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第 262 期
研究紀要
隨著雙語政策的全面推行，教育體系轉向雙語化的聲音不斷。然而，當部分學科以英語授課時，教育界卻掀起了一陣疑慮的漣漪，尤其關注學校資源、師資需求，以及學生雙語能力的準備程度等等問題。正因如此，本文應運而生，緊密配合著學校本位課程的發展，從自然科學領域的雙語化出發，旨在解決這一難題。 在雙語化的明確目標下，首先著眼於自然科學領域的核心知識，利用戶外教育的學習路徑，搭配學校本位課程後，探索國中小階段雙語自然課程的發展模式、教學案例，以及評量原則等等，因此產出搭配科學學習的雙語戶外攀樹課程與教學。其次，本文提出雙語版領域／科目課程的全新架構，探討下一波自然領綱架構與內容如何促進雙語教學環境的進一步建立，並列出可配合的雙語學習重點與方式。 以Coyle等人（2010）所提的4Cs理論為基礎，即學習目標應涵蓋學科內容、語言溝通、認知、文化等面向，作為本研究的雙語學校本位課程概念圖。 圖1 本文雙語戶外課程概念架構 由上圖可看出，以雙語學生為中心，我們將雙語學校本位課程與自然科學領域的雙語課程緊密相連，旨在提供學科學習中英語文的應用，達到互補的目標。我們設計了一個以學科內容、跨語言溝通、實作及（非）認知為核心的雙語自然課程，透過多元化的活動，培養學生對自然的熱愛與認識。 可知，本文在認知與非認知層面上進行教學。通過知樹、親樹、愛樹的一系列課程活動，我們將幫助學生實現知情意合一的學習目標，不僅提升他們的認知水平，還培養他們對自然的情感連結。透過這樣的雙語自然課程設計，我們將為學生提供一個豐富多彩的學習環境，啟發他們對自然的好奇心與探索精神，並促進他們的跨文化溝通能力與情感發展。 目前，一些學校開始逐步發展雙語戶外教育，但整體上仍處於起步階段。為了促進這一發展，有以下課程發展進程可做參考： （一）融入戶外雙語攀樹教學課程：每學期增加學習項目，將攀樹課程納入社團課程，並舉辦相關的校園活動，如畢業典禮、校外教學等，以提升學生對攀樹課程的興趣和參與度。 （二）選擇區域內廠商長期合作：區域性負責，各所學校共同使用攀樹相關的課程架構，再各自微調，減少學校老師額外作業負擔，提升學校執行課程意願。 （三）結合攀樹課程的課程或科目：包括體育課和自然科學領域課（認識樹木），並將攀樹課程納入校園活動中（圖2），如畢業典禮、校外教學、迎新活動、親子活動等，以展示年度攀樹成果。 圖2 校園攀樹課程實作 （花蓮縣富源國民中學，2022年08月29） 在雙語戶外教育課程開發方面，可以考慮以下模式與原則： （一）融合自然科學課程的雙語學習環境：以自然科學領域的探索與實踐為主軸，通過英語進行溝通與表達，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法和手段，強調學科知識與語言能力的有機結合。 （二）課程成效初步討論結果：促進學生自然科學知識和雙語能力的同時，提高學生的自主學習能力、合作精神和創造力等綜合素養。通過參與戶外活動，學生能夠更加深入地了解自然環境，培養對自然的愛護和保護意識。同時，透過使用英語進行溝通和表達，學生的英語能力也得到了有效的提升。 綜合以上成果，建議學校制定明確的雙語戶外教育發展計畫，提升師資水平，配置必要的資源，建立有效的評估機制，推動雙語戶外教育的實施。同时，在課程開發方面，注重自然科學與英語語言的有機結合，設計具有挑戰性和趣味性的活動，採用多元化的教學方法，以提高課程的教學效果和學習成效。 資料來源 吳文龍（2023）。雙語學校本位課程的發展：建置自然科學戶外雙語環境的教與學。國家教育研究院研究計畫，計畫編號：NAER-2022-022-C-1-1-B2-02。執行日期：2022-03-01至 2023-12-31。
