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第 270 期
研究紀要
除鬱金香聞名外，荷蘭英語也頂呱呱 荷蘭國民英語流利程度世界排名均處於前段班，但過去英語教科書詞彙研究，多為本國教材或詞表分析，少見國際小學英語教科書量化研究，亦缺乏跨國比較成果。為此，本研究蒐集荷蘭和臺灣小學英語教科書語料，並建置成語料庫。隨後根據English Vocabulary Profile（英語詞彙概貌，以下簡稱EVP）詞彙等級和主題標記，分析目標教科書詞彙語料屬性和比例分布。 詞彙數量：臺灣量少偏易、荷蘭量大偏難 根據歐洲語言共同參考架構，學習者語言能力由初學到接近母語水準，大致可分為A1（入門）、A2（初級）、B1（中級）、B2（中高級）、C1（高級）、C2（精通）。圖1顯示不同教科書詞彙難度比例分布。臺灣小學英語教科書（H版、K版、L版）相異詞約1200-1500詞，荷蘭相異詞則約為2300詞。臺灣以A1詞彙為主，均在四成以上，荷蘭僅三成左右。然而，臺灣教科書A2詞彙則不到三成，低於荷蘭三成一。臺灣教科書僅有不到兩成是B1詞彙，荷蘭則超過兩成。整體而言，荷蘭小學英語詞彙難度較高。 圖1 小學英語教科書詞彙難度比例分布 單位：% 詞彙主題：主題均偏向學生經驗，但比例略有差異 荷蘭小學英語教科書因為詞彙量比較大，對於母語人士語料庫覆蓋率（約七成五），均優於臺灣教科書（不到七成）。分析教科書詞彙主題情境的比例分布。如表1所示，目標教科書詞彙主題多與小學生生活經驗有關，例如溝通、描述事物、動作、個性、旅遊、飲食和身體健康等，但部分主題之詞彙所佔比例差異懸殊，最少為2.55%，最多為31.12%。 表1 臺灣、荷蘭小學英語教科書七個常見主題 單位：% 教學與應用建議 一、教材難度適性安排 教材編輯者可根據難度評估，選用適合學習者詞彙。本研究以EVP為基準，荷蘭教科書詞彙難度高，分散在A1-B1等級，臺灣教材則較簡單，集中在A1。荷蘭教材詞彙量大，能覆蓋較多EVP詞彙。教材難度需考慮學生程度、教學方法等因素，因國情不同無統一標準。建議本地教材彈性調配詞彙比例，發展在地化分級基準，提升教材適性化。 二、兼顧在地特色與國際接軌 目標詞彙選擇兼顧在地特色與國際接軌。臺灣、荷蘭教科書詞彙選擇多與學生生活經驗有關主題，例如：溝通、描寫事物、動作等。荷蘭教科書詞彙對母語語料庫的覆蓋率優於臺灣教科書。顯示臺灣小學英語教科書選用的詞彙與英語母語人士習慣有落差。因此，在學習者時間精力有限的情況下，建議參考大型語料庫數據，將母語人士實際使用的高頻詞彙列為優先學習對象，同時補充具在地文化特色詞彙。 資料來源 周一銘（2023）。荷蘭及德國英語教育政策及小學教科書內容研究。國家教育研究院研究計畫（NAER-2022-018-C-1-1-F2-04）。
一、戶外教育的重要性與挑戰 隨著現代教育理念的推進，學習早已突破課堂的限制，戶外教育逐漸成為實現全人教育的重要途徑，提供學生連結社會與自然環境的機會。學術研究表明，學生在真實環境中的探索與體驗，能有效提升認知與非認知能力，如促進科學概念深度理解，提升學習動機與問題解決能力，培養地方感、永續發展與環境意識。此外，適度的任務挑戰有助於提升學生自我效能，培養團隊合作的能力與態度。 優質的戶外教育課程涉及多項專業知識，包括場域資源盤點、主題規劃、教學活動設計、安全評估，以及課程的實施和評鑑等。在此過程中，教師常需依賴場域端提供的專業支持，而教師則在確保課程質量、整合學校課程以及了解學生需求方面展現專業優勢。因此，有品質的戶外教育課程實踐，需要建基在場域端和教師的專業互補協作。然而，場域與學校合作推動戶外教育時，常面臨教育目標匹配度不足、專業人力與經費限制等挑戰，導致此類合作的普及率不高。 二、政策背景與合作契機 自2014年教育部發布《中華民國戶外教育宣言》以來，政府持續推動相關配套措施，如建制《戶外教育資源平臺》及制定《推動戶外教育合作備忘錄》。2023年將戶外教育納入《國民教育法》第37條，並發布強調「健康」、「平權」與「共好」理念的戶外教育政策推動宣言，呼籲場域與學校共同促進學生戶外學習的價值。這些政策為跨部會合作奠定了基礎，也為場域和學校建立夥伴關係提供了契機。