養能力變得尤為重要。系統思考使個體能夠從宏觀的角度理解複雜問題，識別出各個元素和過程之間的相互作用。這種方法不僅幫助個體深入洞察問題的本質，還能夠揭示潛在的解決方案。同時，解決問題的能力則進一步使個體能夠將這些洞察轉化為實際行動，通過創造性和批判性思維，提出並實施有效的策略來應對這些複雜情境。這種結合了深度理解和實際應用的方法，使個體能夠在面對複雜挑戰時，以簡潔明瞭的方式進行思考和行動，從而在個人和職業生活中取得成功。 然而在現行總綱或是各領綱中，對於核心素養的具體示例、教學應用及評量的論述相對有限，且未具體闡明核心素養的設計準則及評量方式。換言之，108課綱對核心素養的操作性定義較少著墨。對教師而言，要設計能夠準確且有效評量學生核心素養的試題並非易事。本文旨在以系統思考與解決問題項目的素養能力為例，透過詳細的命題架構、題組設計概念以及初步的施測結果，來闡述評量系統思考與解決問題能力的過程及方法。 筆者首先透過相關文獻資料的爬梳以深入理解系統思考與解決問題的具體意涵。在系統思考方面，主要包含分析系統要素、綜合系統要素及執行等三個指標。以商店的抽獎活動為例（見圖1），分析系統要素可從抽獎機制、商品價格或消費者結帳方式評量學生是否能識別和理解活動的關鍵組件。綜合系統要素則可考慮抽獎機制如何影響消費者的購物策略進而評量分析得出的各個要素整合起來的可能結果。而在執行部分則可由個體透過對結果的評估與調整評量個體能否將對系統的理解轉化為具體行動或策略。 圖1、系統思考評量題組示例 在解決問題方面，主要包含問題分析、計畫與執行以及評估與反思等三個指標。以旅行交通規劃為例（如圖2），問題分析是指在確定出發地與目的地後，評量個體是否知道應查看哪些資料深入分析才能做出合適的選擇。計畫與執行是指在分析與訂定行程後，可針對個體能否從中選擇最佳交通方式並實施交通計畫進行評量。在評估與反思部分，則是指當交通計畫出現狀況時，個體是否具備評估有無其他應變方式以解決問題的能力。 圖2、解決問題題組示例 在題組發展階段，研究者邀集多位資深中學教師依據前述命題架構與指標方向進行試題開發與修審工作。接著即以十年級學生為對象，進行前導性施測，檢驗試題品質。以商店的抽獎活動（系統思考）題組為例，三個子題的鑑別度介於0.57至0.69，難度介於0.47至0.60。以旅行交通規劃（解決問題）題組為例，四個子題的鑑別度介於0.42至0.75，難度介於0.29至0.70。意即上述兩道題組的設計皆具備優良的試題鑑別度與難易度適中。這表示上述題組均能有效區分不同水平能力的受試者在系統思考與解決問題方面的表現且難度適中，適合多數受試者作答。 總的來說，雖然從相關數據資料顯示目前的試題開發過程和試題品質均具有正面的結果，但仍有進一步提升和擴展的空間，特別是在確保試題的全面性、公平性和適用性方面。例如與其他學科專家合作，開發能夠涵蓋更廣泛技能和知識領域的試題，如批判性思維、創造力等。或是運用前瞻技術，如人工智能和機器學習，來分析試題的表現，並根據學生的回答提供個別化的反饋。此外，透過進行長期追蹤研究，以評估這些試題對學生學習成效的影響，並根據反饋進行必要的調整亦是此研究正在努力進行的方向。 資料來源 謝名娟、呂鳳琳、陳繼成、劉家瑜、劉奕帆、陳茹玲、蔡明學（2023）。臺灣高中學生核心素養評量計畫（I）。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2023-011-C-1-1-C2-01。執行日期：2023-02-18至2023-12-31。
自2014年屏東高鳳數位內容學院宣布停辦以來，近十年已有十數所私立大專校院陸續走上退場之路。然而停辦一所大學不僅僅只是學校總量減少而已，由於這些私立學校中不乏經濟弱勢學生，一旦學校停辦，勢必對學生受教權益造成影響。因此，如何完善我國現有私校退場機制中的學生權益保障制度，讓弱勢學生即使經歷學校關閉事件，依然能夠儘速恢復穩定的求學生活並順利取得學位，為本研究最主要的目的。 為達成研究目的，本計畫透過文件分析、個案研究、半結構式訪談，以及焦點團體座談等方式，蒐集退場學校教師和學生、學者專家，以及安置學校系所主管和教師等政策關係人，對於國內目前高等教育階段退場學校學生受教權益保障機制的意見和看法。 強化資訊透明度，完善學生權益保障機制 研究發現，為因應愈來愈多的私校退場事件，近十年主管機關陸續修正《大學法》與《私立學校法》、公布輔導私校改善級停辦實施原則、公布《私立高級中等以上學校退場條例》，以及《專案輔導學校停止全部招生後停辦時仍在校學生分發辦法》等子法，藉此完備退場機制的法制基礎。 惟本研究亦發現，為了有效保障退場學校學生權益，除了具備法制基礎之外，應建置一個包括經營預警、救濟指南、轉學協議，以及追蹤輔導等四大面向的學生權益保障機制（如下圖所示）。