國家教育研究院電子報

原住民族無形文化融入學校教育的做法及目的—以北美洲與非洲國家為例

原住民族教育研究中心 | 王人弘 博士後研究

壹、前言

　　臺灣在1997年於憲法增修條文第十條明述「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」，之後，1998年訂定原住民族教育法，其中第三條「各級政府應採積極扶助之措施，確保原住民接受各級各類教育之機會均等，並建立符合原住民需求之教育體系。」。原住民族的一般及民族文化教育，雖然在1990年代末期已透過立法給予保障，但當時未有相對健全與充足的教育系統與師資，因此，各縣市與各級學校多力有未逮。立法初期，各地有志進行原住民族語言文化教育的學校，多依賴原住民族文化的教育工作者或文化傳承者的協助，於學校進行原住民族語言及文化教育，也因此成效有限。

　　2013年教育部於綜合規劃司及國民及學前教育署下設置原住民族教育專責單位後，逐漸將各地的人才與教學能量匯聚交流。2016年臺中市博屋瑪（P’uma）國民小學成為全國第一所推行原住民族文化教育理念的實驗學校，至112學年度全國核定的學校型態原住民族實驗學校達40所。近十年原住民族教育環境與資源的轉變，有良性的提升，不同族群所在的實驗學校嘗試文化回應式教學，將區域內部落文史融入教材與教學。甚至部分學校帶領學生進入山林河川，實踐過往各種民族智慧的方式，提供學生教室以外的學習經驗。

　　綜觀臺灣近三十年原住民族的民族教育發展經驗，從社會運動促使了中央政府的法條修訂，至2016年後原住民族實驗學校陸續成立。這段過程既有從下而上的倡議與自主推行，也有從上而下的政策制訂施行與推廣。在民族教育的學習內容方面，從族語學習逐漸拓展至族群的各項文化實務與內涵。目前為止，政府與民間推行原住民族的民族教育過程，多少曾參考各國的實務案例，作為政策與研發方向的借鏡。透過近年本院國際教育訊息所彙整的原住民族教育相關資料，可發現北美地區國家對於推行原住民族的民族文化教育方面採取將原住民族無形文化融入一般學校課程的趨勢，而在非洲部分國家也有學者倡議將原住民族民間文學中所蘊含的哲學、價值觀或世界觀運用於一般學校教育內，試圖與原有的西方教育哲學交流與對話。藉由彙整與分析北美與非洲部分國家的原住民族族群文化教育趨勢，以此對照我國目前狀況並提出相關政策建言。

貳、原住民族無形文化融入學校課程的趨勢

一、加拿大

　　加拿大為了保障多元文化的發展，以及考量學生跨族群互動與文化交流，各省以及省內各教育局思考與採取重新安排原有的課程內容。

　　安大略省的珊德灣地區天主教教育局（Thunder Bay CatholicDistrict School Board）推動課綱改革，將高中十一年級的英語必修課，全改成原住民的作品。該教育局的原住民教育承辦人菲德勒（Tesa）表示：初提教改時各界提出諸多疑慮。如：若老師非原住民，如何能把握課程內容維持原來核心價值，或擔心學生因跨域學習，造成基礎不夠，對於進入12年級之後的英語課程銜接會有困難。但是，透過每位授課教師都參加專業培訓，提升教師對文本的掌握能力，再者，經實際學習課程的學生，其表現出的知識與技能都不遜於原有課程的培育，加上文本能夠讓學生瞭解國內的種族主義的問題。而且，此做法也能夠呼應「真相與和解委員會」呼籲的將原住民族的貢獻納入學校課程的建議。珊德灣地區天主教教育局的教改推行見成效後，安大略省其他地區的教育局，也陸續跟進，如：蘭姆頓肯特地區教育局以及海斯丁與愛德華王子地區教育局。此外，若學校願意提出跟原住民族相關的課程，安大略省政府就會給予學校所屬地區的教育局更多的補助。省政府的做法，也同樣鼓勵各地學校將原住民族的文化融入學校教育（駐加拿大代表處教育組，2019）。珊德灣地區天主教教育局的作法，在2023年加拿大人民教育協會發布的「等待真相與和解」報告書中，安大略省已有共32個教育局以原住民主題和語言課程，取代11年級的必修英語課程（駐加拿大代表處教育組，2023）。安大略省的英語教育局共有六十個（公立教育局31，英語天主教教育局29），其中半數在不到五年的時間，參考並執行將原住民的作家或口傳文學，取代11年級的英語必修課的作法，顯示安大略省境內有一定程度數量的教育者及家長支持學校將原住民文學融入學校教育。