前言 在臺灣公立學校的課堂中，老師靈活切換不同的語言進行教學，已經是逐漸令人習以為常的風景。《國家語言發展法》公布之後，為了培養學生使用多語的能力，以利於他們和生活環境中的不同社群進行有效溝通，建立情感連結，教育部多年以來持續推行閩南語沉浸式教學計畫，鼓勵學校因地制宜，在我們所熟知的各種科目教學中使用閩南語。這種模式和一般的閩南語課程由專門的閩南語老師教授閩南語的語言知識、技能不同，是由具備閩南語專長的學科老師視學生的語言程度，在自己教授的學科當中使用一定比例的本土語言，讓學生自然而然地習慣使用該種語言，這就是所謂的「閩南語沉浸式教學」。目前參與這個計畫案已有96所，橫跨不同教育階段跟不同類型的學校。然而，隨著參與校數的增多，新的課題也隨之而起，在臺灣複雜且多元的語言環境中，閩南語沉浸式教學如何回應學生的語言差異，符應教育機會公平的原則，是本研究的討論重點。因此，本研究以一年半為期，以美國哥倫比亞大學退休教授Ofelia García等人提出的「跨語言實踐教學」（Translanguaging pedagogy）為理論框架，探討參加閩南語沉浸式教學計畫案的教師遇到的多語教學困境，並據此研發教學案例。在2023年8月到12月，研究團隊以個別訪談的形式，收集了位於不同地區（北、中、南部）以及不同學校屬性（偏鄉／非山非市／一般）（曾）參加閩南語沉浸式教學計畫的教師共19位，邀請上述教師分享他們進行閩南語沉浸式教學的教學實施策略、困難以及解決方式以及他們期待政府提供的支持。以下分「理想與現實的拉鋸：參與教師的語言教學觀與解決策略」及「參與教師對未來政策的期待」簡述我們的研究成果。 理想與現實的拉鋸：參與教師的困難與解決策略 大部分的受訪教師都表示，他們願意投入額外的心力參加這個計畫案，都是希望可以拯救逐漸流失的母語環境，但他們也苦惱於如何說服所處學校和家長繼續支持這個計畫案。我們發現，不同地區、不同學校類型，乃至於地方政府，對於這個計畫案的支持度差異很大。總體而言，教師的語言教學策略深受地域語言使用情況與學生準備度以及不同教育階段的學習目標所影響。儘管參與教師的目的都是為了閩南語的語言復振問題，但教學策略而言，地區之間有其差異。如北部教師較趨向於「多語並陳」，而所謂「並陳」還特別指明了英語的存在；中部教師認識到英語的影響，但還是以語言復振為目的推動閩南語教學；南部教師則是希望可以保存閩南語教學的獨立性與完整性，並極力挽救語言流失的情況。 在教育階段方面，國中階段考科教師與非考科教師的教學觀明顯有差異，國小則無明顯差異；而學校類型方面，一般學校的教師在推動閩南語沉浸式教學時所承受的壓力較大，多半是因為家長或學校較重視升學，所以對於教師使用學生較不熟悉的語言進行教學較為關注，而教師是否任教於高風險考試的科目（如自然、社會領域）也會影響教師與家長對於語言使用的保守程度；偏鄉／非山非市地區，如果其社區語言是閩南語，則壓力比較小，因為家長不擔心學生對閩南語的理解能力會對學業成績造成影響。 而就行政支持來說，地方政府是否願意推行、學校行政人員是否願意理解與支持，也嚴重影響老師持續參與該計畫的意願。如果行政系統不夠理解或支持，參與教師必須花費許多心力進行溝通，才能確保計畫的實施不致中斷。然而，儘管有許多學校或地方教育單位全力支持這項計畫，也有少數個案學校因為資源排擠的效應而不希望老師持續進行該項計畫。 