值得一提的是，前述四項都屬於學校應公開資訊的範圍，私校退場既已成為難以規避的事實，後續重要任務就是儘可能完善學校退場的SOP，以及提高資訊的透明度，讓事件發生時有所依循，俾能有效確保教職員和學生等利益關係人的權益。 圖1、退場學校學生權益保障機制的架構 訂定學生救濟指南與轉學協議，保障學生受教權 學校一旦確定將退場，對學生而言最關心者莫過於能否順利取得學位，因此，退場學校有必要儘速提出學生救濟指南，並與鄰近學校簽訂轉學協議，俾能有效保障學生受教權。 首先在學生救濟指南方面，學校在宣布退場的同時即應提出學生救濟指南，透過早期階段與書面說明來降低學生及其家長的焦慮程度，避免校方口頭承諾所引起的猜疑和混亂。此外，學生救濟指南最好是由主管機關依法先訂定基本模版，規範退場學校應提供學生最低限度和最基本的協助事項，再由退場學校依其財務能力或學校特色增列對學生的保障條款。 其次就轉學協議而言，基於對學生及其家長對於學生原校畢業訴求的尊重，政府在退場條例第10條中規範學校不得強迫學生轉學；然而若是校方已無心無力辦學，則轉學安置反而更能保障學生受教權益。本計畫透過訪談個案學校學生，發現多數學生並不反對轉學；但希望學校對於學分抵免、遠距交通、住宿問題、工讀和助學金、學貸延續等事項都必須有清楚的說明。因此這些事項都應在學生救濟指南中具體呈現。 資料來源 劉秀曦、黃家凱（2023）。私立大專校院退場後學生流向、教學品質與學習適應之研究。國家教育研究院研究計畫成果報告（NAER-2022-022-E-2-1-A5-01）。新北市：國家教育研究院。
88;Artificial Intelligence，簡稱AI）科技的快速&#
技術型高中教科書的審定制度已經執行五十多年，出版端對於專業科目與實習科目的編輯與審查應該已經相當熟悉。然而，部分專業科目或實習科目的教科書無出版社願意編輯出版的情況一直都存在著。此情況又因108課綱的課程變革，將群共同專業科目、群共同實習科目和技能領域實習科目全部納入必修。因此使得稀有類科高達69門，分別包含群共同專業科目7門、群共同實習科目8門以及技能領域實習科目54門（見下圖1）。最後，由教育部委託技術型高級中等學校群科中心（以下簡稱群科中心）尋求專業人士或學校教師編寫與編輯，並且尋求專業人士審查。 圖1、技術型高中群科專業科目與實習科目的課程架構圖 然而，這些專業技術的內容不僅要能夠與（在地）產業使用的技術、機器或軟硬體設備接軌，亦要符應當下各項技術能力檢定的內容，甚至要無時無刻地更新內容，串接最新技術。因此，研究者透過文獻蒐集、至各個群科中心學校實地踏察，並且和稀有類科教科用書的編寫者和審查者進行專家焦點訪談。透過文獻分析、場域筆記和焦點訪談紀錄，研究者歸納出2個結果。 一、稀有類科教科用書的編撰與各校使用情形 稀有類科教科用書需編撰的科目共有69門，最後編撰完成的科目有43門，包含共同專業科目7門、共同實習科目4門以及技能領域實習科目32門，完成編撰比率約為62%。化工群、設計群、海事群與水產群編撰完成比率，在整體平均之上；機械群和藝術群的編撰完成比率，在整體平均之下（見下表1）。特別是藝術群的技能領域實習科目撰寫完成科目數只有1門。 表1、稀有類科教科用書編撰完成情形 群別 共同專業科目 共同實習科目 技能領域實習科目 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 需編撰科目數 撰寫完成科目數 機械群 0 0 0 0 3 1 動力機械群 0 0 0 0 3 2 化工群 0 0 0 0 2 2 設計群 0 0 0 0 3 3 藝術群 2 2 5 3 13 1 海事群 4 4 2 0 15 11 水產群 1 1 1 1 15 12 合計 7 7 8 4 54 32 備註 需編撰的科目共有69門，完成編撰共43門。 稀有類科教科用書各校的使用情形，以化工群、設計群、海事群以及水產群使用比率偏高；動力機械群使用比率分別為33%、61%；機械群與藝術群使用比率偏低（見下表2）。教師不使用教科書的主要原因是，學校教師已有自編教材，符合學校發展與地域性的產業需求。 表2、稀有類科教科用書的各校使用情形 類別 群別 撰寫完成科目數 學校校數 全國學校使用比率 工程類 機械群 1 5 20％ 動力機械群 2 18 33％、61％ 化工群 2 1 100％ 藝術設計類 設計群 3 23 74％至100％ 藝術群 7 28 0％至29％ 海事水產類 海事群 15 5 80％至100％ 水產群 14 9 100％ 二、稀有類科教科用書的編撰工作未來將大幅增加 稀有類科教科書絕大多數都是數場需求量少而且編撰難度較高的技能領域實習科目。因此，這些科目絕大多數都涉及學校設備，而且更加對接當地地方產業需求。也因此，許多教師會自行自編教材，以能夠隨時更新目前最新的技能。然而，隨著少子化的趨勢，群科中心學校也發現有些科別開始因為學生驟減，在此次課綱之下，只有1個出版社願意編撰的科目有51門（見下表3）。