　　在加拿大部分地區，學校體制內接受原住民族語言文化教育的對象，並不僅限於學生。加拿大人民教育協會在2023年發布的「等待真相與和解」報告書，內容包含2022-2023年安大略省公立中小學問卷的調查，其結果指出，安大略省公立中小學過去十年內原住民教育施行有明顯成長。透過比較2012-2013與2022-2023的學年度數據，通報學校教職員工受過原住民教育專業訓練的學校比例增加超過一倍，小學的比例從34%增至76%，中學比例從34%增至82%。另外，開設原住民研究課程的比例，中學從2013-2014學年的40%至2022-2023學年的72%上漲32%，而2012年至2022年提供原住民語言課程學校的比例，小學從4%增加到13%，中學則從11%增加到20%。同時有32個教育局以原住民主題和語言課程，取代11年級的必修英語課程（駐加拿大代表處教育組，2023）。從上述可知安大略省所規劃的中、小學學校內原住民教育的施行對象，不僅是學童，連校園內的教職員工都包含在其中。

　　亞伯達省的亞伯達大學則是由原住民研究學院的副教授Kim TallBear，提出與架設免費的線上課程。課程的主旨為原住民與技術科學，TallBear為了打破西方科學與原住民知識之間毫無關聯的迷思，而開設此課程。TallBear課程中也會運用時事，例如：加拿大每年經常發生森林大火，TallBear就在課程中提出原住民族群過往居住於這片土地時，對於此情況的經驗與策略，以及這些智慧如何長期被科學家忽視，造成每年林火失控的人財損失，直到近年科學家才開始與原住民社區進行合作以應對森林大火的問題（駐溫哥華辦事處教育組，2021）。

　　曼尼托巴省於2023年推出新的教育資源與指導方針，以此支持省內各級學校在施行原住民教育以及推動真相與和解的工作。從2023年春季開始，省政府向各級學校（包含原住民學校）分發六冊書籍，為曼省博物館與第一民族部落合作的成果，內容包含植物智慧（The Plant Life）、Ojibwe語、Anishinaabeg口述傳承教導以及Berens River第五條約談判的歷史等，所有的內容皆以雙語呈現，省內37個教育局及71所原住民學校都收到這些資料，作為教學與教材來使用。除了知識的提供之外，省政府也制定新的長老和知識傳承者的學校指引，用來支持與引導學校邀請長老、知識傳承者和部落年長者等合作進行教學，指引中也強調合作過程的4R（相關性、關係、尊重與互惠）的指導概念。曼尼托巴省政府新的原住民教育政策，目的在於協助教育工作者將原住民語言、文化和認同融入到教學與實踐中，並幫助原住民學生在校內外的發展（駐加拿大代表處教育組，2023）。

二、美國

　　美國部分州政府近年逐漸開始關注原住民族的學校教育問題，也針對各項問題進行政策研擬與調整，其中關於學校課程的部分，有些州開始倡議或選擇將原住民族的文史融入學校的課程。例如：2020年加州的一場「美洲原住民成績單和健康」會議上，洪堡州立大學美國原住民研究系主任Cutcha Risling Baldy明確指出，加州的課程中關於地方歷史的內容往往忽略原住民族群被迫害的狀況，如：西班牙殖民時期修道院以及淘金熱等時期，皆抹去過往政府企圖進行種族滅絕的歷史。Baldy認為這樣的教學內容，不僅剝奪原住民族的學生傾聽自己族群故事的機會，還透過族群衝突的內容，貶低原民學生的能力。北加州印地安開發委員會原住民教育倡導者Rain Marshall認為這些課程內容，教師們在教學過程能夠透過歷史教科書外、改變視角的方式，從原住民族的角度來討論這些歷史事件。該會議中提出多項建議，主要以採用更多與原住民族文化相關課程以及擺脫排他性科學模式，並與當地部落合作（駐洛杉磯辦事處教育組，2021）。

　　2022年春季，明尼蘇達州會議通過一項教育法案，其核心為「州內所有學校與課堂須為提供原住民族教育」。法案內明文規定明尼蘇達州的K-12教師在更新執照時必須接受「有關美國印地安人文化遺產和當代貢獻的專業培訓，尤其強調明尼蘇達州的部落背景。」所有教師最快將於2024年1月開始接受培訓，其目標是為州內各校的原住民族學生提供更好的教學環境，並且糾正過去歷史書籍忽略原住民族群的錯誤（駐芝加哥辦事處教育組，2023b）。

