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在成長與就學的過程中，社會文化是學生間相互溝通的重要橋梁，並透過社會文化的基礎，使學生得以建構關於科學的相關知識。然而，過往在原住民學生所接受之科學教育的教學中，教師與課程鮮少針對學生的族群文化觀點進行教學，也不重視族群文化對知識建構的貢獻，因而致使原住民學生產生學習成效不佳的情形，同時也因文化上的弱勢造成認同低落的情形。有些學者主張科學主義的學者們認為文化經驗與其族群知識並未接受嚴格的知識檢驗過程，也沒有系統性的知識體系，只能算是另有知識，科學課室中若過度強調這些另有知識將會阻礙學生的知識理解及其學習成效。 因此，本文將分別針對族群科學以及西方科學於知識本質以及建構知識歷程的觀點進行討論，希冀從中整理出兩種知識系統之間存在的共同基礎中，找出調和族群科學與西方科學兩種知識系統的方法，以供科學教育學者以及現場教學的教師在從事教育研究以及教學設計時有所憑依。 根據表1之文獻統整可以發現，族群科學與西方科學之間是具有共同的基礎存在。在生存所需的目的之下，族群科學多為強調於發展生活環境中應用性的知識以及個別現象的詮釋。而西方科學以發現真理為首要目的，著重於現象背後因果機制的追求以及抽象理論的提出。然而，他們同樣都是藉由與現象互動的過程中，所建構出來對自然的理解。同樣都有對現象的解釋且所提出的解釋範圍都是可被接受的，並據此衍生出各自對所處世界的特殊信念。例如：原住民傳統的藤編中蘊含了其族人對生存實踐的統整，將力學中合力以及摩擦力的概念應用在各式藤製物品上，以增加物品的使用與實用性；同樣的力學概念在西方科學的知識體系則透過模型與模式的推演，而建立出抽象的力圖結構並發展出力平衡的概念知識。表1、族群科學、西方科學及其共同基礎的對照表 從知識本質及知識建構歷程的探討，可以明確了解原住民族群科學中所蘊含的傳統智慧是具有科學性的知識。因此，基於上述之研究成果，本研究對於原住民科學教育所提出的建議如下： 一、營造相互平等地位的對話環境 如圖1所示，在課室中營造的對話空間中，所有參與其中的關係人（包含學生、教師、課程設計者以及社區中的耆老）一起共同建構新的意義並對科學做出詮釋。藉由共同建構的學習過程，來幫助學生重新建構他們的日常生活經驗和其族群科學知識，並從中發展更加穩固的科學知識。因此，透過營造相互平等地位的對話環境，讓學生可以藉由對話的過程重新檢視其族群文化理解自然的方法及從中獲得的知識，更能在互動過程中建構對西方科學知識的學習，從而跨越文化隔閡所造成的學習不利的現象。 圖1、營造課室中相互對話的空間 二、善用具有共同基礎的教具 「邊界客體」原本是用以解釋博物館工作者如何透過所展示的物件來引發不同群體間的共鳴，進而發展出對該物件所持有的共同認知。雖然被作為邊界客體的物質或概念，在不同的社會文化中可能具有不同的代表意義，但由於客體本身是具有共通結構的，個別的社會藉此可以認可並辨識出該客體，從而達到共享意義並重新建構理解的目的。因此，在課室教學中，這些具有良好的轉換憑藉之客體可以作為教具，透過這些客體連結學生族群科學與西方科學的知識與觀點，使其相互之間得以具有相互理解與溝通的機會，更重要的是各自的知識與觀點可以藉此相互轉換。 資料來源 吳百興、吳心楷（2015）。從族群科學的觀點論原住民科學教育的取徑。科學教育月刊，381，17-36。
臺灣的華語文教學頗具口碑，惟缺乏具華語文特色的課程綱要或課程指引，影響教學、教材設計及測驗評量的基準。本院研究團隊經多年研發完成「臺灣華語文能力基準」（Taiwan Benchmarks for the Chinese Language, TBCL），在本院電子報第198期〈外籍人士輕鬆學華語！臺灣第一套漢字、詞語及語法點分級標準〉一文，說明了分級標準的研發、內容及應用。這只是能力基準的一部分，還有其他哪些內涵呢？ 「臺灣華語文能力基準」參考歐洲漢語能力基準（European Benchmarks for the Chinese Language, EBCL）而訂定。