面對這些困境，參與教師的做法就是用靈活多元的跨語言教學策略引起學生的學習動機，並且透過自編教材、使用計劃案經費進行主題探究與踏查的方式和十二年國教的課綱理念結合，並且極力顧及學科的要求，讓學校與家長安心，也讓學校與家長看到老師的努力。下面這張表是參與教師曾經使用的跨語言實踐教學策略的統計圖，許多學生為主的、牽涉到大量口語交換的教學策略。然而，這些教學策略所耗費的時間精力巨大，所以教師需要支援，尤其是牽涉到多語文本的使用。研究團隊統計了各種教學策略在老師訪談稿中出現的次數，如圖1所示： 圖1 受訪教師訪談稿中跨語言教學實踐策略的出現頻率 從上圖可以看出教師使用「多語詞彙」的對比是最高的，其次是「多語詞彙的探討」、「多語文本的對比」、「合作分組策略」，以及「使用多語聽觀／視覺素材」。另外，由於閩南語沉浸式教學提供實地踏查與實作練習的經費，所以許多教師表示他們如果得到學校的支持，就會進行校外教學。可見閩南語沉浸式教學的教學策略十分多元，且以學生為主。 另外，根據訪談結果，研究團隊歸納出幾個跨語言實踐教學案例可以發展的方向： 一、根據不同地區、學科與教育階段的需求，明確指出不同語言之間的支援關係：如英語如何可以幫助閩南語學生學習台羅拼音、國語和閩南語的搭配情形與使用時機、概念性強的學科與實作性強的學科如何使用閩南語進行教學等。 二、著重教師在語言教學和學科教學的平衡策略：教師需要掌握學科概念，並討論如何使用相關的學科對譯資源增加學生以多語掌握不同學科概念、應用技術的機會。 三、幫助教師實施多模態教學：所謂多模態教學，就是指借助各種視覺、聽覺、觸覺、動作等體驗學習的原則，開發相關輔助工具，以幫助跨語言實踐的教學，多模態的教學能幫助學生使用多種語言進行溝通語學習；另一方面，如何幫助教師進行實作踏查，也是可以探討的重點。 參與教師對未來政策的期待 延續上述問題的討論，當我們問及參與教師對於未來執行閩南語沉浸式教學的改進建議時，蒐集到的意見可分為兩個層面，在學校系統方面，參與教師指出如果學校行政主管對專案的理解和認同不足，將會導致教師缺乏支持並面臨多重責任。而從研究團隊接觸的19所學校看來，學校不會因為地區、學校類型或教育階段而有差異，亦即支持閩南語沉浸式教學與否，主要決定於學校的辦學理念和地方教育政策。 就計劃本身，受訪教師對於閩南語沉浸式教學計畫的規劃方向、成果繳交的方式、經費補助的方式普遍表示非常滿意，有位老師聲稱「這個計畫是我覺得所有計畫裡面最友善的一個計畫，超友善。」受訪教師普遍認為能給予老師在教師社群、備課資源、以及帶領學生進行實地踏查的經費十分有利於推動沉浸式教學。而對於閩南語沉浸式教學計畫的期待，許多教師表示希望可以增加學科對譯跟語言專業的支援，其原因在於進行閩南語沉浸式教學的教師有一大部分並非本土語科系出身，也不負責學校的本土語課程，他們未必能得到社群的支持。 結語 良好的行政管理與和友善的教學環境 對於未來推動的建議，研究分三個層面來談。其一，對於學校而言，希望中央政府舉辦針對學校主管的計畫說明，加強優良行政運作示例來提升其認同。此外，對於結合校本特色課程或彈性課程的學校，需要高度行政資源整合與聯繫功能，建議蒐集不同學校進行課程治理與發展案例，以催化行政與教學形塑完整的專案執行網絡。其二，就學校本身而言，應鼓勵學校行政的主管參與實質領導工作，運用行政技能與優勢協助教師社群發展，如教材發展與共享，以形塑學習型組織文化。最後，對於計劃本身，受訪者建議在經費上能有更多實質挹注與彈性設計。在行政面建議編列加班費以提振行政士氣，在人事費建議編列工作費以提升社區人力聘用靈活性，在教師面建議採定額減授課，以利教師進行教材研發，而在經費墊付方面，建議採取統一形式，以便能如期執行計畫。