這些科目別將來都有可能成為稀有類科。到了下一波課綱，群科中心學校對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。 表3、各群科只有1個出版社願意編撰的科目數 群別 土木建築群 電機電子群 機械群 化工群 食品群 外語群 家政群 農業群 設計群 商管群 共計 科目數 7 4 4 1 2 7 3 12 5 4 51 以下將以上述兩個結果，提出兩個技術型高中稀有類科教科用書編寫與審查的可行方向： 一、授權群科中心學校自行編撰與審查稀有類科教科用書 因應未來少子化趨勢，稀有類科教科用書的編撰將大幅增加。因此，到了下一波課綱，群科中心對於稀有類科教科用書編撰工作，將會越來越沉重。稀有類科教科用書都是市場需求量少、編撰難度高而且科別與群別屬性差異大的科目。以海事群為例，其教育目標是培養航海人員，並且符合航海人員的訓練、發證及航行當值標準。然而，國際公約並不會隨著課綱內容變動而變動，而是隨著國際海事組織（International Maritime Organization）之海事安全委員會（Maritime Safety Committee）的修訂而修訂。因此建議要依群別屬性，授權群科中心尋求專家編撰以及審查該群的稀有類科教科用書，以利編撰完成之教科用書能及時通過審查程序，讓教師與學生同時受惠。 二、建立教師自編教材的審查機制 由於稀有類科的技能屬性差異性極大，教師自行研發教材的情形相當普遍。然而，由於課綱的轉換、國家教育理念的更動都可能影響教師的教學取向、教學內容呈現方式與評量方法。所以，教師的自編教材是否符合課程綱要，是否能夠引導學生整合知識、技能與態度的素養學習，這是一個重大關鍵。建議教育研究單位開啟教師自編教材的研究，發展自編教材的審查機制，以維持教師教學的教材品質。 資料來源 卓益安（2022）。技術型高中稀有類科教科用書編寫模式與原則之建構。（NAER-2020-012-C-1-1-A7-08）。新北市：國家教育研究院。
;智慧（Artificial Intelligence, AI）的快速發展&#
一、前言 PISA是由經濟合作暨發展組織（OECD）所主辦的全球性學生評量，自2000年起，每三年舉辦一次。評量內容涵蓋數學、閱讀、科學等三大領域，每次調查以一項素養為主，另二項素養為輔。測驗模式自2015年起，全面採用數位化評量。2022主測領域為數學，閱讀與科學為輔測領域，另加測創新領域—創意思考。測驗對象為15歲學生（本次調查為2006年出生之七年級以上的學生）。抽樣學校包含國中、高中、高職、綜合高中、完全中學及五專。評量包含2個小時的測驗，以及測驗後的學生問卷與資訊與通信科技（Information and Communication Technology，簡稱ICT）問卷。問卷調查了學生本人的態度、傾向和信念、他們的家庭、他們的學校和學習經歷等方面的資訊。另外由施測學校校長填寫的學校問卷則蒐集有關學校管理和組織機構以及學習環境等資訊。 PISA主要評估學生是否能應用他們在學校學到的東西。要在PISA中表現好，學生必須能夠從他們所知的東西中推斷出來，跨越學科邊界思考，創造性地應用他們的知識新境，並展示有效的學習策略。例如，在PISA數學評估中，學生不僅要展示數學內容知識，還要展示他們能像數學家一樣思考，將現實世界的問題轉化為數學世界的問題，進行數學推理，並在原始問題上下文中解釋數學解決方案。 如果我們只是教給孩子們我們所知的，他們僅能跟隨我們的腳步前進；但如果他們學會如何自主學習，創意思考和與他人合作，他們就可能超越我們現任認知的學習邊界。一些人認為PISA測試是不公平的，因為它們可能會讓學生面對他們在學校未曾遇到的問題。但生活本就不公平，因為生活中的真正考驗不是我們能否記住我們在學校學到的，而是能否解決我們今天無法預料的問題。 最近一次國際學生能力評量（PISA 2022）調查結果已經在2023年12月5日公布。從媒體報導可知，相較於2018年（當時臺灣受測學生仍接受舊課綱）在數學、閱讀、科學等學科的評量表現，臺灣學生這四年來無論是分數或排名都有大幅的進步，其中尤以數學表現最佳（世界排名第3名）、科學素養次之（排名第4名），閱讀素養第三（排名第5名）。換言之，透過本次評量結果證明，108課綱推動四年後，確實有助於提升臺灣學生學科素養能力。但還是有部分關心教育人士認為，新課綱擴大了教育階級的差距，事實是否真的如此？本文茲就PISA 2022 Results（Volume I）The State of Learning and Equity in Education報告書內容整理後進行討論。或許我們可以從中獲得解答。 二、2022臺灣學生學習表現 本段主要以2012、2018與2022三個施測點進行比較。