主要內容包括能力指標、分級標準、華語文教學基礎詞表，以及與美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）、歐洲共同語文參考架構（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR）等國際指標對應等內容。 華語文教學基礎詞表適用對象是華語文初學者，詞語來源為華語文詞語分級標準第1至3級的1,265則詞語。每一個詞語編寫項目包括注音、漢語拼音、詞類、中文釋義、英譯、圖示、搭配詞及例句等八項。編寫釋義與例句時，所使用的漢字、詞語及語法點以不超過被解釋詞語為原則。編寫過程運用語料庫內容呈現詞語的多元豐富訊息，包括：應用「華英雙語語料庫」，獲得詞語的英文翻譯，以協助基礎學習者了解詞語語意；檢索「華語文語料庫」，提供詞語常見的搭配結構及搭配詞，以協助學習者掌握詞語用法；例句方面，應用「例句編輯輔助系統」，依日常或學校情境，編寫符合該等級的例句，以提供學習者了解語言實際使用情境，並應用於日常生活中。 然而，有些詞或許不易找到較簡單的詞語來釋義，若能提供圖示、英譯，將能協助學習者理解詞義，量詞僅保留英譯，並用英文描述該量詞的特徵，例如：量詞「件」就以「classifier for events and clothes」表示，並於「搭配詞」中舉例「一件事，一件衣服，這（一）件，每（一）件」等第1級詞語作為常見用法，讓學生理解「件」作為量詞的用法。 「臺灣華語文能力基準」的研發過程，除了研究人員的研究及語料庫統計外，也召開超過百場各類學者專家諮詢會議，而且也兩次全面徵詢華語教學系所、華語文教學中心及華語文學術社團。參與研發諮詢專家之多及廣，在華語文教學界可謂空前，歷經六年研發完成國內第一套具華語文特色的華語文能力基準。從臺灣華語文能力基準與CEFR對應，亦顯示臺灣華語文能力基準，確實達成華語文專家學者深切期待的建構具華語文特性之能力基準目標。 另外，從臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較，詳如下表。更顯示臺灣華語文能力基準除了有完整的能力指標及分級標準外，在基礎詞彙、情境分類、線上查詢系統、應用系統及技術報告，都比其他國際指標完整。表、臺灣華語文能力基準與ACTFL、CEFR等國際指標的比較 本研究進一步將相關學習資源與線上查詢系統整合，例如：整合教育部「常用國字標準字體筆順學習網」和「漢字分級標準檢索系統」，學習者可方便查詢漢字的書寫筆畫順序（圖1）。而整合「教育部國語辭典簡編本」和「詞語分級標準檢索系統」，學習者可以從辭典中獲得更多的詞語知識（見圖2）。整合「臺灣華語文語料庫」，使用者可直接查詢語料庫中的例句，應用在教學及教材編輯（圖3）。 圖1、教育部「常用國字筆順學習網」與漢字分級標準的整合資料來源：取自教育部國字標準字體筆順學習網，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：漢字分級標準檢索系統 圖2、「教育部國語辭典簡編本」與詞語分級標準的整合資料來源：取自教育部國語辭典簡編本，國教院華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統 圖3、詞語分級標準與語料庫查詢系統的整合資料來源：取自華語教學標準體系應用查詢系統：詞語分級標準檢索系統，國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統） 綜上分析，「臺灣華語文能力基準」涵蓋的內涵已相當完善，在完成訂定華語文課程綱要之前，可作為華語文教學的課程指引。資料來源 林慶隆（2020）。華語文分級標準、基礎詞彙及整合應用線上系統建構研究研究報告。國家教育研究院研究計畫成果報告（編號：NAER-2019-029-C-1-1-B5-05）。新北市：國家教育研究院。