為促進戶外教育場域提供多元優質之課程服務，本研究藉由個案訪談、焦點團體諮詢與案例分析，提出場域與學校之合作模式與策略。描述如下： 三、場域與學校合作的策略與模式 （一）提供常態性與多層次服務 根據場域的不同屬性，場域可深化與學校的日常互動，例如主動提供活動訊息、規劃課程合作及融入學校課程架構，藉此增強雙方認知與信任，為長期合作奠定基礎。此外，除了發展專業的課程活動及強化師資，場域可擴充自身可提供的服務類型，與學校建立多元層次的合作模式，提供學校教師不同目標和需求的服務。場域為學校提供的戶外教育服務，可分為五個類型，包含參訪解說、體驗實作、對應學校課程、客製化服務，以及課程協作。（如圖1） 圖1 場域提供學校之課程服務類型示意圖 （二）串聯周邊學習資源 透過整合社區資源，實現資源共享並優化資源使用效率。場域不僅能豐富戶外教育課程的內涵，也能引導教師有效利用在地資源，為學生提供更多元化的學習機會。同時，社區參與度的提升進一步促進場域與地方的緊密聯結，使其資源基礎更加多元化與穩固。此外，通過舉辦富有教育意義的活動與計畫，場域在促進學校、社區居民與訪客之間互動的同時，強化了地方認同感與社群凝聚力。不僅使場域成為地方文化與環境價值的重要傳播平台，更彰顯其在社會與教育領域中所承擔的責任。 （三）建立合作發展模式 場域與學校共同籌劃戶外教育課程時，可根據雙方的能力和資源現況，使用單一或複合的合作模式，以求發揮彼此的優勢和協同效益。以下列舉三種合作模式，場域可以從以下三種模式中選擇最適合雙方的合作模式： 模式1：場域主導的合作模式 場域在具備自主設計與執行能力的基礎上，可主動與學校合作，提供回應課綱理念及不同學習階段需求的戶外教育課程。此模式強調場域對學校需求的敏感度與回應能力，透過課程設計的主動調整，確保活動內容與學校的教學目標相契合。同時，場域應注重課程的動態調整與持續改進，以反饋為基礎達優化課程與服務之目的。 模式2：學校主導的合作模式 此模式以學校為主體，學校依據其課程發展方向，主動尋找並選擇適合的戶外教育場域。在這種合作中，場域的角色主要聚焦於展現自身專業與特色，提供可支持學校需求的資源與經驗。場域不僅需要清晰傳遞其具體的教育資源與成功案例，可進一步提供便利的行政與後勤支援，以增強學校選擇合作的意願。該模式重點在於場域如何有效配合學校的課程發展，協助學校實現其教學目標，並以服務為核心促進雙方合作的順暢進行。 模式3：雙方共構的跨專業合作模式 當場域與學校雙方皆具備成熟的課程規劃與執行經驗時，可共同形成協作夥伴關係，作為課程發展的共同主體。此模式強調雙方在合作中的深度溝通與角色分工，通過建立信任關係與共識，形成以共同目標為基礎的課程架構。場域與學校分別發揮專業優勢，進行資源整合與分工合作，協同設計多元且高品質的學習體驗。此外，雙方在合作過程中持續反思並精進課程策略，通過成果分享與夥伴關係的拓展，不僅提升戶外教育的效益，還探索長期合作模式，實現教育資源與地方社會的雙贏發展。 圖2 場域與學校組成跨專業合作夥伴模式圖 四、結語與展望 優質的戶外教育實踐離不開學校教師的積極參與，而教師的參與又有賴於場域提供的專業與資源協助。由於場域特性多樣且學校需求各異，場域與學校的合作需以相互理解與信任為基礎。這種合作不僅要求場域深化教育價值，還需兼顧學生需求與課程目標，因此長期穩定的合作關係尤為重要。雖然目前合作尚不普遍，但已有成功案例展現其潛力與價值。透過合作，不僅能彌合戶外教育需求與場域使命間的落差，還能實現資源共享與價值共創。未來，若能針對場域不同屬性，藉政策支持與資金投入，推動多層次合作，整合資源與經驗，學校戶外教育才有望常態化，為學生提供高品質戶外教育機會，並讓教師獲得場域的專業支持與資源。 資料來源 黃茂在、吳文龍（2024）。戶外教育場域優質化指引建構計畫。教育部國民及學前教育署委辦計畫。執行日期：2022-06-01至2024-12-13。 教育部戶外教育資源平臺 *以上資料參考自該計畫成果之一，即《場域之戶外教育發展指引》（2025年2月出版）
、就讀139所由不同教會辦理的印地安寄宿學校（Indian Residential School, IRS）），造成不幸的家庭破碎、生命消逝及代際創傷。1982年加拿大憲法第35條正式肯認原住民族地位在憲法