2012是PISA紙筆測驗的最後一屆，比較2012-2022可以了解學生面對到數位化題型的學習表現，藉此也可以了解學生數位化能力。2018-2022主要是比較疫情前與疫情後的表現，但對於臺灣學生而言，亦了解108課綱實施的成效。 （一）數學 本次2022臺灣學生學習表現，數學為547分，相較於2018的531分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步30分左右，然PR10以下的學生雖然下降4分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生仍低於2012年的表現。低分族群（低於Level 2）而言，分數雖上升1.8分，但未達統計顯著差異水準，仍可稱持平表現狀態。 （二）閱讀 本次2022臺灣學生學習表現，閱讀為515分，相較於2018的503分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步13.5，然PR10以下的學生則上升7.4分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生閱讀能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現2.2分，但未達統計顯著差異水準，約可稱持平表現狀態。不過在低分族群（低於Level 2）方面，分數上升4.3分，並達統計顯著差異水準，顯示低分族群已消弭數位落差之現象。 （三）科學 本次2022臺灣學生學習表現，科學為537分（歷史最高），相較於2018的516分呈現顯著進步。其中PR90以上學生，大幅進步22.5，然PR10以下的學生則上升14.5分，皆達統計顯著差異水準，易言之，臺灣學生科學能力顯著提升。若再往前比較2012年最後一次紙筆測驗的表現，在高分族群（Level 5 or 6）學生，2022學生高於2012年的表現9.4分，達統計顯著差異水準；低分族群（低於Level 2）方面，分數雖上升2.3分，但未達統計顯著差異水準，仍稱持平表現狀態。根據上述，顯示高分族群已消弭數位落差之現象。 表1、臺灣PISA表現跨年度比較表 資料來源：OECD（2023）。 三、臺灣與國際比較 本文就以2022與臺灣同為OECD評選之四大教育堅韌性國家進行比較，分別為臺灣、日本、韓國與立陶宛。本次PISA的報告中特別就2012（紙筆測驗）與2018（疫情前）與2022年學生學習表現進行比較。 （一）2012-2022的變化 1.高分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在高分組學生（Level 5 or 6）分數下降5.5分（達顯著差異水準），韓國情況更嚴重，下降8分（達顯著差異水準）；日本與立陶宛分數雖下降，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與韓國高分組學生數學表現目前尚未回到2012年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.2分、立陶宛上升1.4分，韓國下降0.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過日本狀況則不同，下降6.1分（達顯著差異水準）。易言之，臺灣、立陶宛與韓國高分組學生數學表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在高分組學生（Level 5 or 6）表現突出，分數上升9.4分、韓國上升4分，達顯著差異水準。不過日本下降0.2分、立陶宛上升0.4，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生都已回復到2012的能力水準，特別臺灣與韓國學生更超越2012年紙筆測驗的能力水準。 圖1 、2012-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2012，臺灣學生2022數學在低分組學生（未達Level 2）分數上升1.8分、日本上升0.9分、立陶宛上升1.8分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。惟韓國則上升7.1分，達顯著差異水準差異。易言之，四個國家低分組學生皆回復到2012年的能力。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升4.3分、日本上升4分、韓國上升7分，達顯著差異水準。僅立陶宛雖上升3.7分，但未達顯著差異水準。易言之，臺灣、日本與韓國低分組學生閱讀表現目前已回到2012年的能力水準，但日本尚未恢復。