　　阿拉斯加州在2023年4月至10月底，籌組原住民族語閱讀能力的評測標準制定團隊。主要原因在於現行雖然許多K-12學校已經開設原住民族語的相關課程，但並沒有具體且客觀的學習評估標準，因此，各個學區難以評估學生們的學習進度與狀況，也難以將相關教學資料向州政府報告。此次的籌組，主要聚焦於幼稚園至小學三年級學生的學習進度以及狀況，建立一套官方的評估標準。此外，州政府也鼓勵大學院校在晚上或週末開設原住民族語課程，修滿15-30學分者可獲發正式證書，且原住民族語課程不設限學科背景及年齡，凡有興趣之學生皆可報名參加（駐舊金山辦事處教育組，2023）。

　　原住民族的文史教育於美國各州施行狀況不一，有些州除了政府於K-12體系內推動之外，也有民間透過私人資金募資成立K-12體系之外的原住民族學校。南達科他州的奧賽提－薩科文社區學院於2022年5月成立，此校為私人資金資助，教育目的為了改善原住民族的教育。學校的學習材料，主要為原住民族作家的書籍，內容都與原住民族的民間故事與精神有緊密的關聯性（駐芝加哥辦事處教育組，2023a）。

　　近年院內所彙整之美國與加拿大的教育訊息，呈現出美加兩國的地方政府對於原住民族文史教育融入中等以下學校體系，採取不一樣的態度與做法。加拿大的原住民族教育政策與措施，大多與「真相與和解委員會」的倡議與成果相關，不僅將原住民族的文史以及與自然互動的智慧融入學校課程，也試圖透過法制化的方式，鼓勵學校與原住民族的文化傳承人積極合作。而美國的原住民族教育，目前仍以倡議或是保障法規制度建立為主，即便部分州政府於K-12體系內推行原住民族語閱聽課程，但是，現實狀況很可能因州政府採取各學區自願的模式或尚未建立學習成效評鑑標準，而造成原住民族的民族文化教育發展有限。在K-12系統之外，也有民間團體成立原住民族教育學校，主要是擔憂地方政府在資源挹注以及立法工作方面，較難關注到原住民族群的困境，所採取的自助行動。

　　除了差異性之外，美加兩國的原住民族教育仍有些共通性，例如：因各州或各省內原住民族群數量的不同，地方政府或教育局處，對於原住民族教育的積極性與施政內容，就有所落差。於課程設計與推廣方面，美加兩國也都傾向選擇將原住民族語言、歷史或其他無形文化資產等文化表現，融入學校課程，並且試圖透過不同族群視角，來審視地方過往歷史或族群互動所造成的問題。

參、民間文學作為突破西方教育哲學的關鍵

　　非洲多數的國家過往受殖民期間，學校教育主要是為培訓支持殖民政府而設立的機構。即便1960年後，多數的非洲國家已脫離歐洲國家殖民，但學校教育系統仍持續受到西方教育哲學與模式的影響，與當地原有民族與相關傳統文化持續產生競合關係。

一、喀麥隆Nso（諾索人）

　　〈Folktales as indigenous pedagogic tools for educating school children: A mixed methods study among the Nso of Cameroon〉（民間故事作為教育學童的本土教學工具：喀麥隆Nso（諾索人）的混合方法型研究）是喀麥隆巴門達大學的Lilian F. Wiysahnyuy 1 與Ngalim Banfegha Valentine 2 ，在Nso（諾索人）的首都Kumbo，進行質性調查研究。 3 當地傳統育兒習慣仍盛行，多數父母都會親自向孩子講述族群的民間故事、謎語、諺語或歌謠，以此培養孩子原住民族群的知識以及道德觀念。Wiysahnyuy跟Valentine以質性研究的方式，探究教師以及家長對於國小教育環境運用Nso的民間故事作為教學工具的看法。兩人依據調查研究結果，認為民間文學作為教學工具確實能夠成為家庭或社區與學校之間的橋樑。多數的家長藉由持續在學校以外的環境講述民間故事，認為孩子能夠從其身上學習族群文化的傳統價值觀、智慧以及道德觀，同時也支持學校教育內的教師使用民間故事進行教學。雖然，家長並非普遍認可民間故事成為教師專業中的標準教學工具，但是，信任此教學方式的家長多高度支持的態度。

　　在學生的學習方面，Wiysahnyuy跟Valentine也認為民間故事能作為參與式教學的重要工具。他們發現當學校教師不僅單純講述民間故事，同時也要求學生講述民間故事並從民間故事中學習時，學生就會積極參與學習過程。此現象符合約翰．杜威（1966）所強調的邊做邊學的重要性以及實踐生活技能的發展對兒童教育至關重要的教學理論。除了，提升學習意願與效能外，學生民間故事也能夠內化道德價值，藉由民間故事中都會存在的消極行為所帶來的懲罰和正向行為所帶來的強化，讓學生更貼近族群傳統價值觀。因此，將民間故事納入學校課程中，也有助於小學階段的道德教育養成。