語文教育及編譯研究中心副研究員 彭致翎 一、前言 近年來校園霸凌、情感糾紛、血腥衝突時有所聞，綜觀學生發生類此偏差行為，多半與個性衝動、無法克制激烈情緒，乃至未能同理他人等原因息息相關。為避免不幸遺憾事件發生，我國教育部推動之友善校園行動，特別強調應落實各級學校的情感教育；而即將上路的十二年國民基本教育課程核心理念──自發互動共好，亦彰顯學生自我瞭解、人際良性互動、共同學習成長之重要性。如何將情感教育融入於學校課程教學及日常生活中，陶冶學生人格素養，讓學生成為身心健康、自信負責、關懷他人，且願意貢獻社會的公民，值得投入更多的關注。 晚近美國校園暴力、毒品槍枝氾濫問題層出不窮，自2007年克里夫蘭發生校園槍擊案之後，當局除了加強整備校園安全設施，社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）逐漸受到各界重視，希望培養學生理解情緒，正向回應與善待他人，以及有效解決問題衝突等能力。目前美國已有伊利諾州、西維吉尼亞州、堪薩斯州建立自己的「社會情緒學習標準」，以及加州、喬治亞洲、麻州、明尼蘇達州、內華達州、賓州、田納西州及華盛頓州等8州，與「學業與社會情緒學習協會」（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning , CASEL）共同合作訂定跨州「社會情緒學習標準」，針對K-12各階段發展認知技能策略，致力推動社會情緒學習與學業成就表現之連結相關實務研究（駐紐約辦事處教育組，2016a），以實現全人教育之目標。美國多年推展社會情緒學習之經驗，適可供借鏡參考。 二、社會情緒學習本質是人生技能 社會情緒學習是指培養學生理解管理情緒、同理關懷他人、建立維持良好人際關係、設定實現積極目標、有責任做決定等相關認知、態度與技能的教育過程（CASEL, 2017）。Bar-On（2006）認為「社會情緒智力」，相較於「情緒智力」（emotional intelligence）或「社會智力」（social intelligence），更為貼切表達個人內在情緒理解辨析與外在人際同理互動的能力。加州教育廳進一步指出，社會情緒學習本質上是人生技能（life skill），包含5個核心能力：（1）自我覺察：瞭解及管理情緒的能力；（2）自主管理：設定及達到正向目標的能力；（3）社會覺察：感覺及表達對其他人同理心的能力；（4）關係技能：建立及維繫正向關係的能力；及（5）為決定負責：作出負責任決定的能力（駐洛杉磯辦事處教育組，2017b；CASEL, 2017），參見圖1。 圖1、社會情緒學習的核心能力 資料來源：CASEL（2017）。 三、促進社會情緒能力學習策略 主要推展社會情緒學習之「學業與社會情緒學習協會」（CASEL）指出，跨州合作教育計畫考量各州情況條件不一，乃因地制宜，協助不同的州設計自己獨特的計畫（unique plan），以發揮真正效益。計畫包含創立分年的適齡（age-appropriate）學習標準，發展融入傳統課程教學之教案教材設計（駐波士頓辦事處教育組，2017；駐洛杉磯辦事處教育組，2017a，2018；駐紐約辦事處教育組，2016a；駐舊金山辦事處教育組，2015）、建立州層級的支持系統網絡（駐洛杉磯辦事處教育組，2015；駐紐約辦事處教育組，2016a；駐波士頓辦事處教育組，2017；駐舊金山辦事處教育組，2015）、強化師資培育（駐波士頓辦事處教育組，2017；駐洛杉磯辦事處教育組，2017a，2017b，2018），以及科技輔助學習等（駐紐約辦事處教育組，2016b）。 （一）融入課程教學 1. 覺察情緒：在課堂中，學生學習如何辨識自己的情緒及體察別人的情緒。例如透過問候遊戲、歷史事件與文學討論、角色扮演練習、修復練習圈（restorative practice circles）修補恢復關係等。 2. 聆聽對話：透過班級同儕互動對話，學習如何聆聽、從同儕經驗產生關連及正向回應等技能；透過不同的意見探索解決方案，及解釋推論的方式；討論社會議題、種族歧視等爭議案件。 3. 