學校的戶外教育可以怎麼做?

課程及教學研究中心 | 黃茂在 副研究員

一、澄清核心價值

  戶外教育型態多元且範疇廣泛,上山下海是戶外教育,單車環島、社區走讀、農漁牧體驗、地理生態調查也都是戶外教育實施的範疇。然而,為什麼要戶外教育?實施哪一種類型的課程?戶外教育在學校本位課程架構下所扮演的角色為何?是學校實施戶外教育,需要持續澄清與探索思考的議題。舉例來說,戶外教育安排單車環島,環半島可以嗎?國小學生需要挑戰合歡山嗎?亦或是選擇鄰近的郊山,亦可達到課程的效益呢?

  再者,以相同屬性之戶外活動,可聚焦不同的教學目標,如登山的目的可以是體能毅力的挑戰、也可以聚焦培養團隊合作與領導力。更進一步說,體驗可以是過程,也可以是目的;但是從課程設計的觀點,體驗活動不會單獨存在。如果體驗是目的,那麼體驗後的反思活動,是促進學習效益重要的一環。如果體驗是過程,那麼與體驗活動結合的主題內容就是活動設計的關鍵,而主題所要促成的學習效益,即是對應的課程的目的。

二、漸進式發展策略

  課程範疇由小而大,由體驗活動逐步朝向主題課程整合方向努力。場域由近而遠,以在地社區場域為主、遠程場域為輔。建立學校課程發展核心團隊,逐漸擴展校本課程,並納入社區專業人力,建立長期協作夥伴關係。

  活動主題化、目標多元化、場域在地化與安全課程化,是學校穩定實施戶外教育課程的關鍵因素,也是影響課程實施品質的重要因素。當學校具有單次性戶外教學活動經驗後,即可嘗試主題式課程發展,運用主題式課程作為發展優質戶外教育課程,明定主題目標,引導場域的選擇,並且可聚焦與深化團隊的課程共備對話,產生創新教學活動。

  課程整合以創造學習經驗的連結與轉化。學校可將戶外教育課程分成戶外活動前(校內)/中/後(校內或戶外)三階段,有效連結並整合課室內外的學習經驗。課程範疇隨著課程整合而逐步擴展,如英格蘭國家教育研究基金會提出的課程發展模式(圖)。圖中箭頭斜線發展方向指出課程內容整合及時間軸相互配,先整合課程再逐漸增加活動時間,逐步深化。


圖、課程發展模式。

圖片來源:National Foundation for Educational Research(2005)1

 

三、系統整合,戶外教育整全性的課程實踐

  戶外教育課程實踐涉及多面向因素,包含安全管理、場域資源、教師專業、行政支持,而這些因素彼此交織影響,優質課程必須能整合各面向的因素進行處理。

(一)教師專業發展、社群支援與行政支持交互影響

  關於戶外教育冒險課程,其涉及之活動操作技能複雜,並非一般教師本職學能所涵蓋的內容,因此學校常需藉由與外部專業人力協作;然而尋求外部人力協助也不宜因委外辦理而落入單純旅遊性質,失去課程核心價值。另外,關於教師專業的問題,除了鼓勵教師參與增能研習,更重要而有效的方式是透過課程實踐過程累積經驗,與有經驗的學校跨校協作,以及尋求學術專業的對話與協作機會;而校本模式之教師專業成長,往往也需要校長的領導力與行政支持。

(二)經費、時間、場域選擇與課程活動設計的連動關係

  經費與時間一直是教師實施戶外教育的主要壓力,在課程發展初期,政策挹注經費協助學校探索發展多元與優質課程,確實有其必要與重要性;然而,從永續觀點思考,選擇以鄰近場域為主、遠程場域為輔,運用社區資源特色來實施戶外教育課程,可大幅降低經費與時間的負擔,並且營造多次連貫的學習經驗,有助於主題探究課程的深化學習;相對的,學校鄰近場域對學生的吸引力可能比較薄弱,則有賴教師掌握在地資源特色與創新的教學活動設計能力來彌補。

(三)風險、效益與課程設計的平衡

  安全管理與風險評估非一般學校教師具有的專長領域,卻是戶外教育最核心的議題,學校可邀請外部專業師資進行協助。然而,風險評估與場域特色、活動方式有絕對的關係。學習本就是一種挑戰(challenge),戶外教育也不例外,藉由精心設計、充裕的準備,將風險評估概念納入課程設計內容,平衡風險與學習效益,培養學生行動掌控的能力,是戶外教育重要的發展趨勢。儘管這個概念與教育價值的演變,對學生、家長或學校教師,以及社會文化都是一個衝擊,尚須一段艱辛的路,然而卻是臺灣推展戶外教育需要努力的課題。


註釋

1. A區塊學校實施戶外課程的時間頻率低,課程統整性也低。而I區塊學校戶外課程的時間頻率高,課程統整性也高。


資料來源

黃茂在(2021)。十二年國教課綱增設課程之轉化與落實計畫—國民中小學戶外教育為例。國家教育研究院計畫編號:NAER-2019-029-C-1-1-A6-06。


附加檔案
  1. PDF檔案 學校的戶外教育可以怎麼做?.pdf

戶外教育 課程整合 安全管理