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數上升2.3分、日本下降0.4分，但皆未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。不過韓國則上升7.1分、立陶宛上升5.7分，並達顯著差異水準。易言之，四國低分組學生都已回復到2012的能力水準，特別韓國與立陶宛學生更超越2012年紙筆測驗的能力。 圖2、2012-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） （二）2018-2022的變化 1.高分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在高分組學生（PR90以上）分數大幅上升30.6分、日本上升16分，皆達顯著差異水準；韓國雖上升8.3分，立陶宛則下降7.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣與日本高分組學生數學表現更勝2018年的能力水準。 臺灣學生2022閱讀在高分組學生（PR90以上）分數上升13.5分（達顯著差異水準）；日本上升9分、韓國上升1.4分，立陶宛下降5.1分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四國高分組學生閱讀與2018年無異，但其中僅臺灣表現突出，高分組學生閱讀能力成長。 臺灣學生2022科學在高分組學生（PR90以上）表現突出，分數上升22.5分、日本上升16.9分、韓國上升15.5分，達顯著差異水準、立陶宛雖上升6.5分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，臺灣、日本、韓國高分組學生都超越2018的能力水準。 圖3、2018-2022高分組數學、閱讀、科學能力升降比較資料來源：OECD（2023） 2.低分組 相較於2018，臺灣學生2022數學在低分組學生（低於PR10）分數下降4.1分、日本下降2.6分、韓國下降5.5、立陶宛上升1.7分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年數學能力無異。 臺灣學生2022閱讀在低分組學生（未達Level 2）分數上升7.4分、日本上升12.8分、韓國上升2分、立陶宛下降3分，但未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。 臺灣學生2022科學在低分組學生（Level 5 or 6）分數大幅上升14.5分、日本上升16.7分，皆達顯著差異水準。不過韓國下降0.2分、立陶宛上升0.2分，未達顯著差異水準，表示能力狀況持平。易言之，四個國家低分組學生與2018年閱讀能力無異。易言之，臺灣與日本低分組學生科學能力有明顯上升趨勢。 圖4、2018-2022低分組數學、閱讀、科學能力升降比較 資料來源：OECD（2023） 圖5、2012、2018、2022臺、日、韓、立四國學生素養表現比較 資料來源：OECD（2023） （1）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （2）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （3）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 四、結語 比較被OECD評選四大教育堅韌性國家後，得到以下觀點： （一）臺灣高成就學生在精進數學素養能力策略，仍有討論空間。 根據2012-2022的比較後發現，從紙筆測驗到數位測驗的今天，臺灣學生在數學素養未達紙筆測驗時的水準。期間雖經歷評量架構的轉變，但數學的數位素養可能也是主要影響因素之一。 （二）韓國低成就者學生在紙筆轉數位測驗上，各學科素養表現突出。 檢視2012-2022的比較後發現，韓國低分組學生在各學科素養都有顯著進步，其相關的教育政策與教學策略，值得我國探究。 （三）108課綱推動後，頂尖向前衝，學習不落後。 本次透過2012、2018、2022三波測驗結果進行比較，臺灣學生在閱讀、數學、科學素養能力有顯著上升趨勢。特別透過臺、日、韓、立四國比較後，臺灣不論在高分組或低分組素養能力上升優於其他各國（詳如圖5）。 （四）整體而言，臺灣學生學習表現在此波疫情下表現呈現逆勢成長，其成長幅度勝其他各國，更被OECD評為：具有「教育堅韌性」的四個國家之一。 資料來源 OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I) The State of Learning and Equity in Education.