本計畫為回應111年本院受教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）委託辦理「原住民族實驗教育學校（簡稱原民實校）發展需求調查研究（6月至12月）」成果重點之一，係各校校長表達希望由本院協助教師增能，其中包括：正式教師的文化敏感度提升、代理教師及族語老師的在職進修，以及強化行政專業等。不僅契合原教中心的組織任務，也符合本院在精進師資專業的項目職責。本行動研究方案與原民實校為協作夥伴關係，一方面於112年首度辦理兩場次帶狀師資增能研習（2月及6月）；另方面，以本年度完成參與研習之教師學員及其任職學校為主要研究參與對象。透過為期一年的研究（詳圖1），綜整原民實校師資增能需求現況，促進教師間以同儕共學的方式，形塑具備支持效能的跨校共學網絡社群。 圖1 原住民族實驗教育師資增能協作計畫時程表 壹、建構「校本需求導向」及「互為主體性」之增能夥伴關係 教育部（2023）資料顯示，原民實校自105學年逐年增加至111學年38所，包含國小32所、國中3所、國中小2所及1所完全中學，遍及11縣市，計2,473位學生參與，部落文化涵蓋阿美族、泰雅族、布農族、排灣族、魯凱族、卑南族、鄒族、雅美族、太魯閣族及賽德克族等10族。為強化國教院原教中心與原民實校之間的信任關係，本計畫以「校本需求導向」及「互為主體性」的夥伴關係作為創新研習方案，其中，「校本需求導向」係指，研習課程設計盡可能符合擬增能原民實校各校多樣化的教師增能現況需求。「互為主體性」之夥伴關係，旨在鼓勵參與增能研習的學校校長與擬參與師資增能的教師學員不僅是單向接受課程的客體，而是積極溝通及表達自我增能需求與發展意願的主體，與國教院增能課程規劃團隊以互為主體，而非主客關係的方式，攜手發展最貼近現況的研習課程。本年度課程設計將上述兩項概念充分展現在課程主軸設定、辦理時間選擇、期程長短、課程難易度、講師推薦及各階段報告安排等。不僅契合原住民族教育法以原住民／族為主體之立意，同時肯定原民實校之教師是推動民族主體建構之重要根基，有助解構「教／學對立」之二元想像，有助掌握進修重點。 貳、研究歷程及因應策略 計畫啟動前獲得21校校長填寫教師增能研習行前需求調查問卷之回饋，歸納為：「深化課程發展」、「優化教材產製」、「提升教學熱誠」及「強化行政專業」四大面向。由於首度辦理，亦非強制性課程，根據需求問卷調查及實際報名結果，顯示各校師資增能需求類別多元，分別有一般教師、行政人員、族語教師及文化教師等，學習階段亦不同（報名有國小及國中階段）。課程上難以達到分科、分類與分級，故採「系統化思考」及「跨領域學習」之全方位學習（詳圖2）。在教師層級導入系統化思考（標示粉紅色部分）以此串接各項專業課程，引導學員主動探索最有利個人及學校之增能路徑，並反饋於「校本導向價值分析圖PKSV（簡稱PKSV分析圖）」（詳圖3）。 圖2 112年原住民族實驗學校教師增能工作坊課程設計 圖3 校本導向價值分析圖PKSV範例 參、結論 以有實際完成全程參與之11所學校為標的，雖然各校發展期程及主、客觀狀況有所差異（有期程超過7年及不到3年者），然而學校經營勢必須因應內部與外部不斷的成長與變革，面臨差異的發展情境。雖然礙於篇幅及時間無法詳述單一個案，卻能具體感受到各師長一方面，具備對提升學童文化學習及主體認同的共同願景及使命感；另方面，亦不免有對發展困境的挫折感與無力感。