　　Wiysahnyuy跟Valentine在Nso首都的研究，雖然呈現學校教育運用民間文學具有各種優點，但未論述課程設計方向以及如何制度化等問題。而且其研究過程因國內政治危機導致當時公立學校關閉，公立學校無法派代表參加，也很難招募的學校中獲得具有代表性的家長樣本。不過，這也是非洲的許多低收入和中等收入國家的現實，兒童長期處於國家或區域的緊張、衝突和混亂。

二、迦納

　　〈Akan folklore as a philosophical framework for education in Ghana〉（以阿坎的民俗作為迦納教育的哲學框架）是迦納大學Samuel Amponsah副教授針對迦納國內的學校教育以及終身教育提出研究與建言。Amponsah認為迦納當前教育系統仍為續過往殖民教育的延伸，受到外國教育哲學的影響。為了解決此狀況，應該將族群祖先的價值觀作為重要的教育框架，並以此培養下一代。同時，Amponsah提出目前迦納的學校教育兒童未入學以及輟學比例偏高，以及國內年輕一代，誤解非洲傳統社會文化對女性不尊重的現象。而這些現象，能夠透過將迦納原住民族群的民俗融入學校教育的方式，達到改善以及翻轉。

　　Amponsah以迦納92個民族中人數最多的阿坎族為例，說明族群的民俗與民間文學在迦納以及西非地區的影響力。也提出若能基於地區的教育理念，就能藉由民俗來鞏固地區民族的終身學習的目標，並以阿坎族的英雄傳說與諺語為例進行說明。另一方面，Amponsah認為即便西方哲學在迦納的教育環境中占主導地位，但仍可以用阿坎族的民間故事做為促進與維持迦納教育的關鍵批判觀點。接著分項說明阿坎族的民間故事在教育上所能提供的不同思維模式，如：提倡阿坎族協作傳統對比西方教育體系培養個人的競爭性與個人化，或促進族群文化認同，抑或能夠將社會規則與規範內化於社會成員中，幫助青少年在終身學習過程中進行調整與適應以面對生活中各種狀況。

　　雖然，Amponsah提出將阿坎的民俗運用於學校教育及終身教育的方式與預期效果，但是，他也明確指出此建言，並非推翻原有的西方教育哲學，反而是要在西方教育哲學以及迦納民俗中原有的教育哲學之間找出彼此的優缺點，並且透過互補與融合的方式，提升國內的學校教育以及終身教育。

肆、結語

　　近年本院國際教育訊息所彙整的原住民族教育相關資料，多以北美國家為主。其中呈現美加兩國的地方政府將原住民族群無形文化融入一般學校的課程的作法，在部分政策或教學應用，與我國近十年設立的原住民族實驗學校內的課程或教學研發作法相似。較大的差異在於加拿大設有「真相與和解委員會」（Truth and Reconciliation Commission）與「國家真相與和解中心」，並且由「真相與和解委員會」先行於國內進行各項文史調查，並將相關文獻、紀錄與調查結果安置於「國家真相與和解中心」。除了調查、梳理、傳授以及推廣原住民族的知識之外，加拿大的原住民教育也不斷回應「真相與和解委員會」的訴求，進行跨族群間的交流與對話。目前，國內與「真相與和解委員會」類似的官方組織，為2016年所成立的「總統府原住民族歷史正義與轉型正義委員會」至2024年間，原轉會的調查研究成果，較能夠與學校教育產生連結的成果為2022年出版的「原住民族重大歷史事件系列叢書」。但，原轉會主要的工作項目在調查與釐清過往不義歷史之脈絡、原住民族群傳統領域之問題以及提出補償與族群和解之政策建議。

　　因加拿大與臺灣有關原住民族文史知識與轉型正義的組織及其工作項目的差異，所以，近年兩國針對原住民族無形文化融入學校教育的做法及目的，也有若干異同。例如：同樣希望藉由原住民族文史融入學校教育，平反與撫平過往族群間不公義的傷痛，並促進族群間的瞭解與共存。但是，教育的對象，加拿大採取以所有公民為對象，因此，學校內不管何種背景身分的學生或教職員都需接受一定時數的原住民族文史教育課程。而臺灣仍多採取原住民族身分學生，於學校彈性課程中學習族群文化。