在資訊爆炸時代，閱讀量和類型與時俱增，學習者時刻身處資訊超載的狀態。如何幫助學習者成為主動的資訊掌握者與知識建構者，並以更有效能的方式進行語文學習與閱讀活動，是重要的課題。透過數位介面的教學與學習已是常態的學習行為，以學習科技建構多元學習素材、自主選擇與高互動回饋與資源共享的數位自主學習平臺，更是未來趨勢。 本研究基於閱讀心理學理論與實務基礎，帶領國小語文領域且具國語科輔導團經驗教師共同研發國語文數位教材，共發展含文本、教案、試題、課程模組之「別哭，小北極熊！」自主學習數位教科書一單元，此研發選材以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵。此外，考量互動與即時性，自我評量答案馬上提供正確解答，每次完成評量就可以得到總分，自學者可以馬上取得挑戰與回應的結果。學習介面包括課文區、自學區與遊戲區。 一、課文區 課文區內詞彙、句型、段落與主旨學習素材，分別以超連結、符號方式呈現，只要將滑鼠移至有圖案的區塊點選，便可連至測驗區與自學區。左方工具列提供各學習區塊的轉換。 圖1、點選課文區中的各種符號超連結即可開始學習活動 二、自學區 自學區之設計由詞彙漸進到篇章理解，詞彙層次包含理解詞彙與擴展詞彙，內有字詞理解概論、析詞釋義、上下文推詞義與查字典等自學影片。句層次包含句子組成及複句，內有認識複句、因果複句、轉折複句與目的複句等自學影片，段落層次包含重點擷取，圖文閱讀，內有概論、問題理解、標題理解、圖表理解等自學影片，最後是篇章重點與主旨掌握，內有主題句、主旨等自學影片。 自學區以完成任務闖關概念設計學習活動，以助於提升學習動機。初始設定為小北極熊坐困冰山孤島，四周散佈著融冰，融冰中的每座孤島，有著設計好的策略影片的主題學習單元，自學者要學會才能過關（圖2），學習者逐次看完影片完成自我評量，就算闖關成功，每完成一個單元，冰塊便會向北極熊所在的位置靠近，等到自學者通 過所有學習評量，原先四散融冰中的孤島，就會向小北極熊所在的冰島靠攏聚齊，最後完成挑戰後，小北極熊便會開心笑了（圖3）。 圖2、融冰的孤島需自學者完成任務以拯救小北極熊 圖3、完成學習任務冰塊聚攏後小北極熊開心笑了 三、挑戰區 挑戰區分成洞穴、浮冰與海洋三個區塊，詞彙、句型、段落與篇章等測驗項目分 散於各挑戰區中，學習者可自行選擇闖關，每完成一區的測驗題，即立即給予作答回饋，並提供分數（圖4）。 圖4、挑戰區的測驗可即時給予學生作答回饋 本研發「別哭，小北極熊！」線上版架設於網站 （https://polarbear.smartreading.net/text.html），點選連結即可進入學習。此研發示例以小北極熊面對溫室效應經歷展開學習歷程，故事題材為現今眾所關心的暖化議題，動畫影片生動反映核心議題，自學者可以學會閱讀策略與文本意涵，有效提升國語文素養；也可以瞭解作為地球公民一分子該盡的責任。 資料來源 陳茹玲（2020）。數位教科書設計示例—國語文教學素材之研發建構（連結網址(I)）（連結網址(II)）。國教院研究計畫：NAER-2019-029-C-1-1-B3-03。執行期間：2019年8月1日～2021年12月31日。