變通思考：設計有關促進變通思考策略（Promoting Alternative Thinking Strategies, PATHS）的課程教材，協助學生分享價值觀，培養自尊、責任與作決策等能力；藉由團體治療，及以4Rs（Reading, Writing, Respect & Resolution）教學指引學生探索認同、文化差異與自我反思。 4.表達情緒：透過語言文字圖畫符號等多重表徵表達情緒。 （二）建立支持網絡 1. 營造安全環境：讓校園成為學生的情緒避風港，使每個學生都能夠正確理解情緒及調適壓力；強化校長領導重視社會情緒學習之推展與落實。 2. 學習狀況調查：一年進行3次線上問卷評估，以瞭解學生在校園中是否感受到安全與支持、得知是否有特定學生呈現社交障礙，以及辨別學區在支援學生方面的強項與弱項。依據問卷結果回饋至教學設計與行政流程之調整改進。 3. 經費補助執行：除了芝加哥克里夫蘭學區，同時其他6個學區，包括安克拉治、奧斯汀、納許維爾、加州奧克蘭、加州沙加緬度，以及內華達瓦蕭郡等，每個學區均得到160萬美元的資助，以推動連續6年的情緒學習計畫之執行。 （三）強化師資培育 1. 社會情緒學習列入師培：基於傳統師資培育甚少著墨於師生情緒與回應關係，導致教室管理及情緒互動問題，影響學生學習成效。加州教師資格證書委員會要求自2017-18學年起，加州師資培育機構需將社會情緒學習列入班級經營管理訓練課程。 2. 透過教學觀摩改進教學：教學觀摩及同儕反思對話，可協助彼此發現偏見盲點，以及確認學生的學習需求。 （四）科技輔助學習 1. 瞭解學生的真實需求：學校運用Happify等線上遊戲平台，針對學生需求設計，教導社會情緒相關概念，並進行整合式課程教學。 2. 回應外界對科技融入教學的疑慮：諸如學生個人資料的隱私權、科技影響教學或干擾學習影響等面向之探究。 四、社會情緒學習之效益與挑戰 （一）正面效益 研究指出，社會情緒學習有助於創造具社區性（community-oriented）、建設性（productive）、學業參與（academically engaging）的教室環境（駐紐約辦事處教育組，2016a）。多年來，陸續研究證實社會情緒學習相關的學習方案對於學生有正面影響，諸如改善學生學業成就表現、提升出席率、違反紀律事件及懲戒率減少、大幅降低學童憂慮焦躁或叛逆暴力程度等（駐洛杉磯辦事處教育組，2017b；駐紐約辦事處教育組，2015，2016a；駐舊金山辦事處教育組，2015；Shrive & Bridgeland, 2015）。Belfield等人（2015）針對數個社會情緒引導培訓營進行機會成本分析，發現平均投資1美元在這些訓練上，將來至少可有11元以上的正向回饋（駐紐約辦事處教育組，2015）；另有8項研究長期追蹤探討進行社會情緒學習平均3.75年後，學生的學業成績有顯著改善，參與的學生相較對照組的學生，在課堂成績及標準測驗成績上多出13個百分點（駐洛杉磯辦事處教育組，2017b）。 （二）問題挑戰 社會情緒學習倡導者強調學生討論優先於教師授課、策略性思考過程重要於提供正確答案，以及讓學生有機會從錯誤中學習等概念。實際參與的學區教師與校長們表示，欲建立有支援性的學校環境，以及培養所謂的「軟技能」（soft skills）頗具挑戰，尤其對於高度貧窮的學區而言，以社會情緒學習方式融入每日課堂是相當困難的（駐波士頓辦事處教育組，2017）。此外諸如，如何在重視社會情緒學習和重視學業成果之間取得平衡？在有限的時間與人力下，如何實踐社會情緒學習？等問題均有待克服。 社會情緒學習除學校之外，同時也需納入家庭、社區共同參與合作，方能竟全功。雖然有越來越多學區將社會情緒學習融入學校課程教學之趨勢，但利害關係人，例如仍有不少家長、教師和學校主管認為社會情緒學習非為教師的份內工作；加上教師、行政者時間人力有限，無暇管及學生的人際關係、學習動機等，造成重視社會情緒學習和重視學業成就二派之間的拉鋸戰（駐洛杉磯辦事處教育組，2018）。 五、結語 社會情緒學習兼重內在情緒智力、外在社會智力穩定均衡發展，方為教育學習之真正目的。美國推展社會情緒學習之經驗，包括設計有系統之社會情緒學習標準，融入課程教學；建立支援網絡系統；強化師資培育；科技輔助學習等。