　　美國方面仍多維持由各州政府主導境內學校的原住民族教育方針，從教育訊息得知目前發展狀況，大多尚在嘗試將原住民族無形文化融入學校教育內，或試圖建立學習的評鑑標準與系統。而在部分原住民族人數較多的州，除了民間較積極倡議並刺激州政府立法之外，也會採取成立私人學校取得較具主體性且主導性的教育環境。

　　在教育訊息之外，從非洲部分國家的學者，近年公開發表學校教育將原住民族群的民間故事（folklore）融入學校教育以及實際操作的研究成果。可知非洲學者所關注的對象，多為因過去歐洲國家殖民的影響，造成學校教育體系長期以來以西方教育哲學系統，培養自己的下一代。不僅使學童與自身文化產生疏離與認同危機，也使得學校成為跨文化接觸與衝突的場所。這些現象，都與臺灣原住民族群從上個世紀以來所面臨的教育環境類似，因此，也有許多值得借鏡的教育觀點與操作模式。

　　從北美洲及非洲部分國家近年的原住民族文化教育倡議與施政所獲得的啟示，反思目前我國原住民族文化教育的施政與推行，提出以下建言：

一、原住民族文史教育的對象，除了學生之外，應該也要包含各級學校的教師與各層級職員，且學習內容以學校所在或鄰近的族群文化為主。透過加拿大安大略省以及美國明尼蘇達州的經驗（駐加拿大代表處教育組，2023）、（駐芝加哥辦事處教育組，2023b）。可知提升學校教育中原住民族群文化課程比例，以及將相關文化教育拓展至學校教職員工，未必會受到主流社會的反彈。同時，此措施還能增加校園內族群文化敏感度，達到學校教職員在各項行政、教學、活動規劃等工作，能夠更注意到族群間的差異，並且能夠與在地族群產生良性交流互動，也有助於學校達成社會責任的目標。

二、透過「原住民族知識中心」編撰與梳理原住民族各族群神話、傳說，編成叢書，並思考納入語文領域選文的可能性。加拿大的原住民族教育，多由國內各省政府下的教育局進行規劃，因此，部分省政府會集結學術研究與部落族人進行多方整合協作，並且將據原住民族本位的知識或研究成果，提供給省內各教育局，作為原住民族教育之教材內容（駐加拿大代表處教育組，2023）。從北美洲與非洲部分國家教育局處政策或學者倡議建言的內容得知，運用民間文學（神話、傳說或傳統謠諺等）作為授課的內容，能夠達到增強原住民族學生對於自我文化認同及身心形塑，或是讓非原住民族身分的學生能夠瞭解多元族群文化及培養共好的觀點。目前，原轉會成果之一的原住民族重大歷史事件叢書，是能夠達到原住民族文史融入學校教育的潛力資源。不過，關於原住民族各族群的民間文學彙編叢書，則尚未有系統性的彙整與梳理。此項工作，應可由目前各族群所成立的「原住民族知識中心」負責規劃或執行。

三、強化國內原住民族教育相關之官民組織，與學校間的交流與聯繫。美加兩國透過跨部會的合作或定期會議，加強原住民族教育方面相關人士的交流與討論，包含：學校教育工作者、研究專家以及部落耆老等（駐加拿大代表處教育組，2023）、（駐洛杉磯辦事處教育組，2021）。兩千年後，臺灣以原住民族知識、文化或教育為主要業務項目的官民組織陸續成立運作。各組織間產生聯繫的原因，多源自於關注領域的成果分享，或不同組織的成員間具有人際關係，而彼此有所交流互動。這樣的互動模式在原住民族實驗學校或原住民族重點學校更加常見。目前透過近年陸續於各地成立的「原住民族知識中心」與「原住民族課程發展協作中心」，學校與各研究單位或組織的聯繫方式與相關活動，雖然逐漸增加，但仍有加強的空間。尤其，目前各族群的「原住民族知識中心」陸續研擬原住民族知識體系之架構，更加需要與學校端的交流與互動，便於未來將原住民族知識體系之概念與架構，運用於原住民族文化教育。

 

註釋

1  喀麥隆巴門達大學高等師範學院指導與諮詢系。

2  喀麥隆巴門達巴門達大學高等師範學院哲學系。

3  由於進行研究期間社會政治危機導致當時公立學校關閉，公立學校無法派代表參加。因此，研究樣本採樣僅來自三所信教小學的20名教師（St. Theresia Primary school, Kumbo; Presbyterian School, Kumbo; and Cameroon Baptist Convention Primary School Kumbo）和喀麥隆kumbo中央分區的15名家長。

 

參考文獻

附加檔案

1. 原住民族無形文化融入學校教育的做法及目的—以北美洲與非洲國家為例.pdf （另開新視窗）