歸納研究發現及政策建議如下： 一、研究發現 (一) 長期互惠的研究信任有助學校與研究者之夥伴關係 由於教師專業增能的成效絕非一年計畫，幾天之研習可達成，當研究單位及學校之間建立長期且互惠的研究信任，不但有助促進研究者與學校的夥伴關係，學校夥伴因為更信任研究單位所辦理之研習，對自我增能及協助學校改進的感受更為正面。 (二) 互為主體的課程設計有助契合校本導向之增能目標 基於對落實原住民族教育自主權之重視，提出「校本需求導向」及「互為主體性」的課程設計及研究規劃，來參與的夥伴非常喜愛這樣創新的課程設計及自我探索，也充分感受到個人增能與學校發展的緊密連結。 (三) 討論校本價值導向分析圖PKSV有助提供現況之柔性反饋 本計畫主持人與共同主持人以陪伴而非監督的研究者角色，提供貼近學校現況價值導向分析圖PKSV之柔性回饋，有助深化學校校長、學校團隊及增能教師學員之間的創新思維與共備關係。 (四) 提升系統化思考專業有助深化教師自身之變革適應 系統化思考的階段性互動，淺移默化地提升教師主動思考自身面對學校轉型為實驗學校之組織變革所需具備的適應力、使命感與自信心。 (五) 跨校跨域的學習型態有助型塑同儕共學之網絡社群 經過兩場次延續性之帶狀課程增能，讓學員們能跳脫出單一族群或單一協作中心區域的視野，促進跨族群、跨區域，甚至跨職責的同儕共學，啟發彼此對共同議題討論的分享態度及相互勉勵的同理關係，並實質促進幾所學校開始主動安排校際互訪活動，逐步型塑跨校跨域的學習型網絡社群。 二、政策建議 (一) 持續推廣「校本需求導向」及「互為主體性」的增能研習課程 鼓勵教育主管機關（教育部及原民會）、教育政策研究機關（國教院）及教育執行機關（原住民族實驗教育學校）三位一體，持續共同支持具有延續性、整全性、長期性及系統性之原民實校師資增能研習及研究計畫，踴躍號召各校師培中心、各區協作中心、校長、領頭羊教師、學者專家及耆老參與共備，避免增能課程疊床架屋，優化教育品質，達到教育資源有效運用之目標。 (二) 持續建構原住民族教育師資理論與實際之交流平臺 有關原民實校現況綜觀式實徵研究有待發展，若能委由具備柔性陪伴角色之國教院原教中心持續研發師資增能之課程設計及研究計畫，將有助於推動專業師資理論與實際交流平臺之建構。 (三) 持續發展原住民族實驗教育學校組織變革議題之研究 本計畫注意到開拓原民實校組織變革之量化及質化研究將有助於探究學校永續發展的有效策略及創新方案。 資料來源 Skaya Siku思嘎亞．曦谷、林信志（2023）。原住民族實驗教育師資增能協作計畫。國家教育研究院個別型研究計畫案NAER-2023-011-H-2-1-D1-01。新北市：國家教育研究院。
教育組，2023b）。韓國教育部因2025年同時啟動2022修訂課綱、高中學分制、學習成就評量制度、AI數位教科書等政策，把它視為公共教育面臨大轉變的一年；這些政策注重於培養學生創意、品行、跨領域等部分的
由本院林從一院長致詞，除歡迎各國專家學者與會，林院長並闡述如何將CEFR國際標準轉化為課室實踐，以及AI時代作為教學地圖的價值，並分享CEFR-T在臺推動經驗，更感謝長期協助相關計畫的專家學者與第一線教師
在現今人工智慧快速發展的時代，AI繪圖已成為最熱門的話題之一。本院語文教育及編譯研究中心於2025年9月26日邀請STEAM教育學習網
，凝聚具體策略。青年學者亦發表以部落為本的行動研究成果，展現原教研究的新動能，同時，會議提出以數位與AI助力文化傳承的構想，推動原住民族語料庫、口述歷史與知識地圖建置，強調科技應服務文化，而非取代文化。