民間資源投入亦不可忽視，美國現有提倡兼顧學生學業、社會情緒學習的非營利組織（CASEL）與政府密切合作，此有助教育培訓及理念作法之創新（駐紐約辦事處教育組，2015）。此外，著重於實證研究為基礎，以推展理論與實務之相互印證，針對若干現實問題挑戰與外界疑慮，持續挹注人力資源投入研究發展，值得借鏡學習。 當今學校教育重點仍側重在知識學習，而非社會情緒學習。根據前揭引述之研究顯示，學生應學習瞭解及管理自己的情緒，遇到問題能做出正向回應及為決定負責，適切表達想法，對他人同理及維繫正向關係。倘若個人擁有此技能，無論在學業成就或人際互動上，順理都會獲得較為正向的發展。教育應著重教導學生認識個體和社會之間的關聯，進而培養孕育全能發展的社會公民。是故落實情感調適、情緒管理和人際關係發展，在教育的重要性不容忽視，政府、學校、家庭乃至民間，均應致力投入，以促進教育朝向全人發展。若達此目標，則杜絕種種觸目驚心的校園危機憾事，或可迎刃而解。 參考文獻 Bar-On, R.（2006）. The Bar-On model of emotional-social intelligence （ESI）. Psicothema, 18, 13-25. Belfield, C., Bowden, B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R., & Zander, S. （2015）. The economic value of social and emotional learning. New York: Center for Benefit-Cost Studies in Education. CASEL.（2017）. What is SEL? Shriver, T., & Bridgeland, J.（2015）. Social-emotional learning pays off. 駐波士頓辦事處教育組（2017）。社會情緒學習融入傳統教學。國家教育研究院國際教育訊息電子報，127。 駐洛杉磯辦事處教育組（2015）。美國部分學區加強情緒表達教學成效卓著。國家教育研究院國際教育訊息電子報，81。 駐洛杉磯辦事處教育組（2017a）。社交情感學習引入學校課堂。國家教育研究院國際教育訊息電子報，127。 駐洛杉磯辦事處教育組（2017b）。加州教育廳加強推動社交及情感教育。國家教育研究院國際教育訊息電子報，136。 駐洛杉磯辦事處教育組（2018）。學校教導社交情感學習的4個途徑。國家教育研究院國際教育訊息電子報，141。 駐紐約辦事處教育組（2015）。美研究指出社交情緒學習投資報酬率高。國家教育研究院國際教育訊息電子報，73。 駐紐約辦事處教育組（2016a）。美國八個州將合作訂定社會情緒學習SEL標準。國家教育研究院國際教育訊息電子報，111。 駐紐約辦事處教育組（2016b）。線上遊戲平台新目標：教導社交及情緒技能。國家教育研究院國際教育訊息電子報，109。 駐舊金山辦事處教育組（2015）。城市學區擁抱社交情緒學習。國家教育研究院國際教育訊息電子報，83。 【全文請下載PDF檔】
教育制度及政策研究中心副研究員 劉秀曦 一、前言 我國高等教育評鑑制度剛歷經重大變革，教育部於2017年宣布停辦實施逾十年的大學系所評鑑，改由各校視需求決定是否辦理。由於系所評鑑的準備工作一直受到勞民傷財的批評，故對於多數教師而言，停辦評鑑自然是讓人鼓掌叫好的政策。惟因系所是大學校院中最基本且最重要的單位，其品質經常被視為是大學辦學品質之基礎，因此，儘管教育部不再主動辦理系所評鑑，但確保系所教學品質仍是各校應自行擔負起的重責大任。此外，大學學費爭議持續多年，每逢至4至5月，欲申請調漲學費的學校就必須展開一場與學生代表的攻防戰，且最後往往是以鳴金收兵結束，常態性學雜費調整機制遲遲未能建立的結果，造成學校收費標準無法反映辦學成本，長此以往對於大學永續發展而言亦是一大隱憂。 英國在2017年時啟動教學評鑑改革方案—「教學卓越架構」（Teaching Excellence Framework, TEF），強調以學生中心、證據本位，以及績效責任的精神來推展大學教學評鑑方案變革，企圖藉此回應外界對大學「重研究輕教學現象」與「高學費是否物有所值」等問題的關注。在全球化浪潮席捲下，前述議題也正是我國高等教育領域亟待解決的課題，因此，本文透過對英國大學教學卓越架構運作經驗之介紹，期能做為精進我國相關政策之借鏡與參考。 二、英國政府推動大學教學評鑑改革之原因 英國「商業、創新及技能部」主管高等教育事務的主管Jo Johnson於2015年7月1日演講時，首度提到推動英國大學教學評鑑改革的構想（駐英國代表處教育組，2015a）。其後英國政府又分別於2015年和2016年公布綠皮書與白皮書，宣告自2017年開始推動教學卓越架構（駐英國代表處教育組，2016）。英國政府推出「教學卓越架構」之原因主要有二： （一）改善大學重研究輕教學現象 英國前教育部長David Willetts曾指出，教學可說是英國目前高等教育表現最弱的一環，且並非每所大學都賦予教學與研究同樣重視。會出現此種情況，與英國高等教育評鑑機制的運作關係密切，英國是世界上少數將教學與研究評鑑分開進行的國家，在現行政府經費補助機制中，若大學在「研究卓越架構」（Research Excellence Framework, REF）（即英國的研究評鑑）中被評為高品質，即可獲得政府可觀的研究經費補助。但相對地，對於教學表現良好的學校，英國政府卻沒有相對應的鼓勵機制，因此造成學校容易忽視提供學生高品質的學習經驗。有鑑於此，英國政府希望透過「教學卓越架構」的政策設計激勵大學更重視教學品質（駐英國代表處教育組，2016）。 （二）提高大學教學績效表現的透明度 英格蘭大學自2012年開始採取高學費政策，大學部收費上限迄今已達一年9,250英鎊（折合新臺幣約37萬元）。根據2018年3月新成立的「學生辦公室」（Office for Students, OfS）調查結果顯示，學生雖認為接受大學教育有助於找到更好的工作，但也認為高學費與他們享受到的教育品質存在落差；24%的受訪者表示入學前缺乏估計大學總教育支出的訊息管道。此外，受訪者也希望能瞭解校方究竟如何運用每年9,250鎊的學費（駐英國代表處教育組，2018）。 因此，教育部期望透過教學評鑑結果的公布讓學生能在入學前掌握各大學教學品質與畢業前景等資訊，協助他們做出更好的選校抉擇。教育部發言人表示，這項改革提供學生「消費者比價式的課程比較」，有助於提升大學教學表現透明度，並鼓勵大學改善教學品質，讓學生繳交的高昂學費物有所值（駐英國代表處教育組，2017、2018）。 三、英國教學評鑑改革方案之特色及其對臺灣的啟示 茲將英國教學卓越架構之特色及其對臺灣的啟示說明如下： （一）建置國家層級資料庫，充實評鑑指標資料來源 英國教學卓越架構之核心指標如表1所示，此次評鑑運用學生對教學、評量與學術支持的滿意度，加上學生輟學率和就業情形等資訊來瞭解學校在「教學品質」、「學習環境」、「學生學習成果」三個品質面向的表現（駐英國代表處教育組，2017）。 表1、英國教學卓越架構之核心指標（2017/18年） 資料來源：Department for Education (2016: 18). 在資料來源方面，為了避免評鑑造成學校教職員額外負擔，6項核心指標資料均來自於英國既有的全國性資料庫，包括「全國學生調查」（National Student Survey, NSS）、「高等教育畢業生流向調查」（Destinations of Leavers from Higher Education, DLHE），以及「高等教育統計局」（Higher Education Statistics Agency, HESA）的統計資料（駐英國代表處教育組，2015b、2016、2018）。 我國大學評鑑進行時雖然也會從「高等教育校務資料庫」中擷取資料以避免重複要求學校提供數據，但目前如學生註冊人數或生師比等指標仍多屬於學校基本運作資料，較難做為判斷各校或系所教學品質的核心指標。未來可學習英國經驗就學生滿意度與畢業生就業等項目進行國家層級的調查工作，才能有助於形成證據本位教育決策。 （二）將教學與研究評鑑分開進行，有助於大學發展特色 如前所述，英國是世界上少數幾個將教學評鑑與研究評鑑分開進行的國家。在研究評鑑方面，透過評鑑結果的排序與財務誘因來激勵各校重視研究表現；在教學評鑑方面，過去重點僅為檢視學校所提供的教學支援系統是否達到「英國期待標準」，目前則是參考研究評鑑運作方式，將教學品質評鑑結果分成金牌、銀牌與銅牌三個等級，讓教學表現卓越的學校也有機會展現優於其他學校的發展特色。 就我國觀之，無論是2017年停辦的系所評鑑，或者是現在進行中的第二輪校務評鑑，都是要求學校同時提供教師教學與研究成果，故評鑑結果是屬於系所或學校整體表現，難以彰顯系所或學校特色。是故，未來或可參考英國做法將教學評鑑與研究評鑑分開進行，透過兩個不同的評鑑系統來引導大學建立自己的發展特色。 （三）教學評鑑指標與研究無關，可提供多元化的大學排名結果 英國研究評鑑之實施逾30年，由於政府研究經費補助係以研究評鑑結果為基礎，等級愈高者所獲得的補助金額愈多，造成各校所獲得的補助金額多寡成為大學排名指標之一。 但2017年啟動的教學卓越架構則不同，由於評鑑指標與研究表現完全無關，一開始政府就預測可以藉此改變現行以研究為主的大學排名秩序（駐英國代表處教育組，2015a）。2017年6月教學卓越架構評鑑結果公布後，羅素大學集團參與評鑑的21所研究型大學中果然僅有8所擠入金級，10所名列銀級，甚至有倫敦名校被列入銅級（駐英國代表處教育組，2018）；相對地，許多小型與專業院校則獲得金牌評比結果，表現相當亮眼（駐英國代表處教育組，2017）。 英國智庫「高等教育政策研究所」主管Nick Hillman表示，此次評比結果和目前任何一種大學排名結果都不盡相同，可讓社會重新檢視以往被忽略的教學面向，同時也促進英國高等教育的持續進步（駐英國代表處教育組，2017）。 （四）要求大學先證明品質才能調漲學費，藉此回應學生代表訴求 我國大學校院依規定可根據教育部每年公布的基本調幅申請調整學費，但近三年通過教育部核定者比率也不高（2015學年度39%、2016學年度14%、2017學年只有一所學校申請且未獲通過）。教育部發言人表示未獲通過的原因多是因為學校未能先做好校內溝通所致。學生代表多主張大學在調漲學費之前必須先提出教學品質證明，而非空泛地承諾學校調漲學費是為了讓學生享有更好的教學品質，雙方缺乏共識的結果，導致學校申請案經常功敗垂成。 而英國此次變革引起各界廣泛關注的原因之一，即在於改變過去評鑑結果的行政運用，將評鑑結果與學費掛勾，規定只有獲得銅牌以上者才能依通膨率調高收費標準（駐英國代表處教育組，2015b）。英國本地學生雖然也是對政府將評鑑與學費掛勾的做法感到不滿；但不可否認地，先要求學校通過評鑑證明其教學品質後才允許提高學費的做法，的確有助於具體回應學生關於大學是否物有值的疑問。 因此，我國政府或可參考英國經驗，要求學校先與學生代表討論後建立幾個雙方都能認同的教學品質關鍵指標，各校再根據指標上的具體表現來說服學生調漲學費的合理性與必要性，在一定程度滿足學生代表的訴求後，應能有效提高申請案通過率。 參考文獻 駐英國代表處教育組（2015a）。英國將提出「教學卓越架構」以強化高等教育教學成效。國家教育研究院國際教育訊息電子報，82。 駐英國代表處教育組（2015b）。英國各名校學費可能再度調漲。國家教育研究院國際教育訊息電子報，91。 駐英國代表處教育組（2016）。英國政府將「教學評鑑架構」列入高等教育「發揮才能」報告書。國家教育研究院國際教育訊息電子報，93。 駐英國代表處教育組（2017）。英國高等教育首次「教學卓越架構」評比結果出爐。國家教育研究院國際教育訊息電子報，129。 駐英國代表處教育組（2018）。英國教育部擬修正教學卓越架構評鑑方式。國家教育研究院國際教育訊息電子報，147。 Department for Education (2016). Teaching excellence framework: Year 2 specification. 【全文請下載PDF檔】